ISSN:1792-2674
Βαρβαντάκη Ελπίδα
elpi11@yahoo.com
Εκπαιδευτικός, ΠΕ60
Δουζλατζή Ελένη
elenidouzlatzi@gmail.com
Εκπαιδευτικός, ΠΕ11
Φουντουλάκης Αντώνιος
ado.fnt.7@gmail.com
Εκπαιδευτικός, ΠΕ70
Περίληψη
Η παρούσα μελέτη διερευνά τη διαδικασία κατά την οποία επιμορφούμενοι, αξιοποιώντας την ενδυνάμωση και τον επαγγελματικό μετασχηματισμό που συντελείται κατά την επιμόρφωσή τους, μεταβαίνουν σε ρόλο επιμορφωτή, στο πλαίσιο του 4ου κύκλου εφαρμογής ενός δυναμικού μοντέλου επαγγελματικής ανάπτυξης εκπαιδευτικών και στελεχών εκπαίδευσης που έχει ως στόχο την καλλιέργεια βιώσιμων και αξιακά προσανατολισμένων μορφών εκπαιδευτικής ηγεσίας. Η εμπλοκή τους αναδεικνύει την εσωτερική βιωσιμότητα του επιμορφωτικού μοντέλου και ενισχύει τη δημιουργία κοινοτήτων επαγγελματικής μάθησης με πολλαπλασιαστικό δυναμικό.
Η ανάλυση των αναστοχαστικών ημερολογίων των επιμορφωτών αποκαλύπτει ότι η μετάβαση από τον ρόλο επιμορφούμενου σε ρόλο επιμορφωτή αποτελεί μια πολυδιάστατη διαδικασία «μετασχηματισμού ταυτότητας», όπου η συναισθηματική εμπλοκή, ο κριτικός αναστοχασμός και η συνεργατικότητα συνιστούν κρίσιμους παράγοντες για την ενίσχυση της επαγγελματικής τους εξέλιξης και την ενδυνάμωσή τους εντός του πλαισίου της συμμετοχικής ηγεσίας.
Λέξεις-Κλειδιά: εκπαίδευση ενηλίκων, Design-Based Research (DBR), αναστοχαστικά εργαλεία, μετασχηματιστική μάθηση
- Εισαγωγή
Σε μια εποχή ραγδαίων κοινωνικών και τεχνολογικών αλλαγών και ισχυροποίησης του ρόλου της τεχνητής νοημοσύνης (Luckin et al., 2016), το σχολείο αναζητά ηγέτες που υπερβαίνουν τις παραδοσιακές διοικητικές προσεγγίσεις. Η πολυπλοκότητα του σύγχρονου εκπαιδευτικού περιβάλλοντος απαιτεί μια ολιστική και ηθικά υπεύθυνη ηγεσία, η οποία θα εμπνεύσει τη σχολική κοινότητα, ώστε να προβεί σε συνεργατικές διαδικασίες αποσκοπώντας σε ένα βιώσιμο μέλλον. Οι νέες τεχνολογίες και οι εκπαιδευτικές μεταρρυθμίσεις επιβάλλουν την υιοθέτηση μοντέλων ηγεσίας που μειώνουν τη γραφειοκρατία και εστιάζουν στη βιωσιμότητα, τη συμμετοχικότητα και τον επαγγελματικό μετασχηματισμό, προωθώντας μια αξιακά θεμελιωμένη ηγεσία με χαρακτηριστικά ενεργού αναστοχασμού και διαρκούς ανάπτυξης.
Το πρόγραμμα εκπαίδευσης ενηλίκων «Συμμετέχω, Είμαι Ενεργός/ή» (Τερεζάκη & Ανδρεάδου, 2012) στοχεύει στην ενδυνάμωση των συμμετεχόντων μέσω βιωματικών και αξιακά θεμελιωμένων πρακτικών ηγεσίας. Η πρωτοτυπία του προγράμματος έγκειται στον πολλαπλασιαστικό του χαρακτήρα, αφού παλαιοί συμμετέχοντες μετατρέπονται σε ενεργούς επιμορφωτές, διευρύνοντας τη διάχυση καινοτόμων πρακτικών στα σχολεία.
