ISSN:1792-2674
Σιδηροπούλου Φωτεινή
fotinisid@gmail.com
Εκπαιδευτικός ΠΕ06
Περίληψη
Αντικείμενο της παρούσας εισήγησης με θέμα «η προώθηση του παιχνιδιού στην εκμάθηση της Αγγλικής Γλώσσας» που πραγματοποιήθηκε στο πλαίσιο της 1ης Εκπαιδευτικής Συνδιάσκεψης της Π.Ε. Χανίων είναι η πρακτική παρουσίαση παιχνιδιών που αξιοποιούνται σε σχολικές μονάδας της Πρωτοβάθμιας Εκπαίδευσης. Σκοπός είναι να αναδειχθεί η αξία της ένταξης των παιχνιδιών στη σχολική τάξη αλλά κυρίως να παρουσιαστούν παιχνίδια που έχουν δοκιμαστεί στους μαθητές στο πλαίσιο την διδασκαλίας των Αγγλικών, ώστε να παρακινηθούν και άλλοι εκπαιδευτικοί. Αρχικά περιγράφονται οι λόγοι που οδήγησαν στην ανάγκη να χρησιμοποιηθούν τα παιχνίδια στα μαθήματα. Έπειτα παρουσιάζονται εν συντομία οι δύο βασικές θεωρίες που εντάσσουν το παιχνίδι στην τάξη σύμφωνα με την υπάρχουσα βιβλιογραφία: την παιχνιδοποίηση (gamification) και τη μάθηση βασισμένη στο παιχνίδι (game-basedlearning). Στη συνέχεια περιγράφονται αναλυτικά τα παιχνίδια τα οποία εντάχθηκαν με επιτυχία στη διδασκαλία του μαθήματος των Αγγλικών, ενώ δίνονται και πληροφορίες αναφορικά με την κατάλληλη τάξη των μαθητών-τριων, τα υλικά που απαιτούνται και τη διάρκεια των παιχνιδιών. Τέλος παρουσιάζονται τα συμπεράσματα της ένταξης των παιχνιδιών στην τάξη, ενώ ακολουθεί η βιβλιογραφία.
Λέξεις κλειδιά: μάθημα βασισμένο στο παιχνίδι (game-basedlearning), παιχνιδοποίηση (gamification), διδασκαλία Αγγλικών ως ξένη γλώσσα, πρωτοβάθμια εκπαίδευση
1. Εισαγωγή
Την τελευταία δεκαετία παρατηρείται έντονα το φαινόμενο της υποβάθμισης του μαθήματος των Αγγλικών στη δημόσια παιδεία. Το γεγονός αυτό αποτελεί σημαντικό πρόβλημα τόσο για τα παιδιά, που δεν επωφελούνται επαρκώς από τη διδασκαλία της παγκόσμιας αυτής γλώσσας, όσο και για τους εκπαιδευτικούς, που δυσκολεύονται να κάνουν αποτελεσματικά τη δουλειά τους. Το διαφορετικό επίπεδο και χαρακτηριστικά των μαθητών-τριών στην τάξη, η εκμάθηση Αγγλικών και εκτός σχολείου, τα ακατάλληλα σχολικά εγχειρίδια, η δυσκολία τήρησης κανόνων αλλά και τα προβλήματα αναφορικά με το κίνητρο και δέσμευση των μαθητών-τριών (Lee & Hammer, 2011) είναι μερικές μόνο από τις αιτίες που οδηγούν σε υποβάθμιση του μαθήματος. Ταυτόχρονα η επιθυμία των εκπαιδευτικών να γίνει το μάθημα πιο ωφέλιμο, διαδραστικό και διασκεδαστικό για όλα τα παιδιά δημιούργησαν την ανάγκη να δοκιμαστούν και άλλοι τρόποι κινητοποίησης των μαθητών-τριών, γεγονός που οδήγησε στο εγχείρημα να αποκτήσουν τα παιχνίδια βασικό ρόλο στη διδασκαλία.
