ISSN:1792-2674
Χαζνατάρη Όλγα
Υποδιευθύντρια 14ου Δ.Σ. Χανίων, M.Ed.
Σταυροπούλου Σταυρούλα
Εκπαιδευτικός ΠΕ70 14ου Δ.Σ. Χανίων, M.Ed.
Περίληψη
Η παρούσα μελέτη διερευνά την εφαρμογή και τα αποτελέσματα ενός προγράμματος συνεκπαίδευσης, το οποίο υλοποιήθηκε στο δημοτικό σχολείο με τη συμμετοχή μαθητών/-τριών της Α΄ και της Στ΄ τάξης. Το πρόγραμμα, διάρκειας οκτώ μηνών, σχεδιάστηκε με στόχο την υποστήριξη της ομαλής κοινωνικής ένταξης των νεότερων μαθητών/-τριών στη σχολική κοινότητα, μέσω της ενεργής συμμετοχής των μεγαλύτερων μαθητών/-τριών ως καθοδηγητών-μεντόρων. Οι δομημένες δραστηριότητες περιλάμβαναν ασκήσεις κοινωνικής αλληλεπίδρασης, ενίσχυσης της ενσυναίσθησης, ανάπτυξης δεξιοτήτων συνεργασίας, καθώς και την καλλιέργεια της υπευθυνότητας και του αλληλοσεβασμού μεταξύ των μαθητών/-τριών. Από τα δεδομένα συλλέχθηκαν μέσω ποσοτικών και ποιοτικών μεθόδων, όπως ερωτηματολόγια, παρατηρήσεις και συνεντεύξεις, και υποβλήθηκαν σε στατιστική και θεματική ανάλυση. Τα αποτελέσματα υποδεικνύουν σημαντική βελτίωση στην κοινωνικο-συναισθηματική προσαρμογή των μικρότερων παιδιών, με παράλληλη ενίσχυση της αυτοαντίληψης και της κοινωνικής ευθύνης των μεγαλύτερων παιδιών. Επιπλέον, το πρόγραμμα φαίνεται να συμβάλει στη μείωση των φαινομένων κοινωνικού αποκλεισμού και σχολικής απομόνωσης, βελτιώνοντας το κλίμα στη σχολική κοινότητα.
Λέξεις κλειδιά: εκπαίδευση ομoτίμων, buddysystem, κοινωνικές δεξιότητες, ενεργός πολιτειότητα, πρόληψη σχολικής βίας
1. Από τη θεωρία
H ολιστική μαθησιακή εμπειρία των εκπαιδευόμενων βελτιώνεται, όταν στο σχολείο εφαρμόζονται επιπρόσθετες εκπαιδευτικές πρακτικές, όπως η υποστήριξη ομοτίμων (peer support), οι οποίες συσχετίζονται με χαμηλά ποσοστά σχολικής διαρροής (Virtanenetal., 2014). Η υποστήριξη ομοτίμων αναφέρεται στους τρόπους με τους οποίους τα εκπαιδευτικά ιδρύματα ενθαρρύνουν τους/τις μαθητές/-τριες να υποστηρίξουν ο ένας τον άλλο, εντός ενός θεσμοθετημένου πλαισίου (Houlston, Smith, &Jessel, 2009). Τα οφέλη των εκπαιδευόμενων από τα προγράμματα υπoστήριξης ομοτίμων αφορούν διάφορα γνωστικά αντικείμενα, όπως τον γραμματισμό και την αριθμητική (Galloway&Burns, 2015), την εκμάθηση της γλώσσας (Carhill-Poza, 2015), αλλά και ψυχοσυναισθηματικούς παράγοντες όπως το αίσθημα του “ανήκειν” και το άγχος των εκπαιδευόμενων στο σχολείο (Ercanetal., 2017). Επιπλέον, η εκπαίδευση ομοτίμων έχει αναδειχθεί ως αποτελεσματικό εργαλείο πρόληψης φαινομένων σχολικού εκφοβισμού, ενισχύοντας τις κοινωνικές δεξιότητες, την ενσυναίσθηση και την υπευθυνότητα των μαθητών/-τριών (Salmivalli et al., 2021). Μέσα από την ενεργό συμμετοχή τους, οι εκπαιδευόμενοι καλλιεργούν στάσεις ενεργού πολιτειότητας, μαθαίνοντας να σέβονται τη διαφορετικότητα και να αναλαμβάνουν πρωτοβουλίες για την υποστήριξη των συνομηλίκων τους (Oosterhoff et al., 2021).