Η χρήση ειδικά σχεδιασμένων φύλλων εργασίας, βασισμένων σε αναστοχαστικά ημερολόγια προηγούμενων κύκλων, λειτούργησε ως πολλαπλασιαστής αναστοχασμού και αλληλεπίδρασης, βελτιώνοντας ουσιωδώς τη συμμετοχικότητα και την ποιότητα της μάθησης. Η παρούσα μελέτη προσεγγίζει το εργαστήριο με τη μεθοδολογία Design-Based Research (DBR), υποστηρίζοντας τη συνεχή ανάπτυξη όλων των εμπλεκομένων μέσω κυκλικών διαδικασιών σχεδιασμού, εφαρμογής και αναστοχασμού, εμπλουτίζοντας και αναδεικνύοντας κατ’ αυτόν τον τρόπο τη μετασχηματιστική δυναμική της εκπαίδευσης στη διαδικασία διαμόρφωσης μιας «ποιοτικής ηγεσίας».
2. Θεωρητικό πλαίσιο
2.1. Εκπαίδευση Ενηλίκων και Μετασχηματίζουσα Μάθηση
Η θεωρία της «μετασχηματίζουσας μάθησης» του Mezirow (1991) προσδίδει αξία στη μάθηση που αμφισβητεί καθιερωμένες ερμηνευτικές δομές κατά τη διαχείριση κρίσιμων περιστατικών. Η Εκπαίδευση Ενηλίκων από τη μεριά της χαρακτηρίζεται από την ανάγκη για ενεργό συμμετοχή, σύνδεση της γνώσης με την προσωπική εμπειρία και κριτικό αναστοχασμό. Η συμμετοχή σε βιωματικές επιμορφωτικές εμπειρίες ενθαρρύνει την αυτοπαρατήρηση, τη διαπραγμάτευση νοήματος και την αλληλεπίδραση, εξελίσσοντας τους επιμορφούμενους που μετασχηματίζονται σταδιακά σε φορείς αλλαγής και εν τέλει σε επιμορφωτές άλλων. Η μάθηση δρα κυκλικά, συνδέοντας εμπειρία, θεωρία και πράξη, καθιστώντας έτσι την επιμόρφωση ένα «πεδίο μετασχηματισμού». Ως εκ τούτου, η μετασχηματιστική μάθηση διαχέει τη θεωρία στην επαγγελματική/εκπαιδευτική πράξη.
2.2. Κριτικός Αναστοχασμός και Στοχαζόμενος Επαγγελματίας
Ο Schön (1983) περιγράφει τον «στοχαζόμενο επαγγελματία» ως το άτομο που σκέφτεται «εν τη πράξει» και «επί της πράξης», επιτρέποντας την αυτοπαρατήρηση και τη μάθηση μέσα από τη δράση. Ο Brookfield (1995) μεταγενέστερα υποδεικνύει τη σημασία της κριτικής ανάλυσης της καθημερινής πρακτικής και των «σιωπηλών παραδοχών» με τη χρήση εργαλείων αναστοχασμού. Εν προκειμένω, τεχνικές όπως ο διάλογος, η χιονοστιβάδα, το παιχνίδι ρόλων και η μελέτη περιπτώσεων ενισχύουν την κριτική επίγνωση και την επαγγελματική ενδυνάμωση (Κόκκος, 2005). Η εφαρμογή αυτών των τεχνικών στην επιμόρφωση αναδεικνύει τον αναστοχασμό όχι ως απλή τεχνική, αλλά ως «πολιτική πράξη» που ανασυνθέτει την επαγγελματική ταυτότητα και την εκπαιδευτική ηγεσία. Η μετάβαση από το ατομικό στο κοινωνικό επίπεδο αναστοχασμού εμπλουτίζεται από την έννοια της «κριτικής συνειδητοποίησης».
2.3 Κριτική Συνειδητοποίηση και Ενδυνάμωση
Ο Freire (1970) εισήγαγε την έννοια της «κριτικής συνειδητοποίησης», σύμφωνα με την οποία η εκπαίδευση οφείλει να οδηγεί στην κατανόηση και στην αλλαγή των κοινωνικών δομών που επηρεάζουν τη ζωή μας. Ο Illeris (2018) επισημαίνει πως η ενήλικη μάθηση εμπεριέχει γνωστικές, ψυχοδυναμικές και κοινωνικές διαστάσεις. Ιδιαιτέρως η εκπαίδευση ενηλίκων που συνδέεται με τον προσωπικό και τον κοινωνικό μετασχηματισμό, στοχεύει στη διαμόρφωση ηγετών που λειτουργούν ως καταλύτες αλλαγής και κοινωνικής ευθύνης. Επομένως, η δημιουργία χώρων όπου οι εκπαιδευτικοί αναπτύσσουν φωνή και αποκτούν κοινωνική επίγνωση είναι κρίσιμη για μια ηγεσία που ενθαρρύνει και προάγει την «ενεργό πολιτειότητα». Η χρήση εργαλείων αναστοχασμού στην παρούσα μελέτη, όπως οι «οδηγοί», εφαρμόζει στην πράξη τις εν λόγω θεωρίες ενισχύοντας τόσο την κριτική συνειδητοποίηση όσο και την επαγγελματική ενδυνάμωση του συνόλου των εμπλεκομένων.