Άλλωστε υπάρχουσα βιβλιογραφία έχει αποδείξει τα οφέλη που έχουν τα παιχνίδια τόσο στην ανάπτυξη των παιδιών όσο και στη μαθησιακή διαδικασία. Μάλιστα ο Piaget (1962) υπογράμμισε τον πολύτιμο ρόλο του παιχνιδιού στη γνωστική ανάπτυξη των παιδιών. Η χρήση εκπαιδευτικών παιχνιδιών ως μαθησιακών εργαλείων είναι πολλά υποσχόμενη προσέγγιση λόγω των ικανοτήτων τους να διδάσκουν και να ενισχύουν όχι μόνο τη γνώση αλλά και σημαντικές δεξιότητες όπως η επίλυση προβλημάτων, η συνεργασία και η επικοινωνία (Dicheva &Dichev, 2015). Σύμφωνα με τον Peterson (2009) τα παιχνίδια στην εκμάθηση μιας δεύτερης/ξένης γλώσσας προσφέρουν ένα καθηλωτικό περιβάλλον στο οποίο γίνεται εκτενής χρήση της γλώσσας-στόχου. Επιπλέον, τα παιχνίδια συνήθως περιλαμβάνουν επαναλαμβανόμενες ενέργειες σε διαφορετικά πλαίσια με αυξανόμενα επίπεδα δυσκολίας και πολυπλοκότητας, παρέχοντας ενίσχυση του λεξιλογίου και των γλωσσικών δομών, ενώ οι δραστηριότητες πραγματοποιούνται σε ένα ασφαλές και φιλόξενο περιβάλλον που προσφέρει απόλαυση και αίσθηση ολοκλήρωσης (Godwin-Jones, 2014). Οι δύο βασικές θεωρίες που εντάσσουν τα παιχνίδια στο σχολείο είναι η παιχνιδοποίηση και η μάθηση μέσω παιχνιδιών (game-basedlearning).
Η παιχνιδοποίηση ορίζεται από τους Deterding et al. (2011) ως «η χρήση στοιχείων σχεδιασμού παιχνιδιών σε περιβάλλοντα εκτός παιχνιδιού» όπως η πρωτοβάθμια και δευτεροβάθμια εκπαίδευση (Ioannou, 2019; Rachels & Rockinson-Szapkiw, 2018). Επομένως σε αυτή την προσέγγιση δεν χρησιμοποιούνται ολοκληρωμένα παιχνίδια, αλλά στοιχεία παιχνιδιών, όπως διακριτικά (badges), βαθμίδες (ranks) και πίνακες κατάταξης (leaderboards) (Zainuddin, 2018). Η παιχνιδοποίηση επηρεάζει άμεσα τη δέσμευση και τα κίνητρα των μαθητών-τριών, ελαχιστοποιεί τα αρνητικά συναισθήματα που συνήθως συναντούν οι μαθητές-τριες σε παραδοσιακές μορφές εκπαίδευσης και οδηγεί έμμεσα στην απόκτηση περισσότερων γνώσεων και δεξιοτήτων ενθαρρύνοντάς τους να εκτελέσουν μια ενέργεια (Huang&Soman, 2013).
Η μάθηση βασισμένη στο παιχνίδι ενσωματώνει τα χαρακτηριστικά και τις αρχές τους παιχνιδιού στις μαθησιακές δραστηριότητες. Οι ορισμοί της μάθησης με βάση το παιχνίδι (game-basedlearning) τονίζουν ότι πρόκειται για ένα είδος παιχνιδιού με καθορισμένα μαθησιακά αποτελέσματα (Shafferetal., 2005). Η διαδικασία σχεδιασμού τέτοιων παιχνιδιών περιλαμβάνει την εξισορρόπηση της ανάγκης να καλυφθεί το αντικείμενο διδασκαλίας με την επιθυμία να δοθεί προτεραιότητα στο παιχνίδι (Plassetal., 2010). Συχνά η μάθηση βασισμένη στο παιχνίδι αξιοποιεί την τεχνολογία, χωρίς όμως αυτό να είναι απαραίτητο. Σύμφωνα με το μοντέλο της μάθησης με βάση το παιχνίδι από τους Garris etal. (2002) το παιχνίδι πρέπει να αποτελεί κίνητρο, έτσι ώστε ο/η μαθητής/τρια να έχει επαναδέσμευση, δηλαδή να επιστρέφει στην εργασία χωρίς προτροπή προκαλώντας επιθυμητές συμπεριφορές που βασίζονται σε συναισθηματικές ή γνωστικές αντιδράσεις που προκύπτουν από αλληλεπίδραση και ανατροφοδότηση από το παιχνίδι.