Η παρούσα μελέτη παρουσιάζει την εφαρμογή μίας τέτοιας πρακτικής, του buddysystem, σύμφωνα με το οποίο μεγαλύτεροι και έμπειροι/ες μαθητές/-τριες υποστηρίζουν μικρότερα και λιγότερο έμπειρα παιδιά, στο πλαίσιο μιας συνεργατικής κοινότητας μάθησης (Dockett &Perry, 2005), με στόχο να αναδείξει τα μαθησιακά και συναισθηματικά οφέλη των συμμετεχόντων. To buddy system αξιοποιείται αποτελεσματικά στην πρόληψη και τη διαχείριση της σχολικής βίας, έχοντας θετική επίδραση τόσο στους μέντορες όσο και στους προστατευόμενους και ενισχύοντας τα αισθήματα φιλίας, ασφάλειας, ικανοποίησης και υπευθυνότητάς τους (Tzani-Pepelasi et al., 2019). Επιπροσθέτως η συνεκπαίδευση των μαθητών/-τριών διευκολύνει τη συμπερίληψη και την ενεργό συμμετοχή των παιδιών με μαθησιακές δυσκολίες ή αναπηρίες (Boyle et al. , 2012).
2. Στην Πράξη
Σκοπός και στόχοι
2.1 Συμμετέχοντες
Η παρούσα δράση υλοποιήθηκε εντός του σχολικού περιβάλλοντος, σε πολυθέσιο δημοτικό σχολείο αστικής περιοχής των Χανίων το σχολικό έτος 2024–2025, και διήρκεσε οκτώ μήνες. Στο πρόγραμμα συμμετείχαν συνολικά 82 μαθητές/-τριες, εκ των οποίων 36 φοιτούσαν στις δύο Α΄ τάξεις και 46 στις δύο ΣΤ΄ τάξεις. Οι τάξεις οργανώθηκαν σε ζεύγη (μία Α΄ και μία ΣΤ΄), ενώ οι δράσεις πραγματοποιήθηκαν στους χώρους του σχολείου, τόσο στις αίθουσες όσο και στην αυλή, προάγοντας υποστηρικτικές σχέσεις και τη συναισθηματική ανάπτυξη των μικρότερων μαθητών.
Η πρώτη γνωριμία και το “Συμβόλαιο Φιλίας”(2ο Δημοτικό Σχολείο Γέρακα, 2024)
Η υλοποίηση του προγράμματος βασίστηκε σε ένα σύνολο σχεδιασμένων δράσεων, οι οποίες στόχευαν στην ενίσχυση της επικοινωνίας, της συναισθηματικής σύνδεσης και της συνεργασίας μεταξύ των μαθητών της Α΄ και της ΣΤ΄ τάξης. Οι δράσεις ακολουθούσαν διαβαθμισμένη πορεία, ξεκινώντας από την αρχική γνωριμία και οδηγώντας σε πιο σύνθετες μορφές συνεργασίας και αυτενέργειας.
Η πρώτη επαφή των μαθητών υλοποιήθηκε με βιωματική δραστηριότητα γνωριμίας, η οποία περιλάμβανε παιχνίδια δημιουργίας ζευγαριών ή μικρών ομάδων. Οι μαθητές της ΣΤ΄ τάξης είχαν ενημερωθεί εκ των προτέρων για το ρόλο τους και προσεγγίστηκαν ως «μεγάλοι φίλοι». Μέσα από απλά παιχνίδια με στοιχεία μίμησης, χιούμορ και παρατήρησης, κάθε παιδί της Α΄ τάξης «υιοθετήθηκε» από έναν ή δύο μαθητές της ΣΤ΄, διαμορφώνοντας έτσι σταθερή δυάδα ή τριάδα συνεργασίας για όλη τη διάρκεια του προγράμματος. Στόχος της αρχικής αυτής δράσης ήταν η δημιουργία ενός ασφαλούς και υποστηρικτικού πλαισίου αλληλεπίδρασης, με σαφή οριοθέτηση ρόλων.