2.4. Ηγεσία με Αξίες και Βιώσιμη Εκπαιδευτική Ηγεσία
Η «βιώσιμη ηγεσία», κατά τους Hargreaves & Fink (2006), υπερβαίνει την έννοια του ηγέτη-ατόμου και στηρίζεται σε κοινές αξίες, σε μακροπρόθεσμες δεσμεύσεις και στην ολική ενδυνάμωση της κοινότητας. Οι Avolio & Gardner (2005) αναδεικνύουν την «αυθεντική ηγεσία», η οποία χαρακτηρίζεται από διαφάνεια, συναισθηματική νοημοσύνη και ευθυγράμμιση των προσωπικών στόχων με τις επαγγελματικές αξίες του ατόμου. Η ηγεσία που βασίζεται σε αξίες και αναστοχασμό καλλιεργεί μια κουλτούρα εμπιστοσύνης και ευνοεί την ανάπτυξη αμφοτέρων των μερών.
Η υλοποίηση μιας επιμορφωτικής δράσης αναγνώρισης των χαρακτηριστικών και μεταλαμπάδευσης των αρχών της βιώσιμης ηγεσίας απαιτεί πρακτικές που προάγουν τον αναστοχασμό, τη συνεργασία και τη διάχυση ηγετικών δεξιοτήτων στην εκπαιδευτική κοινότητα. Η διερεύνηση αυτών των πτυχών μέσω ανα-στοχαστικής επιμόρφωσης θεωρείται κρίσιμη για την κατανόηση της έννοιας της βιώσιμης ηγεσίας και προϋποθέτει την εμβάθυνση μέσω διαλόγου στις έννοιες των συμμετοχικών και κατανεμημένων μορφών ηγεσίας.
2.5. Συμμετοχική Ηγεσία και Κοινότητες Πρακτικής
Η πολυπλοκότητα του σύγχρονου σχολείου και οι μεταβολές στην εκπαίδευση απαιτούν συνεχή επαγγελματική ανάπτυξη στηριγμένη στον αναστοχασμό και τη συλλογική μάθηση (Illeris, 2018; Freire, 1970). Η «Συμμετοχική Ηγεσία» (Leithwood & Jantzi, 1999) προάγει την ενεργό συμμετοχή των εκπαιδευτικών στη λήψη αποφάσεων και την κατανομή του ηγετικού ρόλου. Επιπρόσθετα, οι «Κοινότητες Μάθησης-Πρακτικής» (Wenger, 1998) υπογραμμίζουν τη σημασία της συλλογικής μάθησης μέσω ανταλλαγής εμπειριών και κοινών νοημάτων, με αποτέλεσμα η ηγεσία να αποκτά κατανεμημένο χαρακτήρα και να βασίζεται στην εμπιστοσύνη και στον αναστοχαστικό διάλογο.
Η απαιτούμενη ως προς τον σκοπό αυτό ανάγκη επιμόρφωσης των εκπαιδευτικών εν είδει «πράξης ηγεσίας» (Katsuno, 2003) μετατρέπει σταδιακά τους συμμετέχοντες σε επιμορφωτές, ενισχύοντας τον πολλαπλασιαστικό της χαρακτήρα και προωθώντας συνάμα καινοτόμες πρακτικές. Μια βιωματική, ομαδοσυνεργατική και κριτική επιμόρφωση καλλιεργεί «φωνή», σχέσεις ισοτιμίας και ηγετικές πρωτοβουλίες, αναδιανέμοντας την ηγεσία εντός της σχολικής κοινότητας. Αυτή η διαδικασία μετάβασης του επιμορφούμενου από «εκπαιδευόμενο ηγέτη» σε «ενεργό ηγέτη της μάθησης» αποτελεί και τον πυρήνα μιας βιώσιμης και δημοκρατικής σχολικής κουλτούρας, όπως επίσης και καινοτόμο πρακτική πολλαπλασιασμού και διάχυσης ηγετικών δεξιοτήτων (Katsuno, 2003; Wenger, 1998).