Από τα παραπάνω προκύπτει πως τα παιχνίδια, αλλά και στοιχεία των παιχνιδιών, μπορούν να είναι ιδιαίτερα ωφέλιμα στην τάξη αφού μέσω αυτών προωθούνται μεταξύ άλλων τα κίνητρα, η συμμετοχή, η δέσμευση και αφοσίωση των μαθητών-τριών, ενισχύεται η καλή συμπεριφορά, αυξάνεται η ικανοποίηση, τονώνεται η αυτοπεποίθηση και αναπτύσσεται η κριτική σκέψη, οδηγώντας σε καλύτερα μαθησιακά αποτελέσματα (Bozkurt & Durak, 2018; Zainuddin et al., 2020).
2. Τρόποι αξιοποίησης παιχνιδιών στην τάξη
Τα παιχνίδια αξιοποιούνται στην τάξη με δύο βασικούς τρόπους: είτε στο δεύτερο μισό του μαθήματος (συνήθως το τελευταίο τέταρτο-δεκάλεπτο) είτε σε όλη τη διάρκεια του μαθήματος. Και στις δύο περιπτώσεις υπάρχουν σημαντικά μαθησιακά οφέλη αλλά και καλλιέργεια οριζόντιων δεξιοτήτων (softskills).
Τα παιχνίδια στο δεύτερο μισό του μαθήματος λειτουργούν ως κίνητρο για προσπάθεια και καλή συμπεριφορά, ώστε να διεξαχθεί ομαλά και αποδοτικά το πρώτο μέρος, όπου γίνεται έλεγχος των μαθημάτων και διδασκαλία της ύλης. Ταυτόχρονα, αποτελεί επιβράβευση, αφού, ο υπόλοιπος χρόνος αφιερώνεται σε παιχνίδι με τους μαθητές-τριες να επιλέγουν ποιο παιχνίδι προτιμούν με βάση ορισμένες επιλογές. Τα παιχνίδια αυτά έχουν διάρκεια 5-20 λεπτά και επικεντρώνονται την αφομοίωση λεξιλογίου, την καλλιέργεια της μνήμης, της παραγωγής και κατανόησης απλού λόγου και την εξάσκηση στην φωνολογία και προφορά.
Στη δεύτερη περίπτωση τα παιχνίδια πραγματοποιούνται σε όλη τη διάρκεια του μαθήματος. Με αυτόν τον τρόπο δίνεται η ευκαιρία να παίξουν τα παιδιά πιο περίπλοκα και χρονοβόρα παιχνίδια, τα οποία αφορούν την απόκτηση νέων γνώσεων, επανάληψη κατεκτημένης γνώσης, εξάσκηση πολλών γλωσσικών δεξιοτήτων και ενίσχυση κοινωνικών-οριζόντιων δεξιοτήτων. Αυτές οι μέρες λειτουργούν επίσης ως κίνητρο και επιβράβευση και συνήθως έρχονται έπειτα από ένα ιδιαίτερα πιεσμένο διάστημα ή ως αναγνώριση της προσπάθειας των μαθητών-τριών.
Καθ’ όλη τη διάρκεια της χρονιάς αξιοποιούνται και οι δύο βασικές θεωρίες παιχνιδιών που προαναφέρθηκαν. Ωστόσο, η βασική έμφαση δίνεται στη μάθηση μέσω παιχνιδιού, όπως προκύπτει και από την ανάλυση παιχνιδιών που ακολουθεί.
3. Παρουσίαση παιχνιδιών
3.1 Cluedo
| Προτεινόμενες τάξεις | Διάρκεια | Οι μαθητές-τριες είναι σε: | Υλικά |
| Δ-Στ’ Δημοτικού | 30’-45’ | 3 ομάδες | ταμπλό, κάρτες, φύλλα απαντήσεων, ζάρια, πιόνια |
Αυτό το παιχνίδι βασίζεται στο γνωστό παιχνίδι μυστηρίου Cluedo. Ο σκοπός του παιχνιδιού είναι οι μαθητές/τριες να συλλέξουν στοιχεία, ώστε να βρουν ποιος σκότωσε τον πλούσιο Mr. Black στην έπαυλή του, με ποιο φονικό εργαλείο και σε ποιο δωμάτιο. Προκειμένου να συλλέξουν τα στοιχεία, τα παιδιά πρέπει να κάνουν υποθέσεις. Η ομάδα που συγκεντρώσει τις απαραίτητες πληροφορίες και προβεί σε μια σωστή τελική υπόθεση κερδίζει.