Ακολούθησε η δημιουργία ενός «Συμβολαίου Φιλίας», το οποίο συνέταξαν από κοινού οι μαθητές κάθε ζευγαριού. Τα παιδιά κατέγραψαν απλούς, αλλά ουσιαστικούς, κανόνες που συμφώνησαν να τηρούν (π.χ. «παίζουμε μαζί», «δεν κοροϊδεύουμε», «βοηθάμε ο ένας τον άλλον»), ενισχύοντας την υπευθυνότητα, την αμοιβαιότητα και τη δέσμευση, καλλιεργώντας παράλληλα τη δεξιότητα επίλυσης συγκρούσεων με ειρηνικό τρόπο.
Εικόνα 1: Παιχνίδι γνωριμίας Εικόνα 2: Το “Συμβόλαιο Φιλίας”
Δράση φιλαναγνωσίας
Οι μαθητές/-τριες της ΣΤ΄ τάξης ανέλαβαν ρόλο αφηγητή, διαβάζοντας παραμύθια στους μικρότερους συμμαθητές τους. Η δράση υλοποιήθηκε σε περίοδο που οι μαθητές της Α΄ τάξης δεν είχαν ακόμη κατακτήσει την αναγνωστική ικανότητα, με αποτέλεσμα η ανάγνωση να αποτελεί για αυτούς πολύτιμη εμπειρία πρόσβασης στον κόσμο των ιστοριών μέσω της φωνής του μεγαλύτερου παιδιού. Η επιλογή των βιβλίων έγινε με βάση την ηλικιακή καταλληλότητα και το θεματικό ενδιαφέρον των μαθητών, προκειμένου να ενισχυθούν αξίες όπως η φιλία και η αποδοχή της διαφορετικότητας. Οι μαθητές συμμετείχαν ενεργά, συζητώντας τις ιστορίες και εκφράζοντας σκέψεις και συναισθήματα. Η δράση αυτή υποστήριξε τη φιλαναγνωσία, και την ανάπτυξη λεκτικών και συναισθηματικών δεξιοτήτων, ενισχύοντας τον δεσμό μεταξύ των μελών κάθε ζευγαριού.
Εικόνα 3: Τα εκτάκια διαβάζουν στα πρωτάκια
Συμμετοχή στο“European Christmas Tree Decoration Exchange”
Οι μαθητές/-τριες των δύο τάξεων συνεργάστηκαν για τη δημιουργία χριστουγεννιάτικων στολιδιών, στο πλαίσιο του ευρωπαϊκού προγράμματος “EuropeanChristmasTreeDecorationExchange”, μια δράση ανταλλαγής στολιδιών ανάμεσα σε ευρωπαϊκά σχολεία. Η κοινή κατασκευή αποτέλεσε αφορμή για δημιουργική έκφραση, ενισχύοντας την αντίληψη της συλλογικότητας. Όταν τα στολίδια από τις άλλες χώρες έφτασαν στο σχολείο, στόλισαν μαζί το χριστουγεννιάτικο δέντρο του σχολείου, βιώνοντας τη χαρά της συμμετοχής σε μια διαπολιτισμική εμπειρία και το αίσθημα του ανήκειν στην ευρωπαϊκή κοινότητα.
Οι μαθητές/-τριες της ΣΤ΄ τάξης, με δική τους πρωτοβουλία, προσέφεραν χριστουγεννιάτικα δώρα στα πρωτάκια. Η πράξη αυτή αποτέλεσε ισχυρό δείκτη ενσυναίσθησης, αυτονομίας και κοινωνικής υπευθυνότητας, τονίζοντας τη συναισθηματική σύνδεση που είχε ήδη αναπτυχθεί.
Εικόνα 4: Η συνεργασία των παιδιών Εικόνα 5: Τα χριστουγεννιάτικα στολίδια
Δράση για την Παγκόσμια Ημέρα Παιδικού Βιβλίου
Μια ακόμη δημιουργική συνεργασία πραγματοποιήθηκε με αφορμή την Παγκόσμια Ημέρα Παιδικού Βιβλίου. Τα ζευγάρια μαθητών κλήθηκαν να αποτυπώσουν σε κοινό φόντο τον αγαπημένο τους ήρωα παραμυθιού. Η ζωγραφική λειτούργησε ως μέσο συμβολικής επικοινωνίας και ενδυνάμωσης της σχέσης μεταξύ τους, ενισχύοντας την αισθητική αγωγή και τη φαντασία μέσα από συλλογική εργασία.