Παρότι όμως η βιβλιογραφία αναγνωρίζει τον κρίσιμο ρόλο της βιώσιμης, συμμετοχικής και αξιακά θεμελιωμένης ηγεσίας (Hargreaves & Fink, 2006; Leithwood & Jantzi, 1999), οι πρακτικές που ενσωματώνουν τη μετασχηματίζουσα μάθηση και τον κριτικό αναστοχασμό στην επιμόρφωση στελεχών -ειδικά στον εκπαιδευτικό χώρο- είναι περιορισμένες (Mezirow, 1991; Brookfield, 1995). Η παρούσα μελέτη στοχεύει τόσο στο να αποτυπώσει τις βιωματικές εμπειρίες των συμμετεχόντων, όσο και στο να αναδείξει τις διαστάσεις του αναστοχασμού και της μετασχηματίζουσας μάθησης στην επιμόρφωση, συμβάλλοντας στη θεωρητική και πρακτική θεμελίωσή της.
3. Μεθοδολογία Έρευνας
Η παρούσα μελέτη, εδραιωμένη στο θεωρητικό πλαίσιο της «μετασχηματίζουσας μάθησης» και του «κριτικού αναστοχασμού» (Mezirow, 1991; Schön, 1983; Brookfield, 1995), επιδιώκει να διερευνήσει τον τρόπο με τον οποίο οι εκπαιδευτικοί βιώνουν και ερμηνεύουν τη διαδικασία επιμόρφωσης και ανάπτυξης ηγετικών ταυτοτήτων μέσω του μετασχηματισμού τους από επιμορφούμενους κατά τη διάρκεια ενός κύκλου σε επιμορφωτές μεταγενέστερων κύκλων. Για την επίτευξη αυτού του στόχου, επιλέχθηκε η ποιοτική μέθοδος ανάλυσης δεδομένων (Cohen, Manion & Morrison, 2018). Η ποιοτική προσέγγιση ενδείκνυται για τη διερεύνηση εκπαιδευτικών φαινομένων με έμφαση στις εμπειρίες, τις αντιλήψεις και τα νοήματα των συμμετεχόντων και επιτρέπει την εις βάθος κατανόηση των υποκειμενικών εμπειριών και των νοημάτων που αποδίδουν οι συμμετέχοντες στις πρακτικές ενδυνάμωσης και συνεργατικής μάθησης. Όπως επισημαίνουν οι Cohen, Manion & Morrison (2018), η ποιοτική έρευνα εστιάζει στο “πώς κατανοούν οι άνθρωποι τον κόσμο τους” και είναι κατάλληλη όταν ο ερευνητικός στόχος αφορά βιώματα, στάσεις και αναστοχαστικές διεργασίες.
Αντλώντας στοιχεία από το προαναφερθέν θεωρητικό και μεθοδολογικό πλαίσιο, επιδίωξη του συγκεκριμένου πονήματος αποτέλεσε η ανάδειξη των βιωμάτων των επιμορφωτών και η πορεία μετασχηματισμού τους σε φορείς επιρροής και ηγεσίας στο πλαίσιο κοινοτήτων μάθησης και πρακτικής. Μέσω της συστηματικής ανίχνευσης και κατηγοριοποίησης των συλλεχθέντων δεδομένων, η θεματική ανάλυση περιεχομένου προσφέρει τη δυνατότητα να αναδειχθούν οι βαθύτερες νοηματικές διαστάσεις της μετασχηματίζουσας μάθησης και του κριτικού αναστοχασμού, αποτυπώνοντας τις δυναμικές της βιωματικής μάθησης και του επαγγελματικού μετασχηματισμού στο πλαίσιο της επιμόρφωσης ενηλίκων.