Οι μαθητές-τριες έχουν το δικαίωμα να κάνουν κάποια υπόθεση (με έναν ύποπτο, ένα φονικό εργαλείο και το δωμάτιο στο οποίο εισήλθαν) μόνο όταν μπαίνουν σε ένα από τα εννιά δωμάτια στο ταμπλό. Ο τρόπος που θα είναι διαμορφωμένες οι υποθέσεις καθορίζεται στην αρχή του παιχνιδιού ανάλογα με το τι έχουν διδαχθεί τα παιδιά. Στις μικρές τάξεις συνήθως είναι απλές ερωτήσεις σε χρόνο Ενεστώτα όπως “IsitMissScarlet, withtheropeinthelivingroom?” ενώ σε μεγαλύτερες μπορεί να είναι αντίστοιχες σε χρόνο Αόριστο ή με εκφράσεις που δηλώνουν τη γνώμη τους όπως “IbelieveitwasMrsPeacockwiththegunintheHall”.
Μια διαφοροποίηση στο παιχνίδι είναι η προσθήκη των «λευκών τετραγώνων» στο ταμπλό, ώστε να μειωθεί ο παράγοντας τύχης, αλλά και να δοθείη ευκαιρία στους μαθητές-τριες να εξασκηθούν περεταίρω στα Αγγλικά. Όταν το πιόνι μιας ομάδας σταματήσει σε ένα λευκό τετράγωνο, τα παιδιά σηκώνουν ένα από τα πολύχρωμα χαρτάκια στο κέντρο του ταμπλό, διαβάζουν την ερώτηση, συσκέπτονται ως ομάδα και απαντούν. Αν αυτή η απάντηση είναι ολοκληρωμένη και σωστή όχι μόνο ως πληροφορία αλλά και γραμματικά-συντακτικά, τότε προχωρούν απευθείας σε όποιο δωμάτιο θέλουν και κάνουν υπόθεση. Οι ερωτήσεις αφορούν στοιχεία πάνω στο ταμπλό και για να απαντηθούν σωστά απαιτείται προσεκτική παρατήρηση του ταμπλό αλλά και γνώσεις γραμματικής-συντακτικού.
Γλωσσικά το παιχνίδι εξασκεί πολύ τις δεξιότητες παραγωγής και κατανόησης προφορικού λόγου, ενώ ταυτόχρονα εμβαθύνει στην εκμάθηση-επανάληψη λεξιλογίου που αφορά δωμάτια, φονικά εργαλεία, έπιπλα, αντικείμενα, χρώματα, αριθμούς, προθέσεις δίνοντας ταυτόχρονα έμφαση σε γραμματικές δομές. Πέρα από αυτά όμως είναι παιχνίδι στρατηγικής και λογικής που απαιτεί συνεργασία και επικοινωνία μεταξύ των μελών της κάθε ομάδας, αλλά και την εξάσκηση στην τήρηση κανόνων, την υπομονή και το σεβασμό. Είναι ένα παιχνίδι ιδιαίτερα αγαπητό και με σημαντικά μαθησιακά οφέλη.
3.2. Roukzouk
| Προτεινόμενες τάξεις | Διάρκεια | Οι μαθητές-τριες είναι σε: | Υλικά |
| A’-Δ Δημοτικού | 5’-15’ | 2 ομάδες | Κάρτες (Flashcards) |
Το παιχνίδι Roukzouk πήρε το όνομά του από το γνωστό τηλεπαιχνίδι καθώς υπάρχουν αρκετά κοινά στοιχεία. Οι μαθητές-τριες χωρίζονται σε 2 ομάδες και το σχηματίζουν μια σειρά ώστε όλοι-ες να κοιτούν προς την ίδια κατεύθυνση (Εικ.1) Έπειτα ο/η εκπαιδευτικός δείχνει στα παιδιά που βρίσκονται τελευταία από μια κάρτα την οποία πρέπει να επικοινωνήσουν μέσω παντομίμας στον/ην μπροστινό/ή τους. Στόχος είναι, αφού κάνουν παντομίμα αυτή τη λέξη όλα τα παιδιά, να φτάσει ως το μέλος που στέκεται πρώτο στη σειρά και να εκφωνηθεί σωστά πριν την αντίπαλη ομάδα, ώστε να κερδηθεί πόντος. Το παιχνίδι παίζεται σε πολλούς γύρους και η ομάδα με τους περισσότερους πόντους στη λήξη του παιχνιδιού νικάει (Εικ. 2). Η διάρκεια του παιχνιδιού ποικίλει ανάλογα με τον αριθμό γύρων, γεγονός δίνει μεγάλη ευελιξία. Είναι ένα παιχνίδι που δίνει έμφαση στην επανάληψη και αφομοίωση ήδη διδαγμένου λεξιλογίου με παιγνιώδη τρόπο. Επιπλέον βοηθάει στην ανάπτυξη δεξιοτήτων που αφορούν τη συνεργασία, την επικοινωνία, την τήρηση κανόνων και την διαχείριση χρόνου.