Εικόνα 6: Η αφίσα της δράσης Εικόνα 7: Δημιουργούμε από κοινού
Δραστηριότητα ζαχαροπλαστικής
Οι μαθητές/-τριες των δύο τάξεων παρασκεύασαν το παραδοσιακό βρετανικό γλύκισμα Hot Cross Buns, στο πλαίσιο της διαθεματικής προσέγγισης του μαθήματος των Αγγλικών. Η από κοινού προετοιμασία, το ψήσιμο και η κατανάλωση των γλυκισμάτων αποτέλεσε όχι μόνο μια ευχάριστη εμπειρία, αλλά και ευκαιρία συνεργασίας, ανάληψης ρόλων, ανάπτυξης πρακτικών και γλωσσικών δεξιοτήτων σε αυθεντικό περιβάλλον.
Στη σχολική καθημερινότητα αναπτύχθηκαν και αυθόρμητες μορφές συνεργασίας. Τα ζευγάρια μαθητών συχνά συναντιούνταν στα διαλείμματα, συμμετείχαν σε κοινά παιχνίδια στην αυλή και αντάλλασσαν πράξεις φροντίδας. Η δυναμική αυτή ενισχύθηκε σταδιακά και διαμόρφωσε ένα υποστηρικτικό σχολικό κλίμα, όπου οι μικρότεροι μαθητές ένιωθαν προστατευμένοι και οι μεγαλύτεροι αποκτούσαν ενεργό ρόλο ως πρότυπα και καθοδηγητές.
Εικονα 8: Η ώρα της ζαχαροπλαστικής Εικόνα 9: Τα Hot Cross Buns
Δράση αποχαιρετισμού της Στ τάξης
Το πρόγραμμα ολοκληρώθηκε με μια συμβολική «αντιστροφή ρόλων». Οι μαθητές της Α΄ τάξης προετοίμασαν, με τη βοήθεια των εκπαιδευτικών, ένα τελετουργικό αποχαιρετισμού, και τραγούδησαν ένα τραγούδι αφιερωμένο στους μαθητές της ΣΤ΄ τάξης, στο πλαίσιο της γιορτής λήξης του σχολικού έτους. Έπειτα, κάλεσαν τα εκτάκια στη σκηνή, προσφέροντάς τους ένα χειροποίητο κολιέ, στο οποίο είχαν ζωγραφίσει κάτι προσωπικό για τον «μεγάλο φίλο» τους. Η πράξη αυτή, βαθιά συμβολική, αποτέλεσε μια συγκινητική κορύφωση της σχέσης που είχε καλλιεργηθεί καθ’ όλη τη διάρκεια του προγράμματος. Το κλίμα της εκδήλωσης ήταν ιδιαίτερα συγκινησιακό, αναδεικνύοντας ότι η σύνδεση που δημιουργήθηκε δεν ήταν μονόπλευρη, αλλά αμοιβαία και ουσιαστική.
Συνολικά, οι δράσεις του προγράμματος επεδίωξαν να διαμορφώσουν σχέσεις εμπιστοσύνης, να καλλιεργήσουν την ενσυναίσθηση και την αυτενέργεια, καθώς και να ενισχύσουν τη συμπεριληπτική κουλτούρα του σχολείου μέσα από τη διαγενεακή συνεργασία. Η σταδιακή οικοδόμηση της σχέσης των ζευγαριών και η ενσωμάτωση στοιχείων δημιουργικότητας, ενίσχυσαν την παιδαγωγική αξία της παρέμβασης.
Η παρούσα έρευνα ακολουθεί τη μεθοδολογική προσέγγιση της ποιοτικής έρευνας δράσης, με στόχο τη μελέτη και αποτίμηση της επίδρασης ενός σχολικού προγράμματος ενδοσχολικής καθοδήγησης μεταξύ μαθητών διαφορετικών ηλικιών (Cohen et al., 2008).
Η συλλογή δεδομένων πραγματοποιήθηκε με χρήση ερωτηματολογίων, διαμορφωμένων βάσει των παιδαγωγικών στόχων του προγράμματος. Οι μαθητές της Α΄ τάξης απάντησαν σε ερωτήσεις κλειστού τύπου, σχεδιασμένες ώστε να είναι κατανοητές και κατάλληλες για το γνωστικό και αναγνωστικό τους επίπεδο. Η συμπλήρωση έγινε σε έντυπη μορφή, με την καθοδήγηση των διδασκόντων. Για τους μαθητές της ΣΤ΄ τάξης, δημιουργήθηκε ερωτηματολόγιο σε ψηφιακή μορφή (Google Forms), το οποίο περιλάμβανε ερωτήσεις ανοιχτού τύπου, επιτρέποντας στους συμμετέχοντες να εκφράσουν ελεύθερα συναισθήματα και σκέψεις.