Εικόνα 1: Roukzouk Εικόνα 2: Roukzouk
3.3. Simon says
| Προτεινόμενες τάξεις | Διάρκεια | Οι μαθητές-τριες είναι σε: | Υλικά |
| A’-Στ’ Δημοτικού | 5’-15’ | ολομέλεια | – |
Το γνωστό παιχνίδι Simonsays είναι ένα ιδιαίτερα αγαπητό παιχνίδι στα παιδιά όλων των τάξεων του Δημοτικού που εξασκεί πολύ την κατανόηση και παραγωγή προφορικού λόγου. Τις πρώτες φορές που τα παιδιά εκτίθενται σε αυτό ο/η εκπαιδευτικός παίρνει τον ρόλο του Simon που λέει απλές οδηγίες τις οποίες οι μαθητές/τριες πρέπει να ακολουθήσουν, όπως για παράδειγμα “Simonsaysstandup” και “Simonsayssitdown” (Εικ.3). Αν δεν προηγηθεί η φράση “Simonsays” πριν την ενέργεια τα παιδιά δεν πρέπει να την εκτελέσουν. Όσο τα παιδιά εξοικειώνονται με τη γλώσσα τόσο εμπλουτίζονται τις ενέργειες που πρέπει να κάνουν. Έτσι μαθαίνουν φράσειςόπως “Touch your nose, turn around three times, dance, sing, touch something red, act like a robot, raise your leg, stop” καιάλλεςαντίστοιχες. Με το πέρας των μαθημάτων τα ίδια τα παιδιά αναλαμβάνουν το ρόλο του Simon και δίνουν οδηγίες στους συμμαθητές τους, οπότε εξασκούνται και στην παραγωγή προφορικού λόγου, όχι μόνο στην κατανόηση. Ταυτόχρονα εξασκούνται στη συγκέντρωση, καθώς είναι απαραίτητο να επικεντρώνονται στο αν θα ειπωθεί το “Simonsays” πριν από την οδηγία, αλλά και την τήρηση των κανόνων, αφού αποχωρούν από το παιχνίδι όταν κάνουν κάτι λάθος. Επίσης είναι ένα παιχνίδι με ευελιξία από άποψη χρόνου, αφού η διάρκειά του εξαρτάται από τον αριθμό γύρων που θα πραγματοποιηθούν.
Εικόνα 3: Simonsays
3.4. «Σπασμένο τηλέφωνο» στα Αγγλικά
| Προτεινόμενες τάξεις | Διάρκεια | Οι μαθητές-τριες είναι σε: | Υλικά |
| A’-Στ’ Δημοτικού | 5’-10’ | ολομέλεια | – |
Πρόκειται για το γνωστό παιχνίδι «Σπασμένο τηλέφωνο» αλλά με αγγλικές λέξεις (Εικ.4). Όλα τα παιδιά σχηματίζουν ένα μεγάλο κύκλο είτε στο πάτωμα είτε όρθια. Έπειτα ο/η εκπαιδευτικός είτε κάποιο παιδί σκέφτεται μια λέξη στα Αγγλικά και τη λέει ψιθυριστά στο διπλανό του/της. Με αυτόν τον τρόπο αυτή η λέξει πρέπει να φτάσει μέχρι τον μαθητή/τη μαθήτρια που βρίσκεται τελευταίος/α στον κύκλο και να εκφωνηθεί δυνατά. Αν η λέξη είναι σωστή, η επικοινωνία είναι επιτυχημένη, αλλιώς όχι. Είναι ένα παιχνίδι που δίνει έμφαση στο λεξιλόγιο, αλλά και στην προφορά-φωνολογία. Αυτό είναι ιδιαίτερα σημαντικό, επειδή ειδικά στις μικρές τάξεις τα παιδιά συχνά δυσκολεύονται να προφέρουν και να αρθρώσουν σωστά και καθαρά τις λέξεις, οπότε το παιχνίδι αυτό τους δίνει την ευκαιρία να επικεντρωθούν σε αυτό. Ταυτόχρονα οι μαθητές-τριες εξασκούνται στην υπομονή, τη συγκέντρωση και τη συνεργασία.