Τα δεδομένα αναλύθηκαν με συνδυασμό ποσοτικής και ποιοτικής μεθόδου. Οι απαντήσεις των μαθητών της Α΄ τάξης παρουσιάστηκαν με χρήση απλών ποσοτικών δεικτών, ενώ οι αφηγήσεις των μαθητών της ΣΤ΄ τάξης εξετάστηκαν θεματικά, με στόχο την ανάδειξη κοινών μοτίβων ενδεικτικών της εμπειρίας τους στο πλαίσιο του προγράμματος.
Η αξιοπιστία των δεδομένων ενισχύθηκε από την ετεροπαρατήρηση και την καταγραφή της πορείας της δράσης από τους εμπλεκόμενους εκπαιδευτικούς, οι οποίοι τήρησαν ημερολόγιο παρατηρήσεων και κριτικής επαναξιολόγησης του σχεδιασμού, βάσει αναδυόμενων αναγκών. Επιπλέον, η εμπλοκή εκπαιδευτικών διαφορετικών ειδικοτήτων, καθώς και η υποστήριξη από τη διεύθυνση του σχολείου, συνέβαλαν στην πολυεπίπεδη τεκμηρίωση της εκπαιδευτικής παρέμβασης (Creswell, 2011).
Οι απαντήσεις των μαθητών της Α΄ τάξης καταδεικνύουν υψηλό βαθμό συναισθηματικής ανταπόκρισης και θετική αποτίμηση της σχέσης τους με τον «μεγάλο φίλο» από τη Στ΄ τάξη.
Στην ερώτηση πώς ένιωσαν που απέκτησαν «μεγάλο φίλο», όλοι δήλωσαν χαρά, με κυρίαρχα συναισθήματα τον ενθουσιασμό, την ηρεμία και την ασφάλεια. Οι περισσότεροι ανέφεραν ότι ανυπομονούσαν για τις συναντήσεις και ότι ένιωθαν πως «έχουν κάποιον δικό τους» στο σχολείο, γεγονός που υποδηλώνει αισθήματα αποδοχής και κοινωνικής ένταξης.
Πίνακας 1. Σου άρεσε που είχες μεγάλο φίλο/ φίλη από τη Στ΄ τάξη;
| Συναίσθημα | Πλήθος μαθητών | Ποσοστό (%) |
| Χαρά | 20 | 55.6 |
| Ενθουσιασμός | 10 | 27.8 |
| Ηρεμία | 6 | 16.6 |
| Ασφάλεια | 0 | 0 |
Οι αγαπημένες δραστηριότητες που αναφέρθηκαν περιλάμβαναν τη ζωγραφική, την ανάγνωση παραμυθιών και τα παιχνίδια στην αυλή. Αξιοσημείωτο είναι ότι η αφήγηση παραμυθιών από τους μαθητές της Στ΄ τάξης είχε ιδιαίτερη απήχηση, καθώς πραγματοποιήθηκε σε περίοδο όπου τα πρωτάκια δεν είχαν ακόμη κατακτήσει την αναγνωστική δεξιότητα, γεγονός που ανέδειξε τη συμβολή της δράσης στην καλλιέργεια της φιλαναγνωσίας και της προφορικής επικοινωνίας.
Πίνακας 2. Ποια δραστηριότητα σου άρεσε περισσότερο;
| Δραστηριότητα | Πλήθος μαθητών | Ποσοστό (%) |
| Ζωγραφική | 14 | 38.9 |
| Παραμύθια | 13 | 36.1 |
| Παιχνίδια στην αυλή | 9 | 25.0 |
Σε ερώτηση σχετικά με τη συνέχιση της δράσης, η πλειοψηφία των παιδιών εξέφρασε την επιθυμία να επαναληφθεί, ενώ πολλά δήλωσαν ότι θα ήθελαν, όταν μεγαλώσουν, να γίνουν και εκείνα “μεγάλοι φίλοι”. Η δήλωση ενός παιδιού «θέλω όταν φτάσω Στ΄ να κάνω και εγώ χαρούμενο ένα πρωτάκι» αποτυπώνει με σαφήνεια τη διαγενεακή δυναμική που αναπτύχθηκε.