Εικόνα 4: Σπασμένο τηλέφωνο
3.5. In my bag there is….
| Προτεινόμενες τάξεις | Διάρκεια | Οι μαθητές-τριες είναι σε: | Υλικά |
| Γ’-Στ’ Δημοτικού | 5’-15’ | ολομέλεια | – |
Το παιχνίδι αυτό είναι ένα παιχνίδι λεξιλογίου και μνήμης. Κάθε παιδί ξεκινάει με τη φράση “Inmybagthereis…” και λέει ένα αντικείμενο που θα έβαζε στην τσάντα του, είτε ρεαλιστικό είτε όχι. Πριν όμως προσθέσει τη δική του λέξη, πρέπει να ανακαλέσει όλες τις λέξεις που έχουν ειπωθεί ήδη. Όποιο παιδί αδυνατεί να θυμηθεί τις λέξεις που έχουν προηγηθεί βγαίνει από το παιχνίδι. Όπως είναι φανερό, το παιχνίδι στην αρχή είναι πολύ εύκολο, αλλά όσο αυξάνεται ο αριθμός λέξεων, τόσο δυσκολότερο γίνεται. Κερδίζει το παιδί που θα μείνει τελευταίο στο παιχνίδι, δηλαδή έχει πει σωστά τον μεγαλύτερο αριθμό λέξεων. Το παιχνίδι αυτό εξασκεί την εκμάθηση και επανάληψη λεξιλογίου, αλλά και τη μνήμη, τη συγκέντρωση και την υπομονή.
3.6. Survivor στα Αγγλικά
| Προτεινόμενες τάξεις | Διάρκεια | Οι μαθητές-τριες είναι σε: | Υλικά |
| Α’-Στ’ Δημοτικού | 20’- 45’ | 2 ομάδες | Μπάλες, κώνοι, στεφάνια, εμπόδια |
Το Survivor είναι ένα παιχνίδι που παίζεται στην αυλή του σχολείου. Τα παιδιά χωρίζονται σε δύο ομάδες και περνάν ένα-ένα το μικρό στίβο μάχης με στεφάνια και εμπόδια που έχει κατασκευαστεί καθώς κρατάνε μια μπάλα. Στο τέλος της διαδρομής τα παιδιά πετάνε ψηλά τη μπάλα και λένε δυνατά μια λέξη που ανήκει στην κατηγορία που έχει οριστεί στην αρχή του κάθε γύρου. Στις μικρές τάξεις οι κατηγορίες είναι συνήθως χρώματα, ζώα, φαγητά, ενέργειες, αντικείμενα, ενώ στις μεγαλύτερες συναισθήματα, χώρες, επαγγέλματα, δωμάτια κτλ. Οι μαθητές-τριες πρέπει να ακούν προσεκτικά και να θυμούνται τις λέξεις που έχουν ήδη ειπωθεί γιατί αν πουν την ίδια λέξη, πρέπει να επαναλάβουν το στίβο μάχης. Κερδίζει πόντο η ομάδα της οποίας όλοι οι παίκτες θα ολοκληρώσουν το στίβο μάχης με επιτυχία και η ομάδα με τους περισσότερους πόντους στο τέλος του παιχνιδιού νικάει. Το δραστήριο αυτό παιχνίδι εξασκεί το λεξιλόγιο αλλά και τη μνήμη, συνεργασία και τήρηση κανόνων.