Πίνακας 3. Θέλεις να γίνεις κι εσύ “μεγάλος φίλος“όταν πας στη ΣΤ‘ τάξη;
| Απάντηση | Πλήθος μαθητών | Ποσοστό (%) |
| Ναι | 30 | 83.3 |
| Όχι | 3 | 8.3 |
| Δενξέρω | 3 | 8.3 |
Η ποσοτική και ποιοτική ανάλυση των απαντήσεων των παιδιών της ΣΤ΄τάξης ανέδειξε σημαντικά ευρήματα σε επίπεδο συναισθηματικής εμπλοκής, κοινωνικής υπευθυνότητας και αναστοχαστικής σκέψης.
Στην ερώτηση «Πώς σου φάνηκε η εμπειρία να “υιοθετήσεις” ένα πρωτάκι;», το 70% των μαθητών τη χαρακτήρισε πολύ ενδιαφέρουσα ενώ μόλις το 5% αρνητική. Παράλληλα, στην ερώτηση για τα συναισθήματα που ένιωσαν κατά την πρώτη επαφή, οι περισσότεροι επέλεξαν συνδυαστικά τις απαντήσεις ενθουσιασμός, ευθύνη και αμηχανία. Τα στοιχεία αυτά δείχνουν πως οι μαθητές αντιμετώπισαν την εμπειρία με συναισθηματική εγρήγορση και διάθεση προσφοράς.
Πίνακας 4. Πώς σου φάνηκε η εμπειρία του να “υιοθετήσεις“ένα πρωτάκι;
| Απάντηση | Πλήθος μαθητών | Ποσοστό (%) |
| Πολύ ενδιαφέρουσα | 24 | 70 |
| Μέτρια | 9 | 25 |
| Δε μου άρεσε | 2 | 5 |
Ενδεικτικές απαντήσεις στις ερωτήσεις ανοιχτού τύπου προσφέρουν βαθύτερη κατανόηση της εμπειρίας. Ένας μαθητής ανέφερε: «Ένιωσα σαν να είμαι μεγάλος αδερφός και ήθελα να το κάνω να χαμογελάσει», ενώ μια άλλη απάντηση σημείωνε: «Στην αρχή ήμουν αγχωμένος μην κάνω κάτι λάθος, αλλά στο τέλος δεν ήθελα να τελειώσει». Άλλοι μαθητές τόνισαν τη σημασία της προσωπικής αυτενέργειας, ιδίως όταν αναφέρθηκαν στα χριστουγεννιάτικα δώρα, όπως: «Μου άρεσε που το σκέφτηκα μόνος μου και διάλεξα κάτι που του ταίριαζε».
Στο ερώτημα εάν τέτοιες δράσεις βοηθούν τα μικρότερα παιδιά να νιώθουν πιο άνετα στο σχολείο, το 90% απάντησε καταφατικά, αναγνωρίζοντας τη συμβολή του προγράμματος στη συναισθηματική ασφάλεια και κοινωνική ένταξη των πρωτοετών μαθητών.
Πίνακας 5. Θεωρείς πως τέτοιες δράσεις βοηθούν τα μικρότερα παιδιά να νιώσουν πιο άνετα στο σχολείο;
| Απάντηση | Πλήθος μαθητών | Ποσοστό (%) |
| Ναι | 41 | 90 |
| Όχι | 0 | 0 |
| Δεν είμαι σίγουρος | 5 | 10 |
Τα ευρήματα φανερώνουν ότι η δράση ενίσχυσε την προσαρμογή των παιδιών στο σχολικό περιβάλλον, ενώ ταυτόχρονα υποστήριξε την ανάπτυξη κοινωνικών δεξιοτήτων, την έκφραση συναισθημάτων και την ενίσχυση της αυτοεκτίμησης μέσω της δημιουργίας θετικών σχέσεων με μεγαλύτερους μαθητές. Συνολικά, οι απαντήσεις επιβεβαιώνουν την αξία της δράσης ως πεδίου καλλιέργειας ενσυναίσθησης, υπευθυνότητας και διαπροσωπικών δεξιοτήτων (Crooks et al., 2022) .