3.7. «Μάντεψε ποιός;» στα Αγγλικά
| Προτεινόμενες τάξεις | Διάρκεια | Οι μαθητές-τριες είναι σε: | Υλικά |
| Γ’-Στ’ Δημοτικού | 10’-15’ | ολομέλεια | – |
Ένα παιδί βάζει στο μυαλό του κάποια διασημότητα ή κάποιον/α από το σχολείο, που είναι γνωστός/ή σε όλα τα παιδιά. Ύστερα οι υπόλοιποι κάνουν ερωτήσεις κλειστού τύπου προκειμένου να καταλάβουν ποιο άτομα έχει βάλει στο μυαλό του/της. Οι ερωτήσεις μπορεί να είναι για παράδειγμα “Isheanactor? IshefromGreece? Doeshehavebrownhair?” Όποιος/α κατορθώσει να μαντέψει τη λέξη βάζει κάποιο άτομο στο μυαλό του/της. Πρόκειται για ένα παιχνίδι που δίνει έμφαση στο στην παραγωγή και κατανόηση προφορικού λόγου, αλλά και το σωστό σχηματισμό ερωτήσεων, φαινόμενο που συχνά δυσκολεύει τα παιδιά. Επίσης εξασκεί τη συγκέντρωση και τη μνήμη.
3.8. «Φιδάκι» στα Αγγλικά.
| Προτεινόμενες τάξεις | Διάρκεια | Οι μαθητές-τριες είναι σε: | Υλικά |
| A’-Γ’ Δημοτικού | 10’-15’ | 2-3 ομάδες | Ταμπλό, ζάρι, πιόνια |
Το παιχνίδι αυτό είναι μια μετατροπή του γνωστού παιχνιδιού στα Αγγλικά. Τα παιδιά κάθονται γύρω από ένα πολύχρωμο ταμπλό μεγέθους 1,5 Χ 1,5 μέτρο. Οι μαθητές/τριες είναι χωρισμένοι σε δύο ή τρεις ομάδες και έχουν ως στόχο να φτάσουν από το 0 στο 100. Με τη σειρά ρίχνουν ένα ζάρι και μετακινούνται τόσα κουτάκια όσο και ο αριθμός που τυχαίνουν στα Αγγλικά. Ωστόσο αν βρεθούν στην αρχή μιας σκάλας, ανεβαίνουν στην κορυφή, ενώ αν βρεθούν στο κεφάλι ενός φιδιού, κατεβαίνουν στην ουρά του. Η ομάδα που φτάσει πρώτη στο 100 κερδίζει.
Υπάρχει όμως και μια ακόμα διαφοροποίηση, που βοηθάει στη επανάληψη λεξιλογίου, αλλά και εκμάθηση νέων λέξεων. Όταν το πιόνι προσγειώνεται σε ένα κουτάκι οι μαθητές/τριες καλούνται να πουν και μια λέξη που ανήκει σε μια κατηγορία λέξεων που έχουν διδαχθεί. Στις μικρές τάξεις αυτές οι κατηγορίες είναι κατά βάση χρώματα, ζώα, φαγητά, αντικείμενα και ενέργειες, ενώ σε μεγαλύτερες είναι συναισθήματα, επαγγέλματα, δωμάτια, χώρες κτλ. Σημαντικό είναι το γεγονός ότι τα παιδιά δεν επιτρέπεται να επαναλάβουν κάποια λέξη που έχει ήδη ειπωθεί, οπότε πρέπει να είναι συγκεντρωμένα καθ’ όλη τη διάρκεια του παιχνιδιού, ανεξάρτητα αν παίζει η ομάδα τους ή η αντίπαλη ομάδα. Αν το παιδί που έχει ρίξει το ζάρι δεν γνωρίζει τι να πει, μπορεί να ζητήσει βοήθεια από κάποιο άλλο μέλος της ομάδας. Με αυτό τον τρόπο το παιχνίδι, πέρα από τα γλωσσικά οφέλη που έχει, ενισχύει και τη συνεργασία μεταξύ των μαθητών-τριών, αλλά και εξασκεί τους μαθητές στην υπομονή, την τήρηση των κανόνων και τη διαχείριση συναισθημάτων, αφού αν κάποια ομάδα συμπεριφερθεί με άσχημο/προσβλητικό τρόπο, χάνει δύο γύρους.