Η ανάλυση των δεδομένων επιβεβαιώνει την αξία της συνεργασίας μεταξύ μαθητών διαφορετικών ηλικιακών ομάδων ως μέσου ενίσχυσης της κοινωνικής συνοχής στο σχολικό περιβάλλον. Τα θετικά συναισθήματα που αναφέρθηκαν, όπως η χαρά και η ασφάλεια, καταδεικνύουν πως η παρουσία ενός μεγαλύτερου «φίλου» λειτουργεί υποστηρικτικά και ενισχύει την προσαρμογή στο νέο περιβάλλον (Brady, Dolan &Canavan, 2014).
Παράλληλα, η συμμετοχή των μεγαλύτερων μαθητών σε δραστηριότητες που απαιτούσαν οργάνωση, συνεργασία και δημιουργικότητα ανέδειξε την ικανότητά τους να αναλαμβάνουν ρόλους ευθύνης και να δρουν αυτενεργά. Αυτό συμβάλλει στη διαμόρφωση σχολικού κλίματος που προάγει την ενεργή συμμετοχή και την ανάπτυξη κοινωνικών δεξιοτήτων (Deaneetal., 2017).
Η χρήση ποικίλων μορφών αξιολόγησης (ερωτηματολόγια κλειστού και ανοιχτού τύπου) ανέδειξε διαφορετικές πτυχές της εμπειρίας των μαθητών, επιτρέποντας πιο ολιστική αποτίμηση του προγράμματος. Η ευελιξία στην προσαρμογή των δράσεων βάσει παρατηρήσεων αποδείχθηκε κρίσιμη για την επιτυχή υλοποίηση (Vander Meijden et al., 2023).
Τέλος, η εμπειρία αυτή ενισχύει τη σημασία της συνεργασίας μεταξύ εκπαιδευτικών, γονέων και μαθητών για τη δημιουργία περιβαλλόντων που προάγουν ισότητα, αποδοχή και αμοιβαία στήριξη (Hornby & Blackwell, 2018).
6. . Επέκταση της Δράσης και Προτάσεις για το Μέλλον
Η δράση «Εκτάκια υιοθετούν πρωτάκια» επιτρέπει την περαιτέρω εξέλιξη, με στόχο τη διεύρυνση των μαθησιακών αποτελεσμάτων για τους εκπαιδευόμενους. Σε μελλοντικές εφαρμογές, θα ήταν ωφέλιμο να ενταχθούν επιπλέον δραστηριότητες που ενισχύουν την αλληλεπίδραση μεταξύ συμμετεχόντων, όπως κοινές δράσεις Ενεργού Πολίτη, θεατρικά δρώμενα και διαθεματικά projects.
Επιπροσθέτως, η συνεργατική αξιοποίηση ψηφιακών εργαλείων ενδέχεται να ενισχύσει την ανάπτυξη δεξιοτήτων επικοινωνίας και έκφρασης, μέσω ψηφιακών αφηγήσεων, βίντεο ή blogs που θα διαχειρίζονται τα παιδιά με την καθοδήγηση των εκπαιδευτικών.
Η συστηματικότερη εμπλοκή των γονέων και της σχολικής κοινότητας, με κοινές εκδηλώσεις, ενημερωτικά σεμινάρια και δράσεις παρουσίασης έργων των μαθητών, θα ενισχύσει την αίσθηση συλλογικότητας και τη σύνδεση σχολείου – οικογένειας.
Τέλος, η παραπάνω μαθητοκεντρική προσέγγιση μπορεί να εμπλουτιστεί με δημιουργία μαθητικών επιτροπών ή ομάδων αυτοαξιολόγησης, που θα συμβάλουν στη βελτίωση και προσαρμογή του προγράμματος στις ανάγκες και τα ενδιαφέροντα των παιδιών, προωθώντας την ανάπτυξη κριτικής σκέψης, υπευθυνότητας και αυτενέργειας — θεμελιώδη στοιχεία των σύγχρονων βιώσιμων εκπαιδευτικών πρακτικών.