Εικόνα 5: Φιδάκι στα Αγγλικά
4. Αποτελέσματα-Συμπεράσματα
Η ένταξη των παιχνιδιών στο πλαίσιο διδασκαλίας των Αγγλικών είχε σημαντικά οφέλη. Μαθησιακά βοήθησε τους μαθητές-τριες να αποκτήσουν νέες γνώσεις και να εξασκήσουν ήδη υπάρχουσες γνώσεις με έναν ευχάριστο και μη απειλητικό τρόπο. Τα παιδιά μέσω των παιχνιδιών βελτίωσαν το λεξιλόγιο, τη γραμματική, τη φωνολογική επίγνωση και βελτίωσαν κατά βάση τις δεξιότητες κατανόησης και παραγωγής προφορικού λόγου. Όλα τα παιδιά, ανεξάρτητα από το γλωσσικό τους επίπεδο, τα ενδιαφέροντα ή τη στάση τους απέναντι στο σχολείο και τις ξένες γλώσσες απέκτησαν κίνητρο και συμμετείχαν πρόθυμα και με ενθουσιασμό στις δραστηριότητες. Ταυτόχρονα η συμπεριφορά, συνέπεια, συγκέντρωση και συμμετοχή των μαθητών-τριων βελτιώθηκε αισθητά λόγω της επιθυμίας τους να περάσουν όμορφα κατά τη διάρκεια των παιχνιδιών, γεγονός που έκανε το μάθημα πιο αποδοτικό και βελτίωσε το κλίμα της τάξης. Επίσης, τα παιχνίδια βοήθησαν τα παιδιά να βελτιώσουν τη μεταξύ τους σχέση και τις κοινωνικές τους δεξιότητες μέσω της ομαδικής εργασίας, επικοινωνίας και συνεργασίας. Παράλληλα οι μαθητές-τριες εξασκήθηκαν και στην απόκτηση επιπλέον οριζόντιων δεξιοτήτων, όπως επίλυση προβλημάτων, διαχείριση κρίσεων στις ομάδες, προσαρμοστικότητα, διαχείριση χρόνου, δημιουργικότητα και συναισθηματική νοημοσύνη. Επομένως, η αξιοποίηση των παιχνιδιών στη διδασκαλία έχει πολλαπλά οφέλη και είναι σημαντικό να αποκτήσουν τα παιχνίδια πιο σημαντική θέση στη σχολική τάξη, όχι μόνο στο πλαίσιο διδασκαλίας του μαθήματος των Αγγλικών, αλλά σε όλα τα διδακτικά αντικείμενα και βαθμίδες εκπαίδευσης.
Βιβλιογραφία
Bozkurt, A., &Durak, G. (2018). A systematic review of gamification research: In pursuit of homo ludens. International Journal of Game-Based Learning, 8(3), 15–33.
Deterding, S. (2013). Gameful design for learning. T+ D, 67(7), 60-63.
Dicheva, D., & Dichev, C. (2015). Gamification in education: Where are we in 2015?. In E-learn: World conference on E-learning in corporate, government, healthcare, and higher education (pp. 1445-1454). Association for the Advancement of Computing in Education (AACE).
Garris, R., Ahlers, R., & Driskell, J. E. (2002). Games, motivation, and learning: A research and Practice Model. Simulation & Gaming, 33(4), 441–467.
Godwin-Jones, R. (2014). Games in language learning: Opportunities and challenges.
Huang, W. H. Y., & Soman, D. (2013). Gamification of education. Report Series: Behavioural Economics in Action, 29(4), 37.
Ioannou, A. (2019). A model of gameful design for learning using interactive tabletops: enactment and evaluation in the socio-emotional education classroom. Educational Technology Research and Development, 67(2), 277-302.
Peterson, M. (2009a). Computerized games and simulations in computer-assisted language learning: A meta-analysis of Research. Simulation & Gaming, 41(1), 72–93. https://doi.org/10.1177/1046878109355684
Piaget, J. (1962). The stages of the intellectual development of the child. Bulletin of the Menninger clinic, 26(3), 120.
Plass, J. L., Moreno, R., & Brünken, R. (Eds.). (2010). Cognitive load theory.
Rachels, J. R., & Rockinson-Szapkiw, A. J. (2018). The effects of a mobile gamification app on elementary students’ Spanish achievement and self- efficacy. Computer Assisted Language Learning, 31(1-2), 72-89.
Shaffer, D. W., Squire, K. R., Halverson, R., & Gee, J. P. (2005). Video games and the future of learning. Phi delta kappan, 87(2), 105-111.
Zainuddin, Z. (2018). Students’ learning performance and perceived motivation in gamified flipped-class instruction. Computers & Education, 126, 75–88.
Zainuddin, Z., Chu, S. K. W., Shujahat, M., & Perera, C. J. (2020). The impact of gamification on learning and instruction: A systematic review of empirical evidence. Educational research review, 30, 100326.