Βιβλιογραφία
Ξενόγλωσση
Boyle, C., Topping, K., Jindal-Snape, D., &Norwich, B. (2012).The importance of peer-support for teaching staff when including children with special educational needs.School Psychology International, 33(2), 167–184. https://doi.org/10.1177/0143034311415783
Brady, B., Dolan, P., & Canavan, J. (2014). What added value does peer support bring? Insights from principals and teachers on the utility and challenges of a school-based mentoring programme. Pastoral Care in Education, 32(4), 241–250. https://doi.org/10.1080/02643944.2014.960532
Carhill-Poza, A. (2015). Opportunities and outcomes: The role of peers in developing the oral academic English proficiency of adolescent English learners. The Modern Language Journal, 99(4), 678–695. https://doi.org/10.1111/modl.12271
Cohen, L., Manion, L., & Morrison, K. (2008).Μεθοδολογία εκπαιδευτικής έρευνας (μτφ.: Σ. Κυρανάκης, Μ. Μαυράκη, Χ. Μητσοπούλου, Π. Μπιθαρα& Μ. Φιλοπούλου). Αθήνα : ΜΕΤΑΙΧΜΙΟ (έτος έκδοσης του πρωτότυπου 2000).
Creswell, J. W. (2011). Η έρευνα στην εκπαίδευση. Αθήνα: ίων/Εκδόσεις: ΕΛΛΗΝ.
Crooks, C. V., Kubishyn, N., Noyes, A., &Kayssi, G. (2022).Engaging peers to promote wellbeing and inclusion of newcomer students: A call for equity-informed peer interventions. Psychology in the Schools, 59, 2422–2437. https://doi.org/10.1002/pits.22623
Deane, K. L., Meissel, K., Moore, J., & Gillham, B. (2017). Positive youth development profiles of cross-age peer mentors. Applied Developmental Science, 22(4), 301–315.https://doi-org.proxy.eap.gr/10.1080/10888691.2017.1295810
Dockett, S., & Perry, B. (2005).“A buddy doesn’t let kids get hurt in the playground”: Starting school with buddies. International Journal of Transitions in Childhood, 1, 22–34.
Ercan, O., Erginoz, E., Alikasifoglu, M., Uysal, O., Yurtseven, E., &Fiscina, B. (2017).Connections? Peer support, liking school, and schoolwork pressure. Journal of Adolescent Health, 60(2), S51. https://doi.org/10.1016/j.jadohealth.2016.10.141
Galloway, K. W., & Burns, S. (2015). Doing it for themselves: Students creating a high quality peer-learning environment.Chemistry Education Research and Practice, 16(1), 82–92. https://doi.org/10.1039/C4RP00208C
Houlston, C., Smith, P. K., &Jessel, J. (2009).Investigating the extent and use of peer support initiatives in English schools.Educational Psychology, 29(3), 325–344. https://doi.org/10.1080/01443410902926751
Hornby, G., & Blackwell, I. (2018).Measuring Parental School Involvement: A Systematic Review.Education Sciences, 8(4), 195.https://doi.org/10.3390/educsci8040195
Oosterhoff, B., Alvis, L., Deutchman, D., Poppler, A., & Palmer, C. A. (2021). Civic Development within the Peer Context: Associations between Early Adolescent Social Connectedness and Civic Engagement. Journalofyouthandadolescence, 50(9), 1870–1883. https://doi.org/10.1007/s10964-021-01465-5
Salmivalli, C., Nieminen, E., &Garandeau, C. F. (2021).Bullying prevention in adolescence: Effectiveness, peer defending, and the “healthy context paradox”.Journal of Research on Adolescence, 31(4), 1023–1046. https://doi.org/10.1111/jora.12688
Tzani-Pepelasi, C., Ioannou, M., Synnott, J., & McDonnell, D. (2019). Peer support at schools: The buddy approach as a prevention and intervention strategy for school bullying. International Journal of Bullying Prevention, 1(2), 111–123. https://doi.org/10.1007/s42380-019-00011-w
Virtanen, T., Lerkkanen, M.-K., Poikkeus, A.-M., &Kuorelahti, M. (2014).Student behavioral engagement as a mediator between teacher, family, and peer support and school truancy.Learning and Individual Differences, 36, 201–206. https://doi.org/10.1016/j.lindif.2014.09.001
Van der Meijden, A., Derous, E., & Peeters, C. (2023). Measuring mentoring in employability‑oriented higher education programs: Scale development and validation. Higher Education, 86, 47–67. https://doi.org/10.1007/s10734-022-00908-7
Ιστότοποι
2ο Δημοτικό Σχολείο Γέρακα. (2024, 20 Σεπτεμβρίου). Συμβόλαιο φιλίας στ’ Α΄ τάξεις. https://blogs.sch.gr/2dimgerak/2024/09/20/symvolaio-filias-st-a-taxeis/