Συγκεκριμένα, πρόκειται για μια μελέτη περίπτωσης που ακολουθεί τη μεθοδολογία της «θεματικής ανάλυσης δύο (2) αναστοχαστικών ημερολογίων» τριών (3) επιμορφωτών/τριών, οι οποίοι/ες σε προηγούμενο κύκλο είχαν συμμετάσχει στο ίδιο πρόγραμμα ως επιμορφούμενοι/ες και κλήθηκαν σε νέο κύκλο να οργανώσουν και να υλοποιήσουν το εργαστήριο αλλάζοντας ρόλο. Το πρώτο αναστοχαστικό ημερολόγιο συμπληρώθηκε ένα θερμώ, αμέσως μετά το πέρας του εργαστηρίου, και το δεύτερο από απόσταση, έπειτα από την ανάλυση των φύλλων εργασίας των επιμορφούμενων.
Δεδομένου ότι η θεματική του εργαστηρίου αφορούσε τη βιώσιμη ηγεσία, τη διοίκηση μέσω αξιών και την κοινοτική ενδυνάμωση, η ανάλυση των φύλλων εργασίας που συμπλήρωσαν οι επιμορφούμενοι, ως εργαλείο μελέτης της αποτελεσματικότητας του εργαστηρίου, ακολούθησε επίσης τις αρχές της θεματικής ανάλυσης (Braun & Clarke, 2006), εστιάζοντας στα εξής: α) επανεμφανιζόμενες αξιακές αναφορές (π.χ. “ενσυναίσθηση”, “σεβασμός”, “κοινό καλό”), β) μετακίνηση ηγετικών στάσεων (π.χ. από ατομική ευθύνη σε συλλογική δράση), γ) ρητή σύνδεση του σχολείου με την κοινότητα, δ) διαμόρφωση προσωπικής και επαγγελματικής ταυτότητας ηγέτη με κοινωνική συνείδηση,
Τα αναστοχαστικά ημερολόγια των επιμορφωτών ήταν ημιδομημένης μορφής και τα ερωτήματά τους (ανοικτού τύπου) σχεδιάστηκαν με τρόπο που θα επέτρεπε τη διερεύνηση πιθανού μετασχηματισμού της επαγγελματικής ταυτότητας των επιμορφωτών. Ο σχεδιασμός βασίστηκε στο μεν πρώτο ερωτηματολόγιο στη συνειδητή καταγραφή των αρχικών σκέψεων, συναισθημάτων και αντιδράσεων του/της επιμορφωτή/τριας, ώστε να αναδυθεί η μετασχηματιστική διάσταση της εμπειρίας, ενώ στο δεύτερο στην εμβάθυνση, στην προσωπική μαθησιακή πορεία και την πιθανή αναγνώριση της ενδυνάμωσης μέσα από τη θεωρητική σύνδεση και την ερμηνεία της εμπειρίας.
| Αναστοχαστικά ημερολόγια επιμορφωτών | ΑΡΙΘΜΟΣ | ΦΥΛΟ | ΕΤΗ ΥΠΗΡΕΣΙΑΣ |
| 2 | ΘΗΛΥ | 20-25 | |
| 1 | ΑΡΡΕΝ | 15-20 |
Πίνακας 1. Δείγμα
4. Παρουσίαση και Ανάλυση Δεδομένων
Η ανάλυση των αναστοχαστικών ημερολογίων παρέχει στοιχεία για την πολυδιάστατη εμπειρία του ρόλου των επιμορφωτών/τριών, η οποία περιλαμβάνει τόσο συναισθηματικές όσο και γνωστικές διαστάσεις. Στον ακόλουθο πίνακα (πίνακας 2) παρουσιάζονται χαρακτηριστικά αποσπάσματα από τα ημερολόγιά τους, οργανωμένα κατά θεματικές κατηγορίες, με αναφορά στον αντίστοιχο επιμορφωτή. Κάθε θεματική κατηγορία αποτυπώνει διαφορετικές όψεις της εμπειρίας τους, ήτοι από τα αρχικά συναισθήματα μέχρι το όραμα για το μέλλον. Οι επιμορφωτές, με βάση την προσωπική τους αναστοχαστική καταγραφή, αναδεικνύουν κοινά σημεία αλλά και διαφοροποιήσεις στην πορεία τους προς τη συμμετοχική ηγεσία και τον νέο τους ρόλο. Ο πίνακας συνοψίζει τα βασικότερα ευρήματα και επιτρέπει μια συγκριτική ματιά στην εξέλιξη της ταυτότητας και των στάσεών τους.
Η ανάλυση των αναστοχαστικών ημερολογίων των επιμορφωτών αποκαλύπτει κρίσιμες πτυχές της διαδικασίας μετασχηματισμού του ρόλου τους στο πλαίσιο του προγράμματος επιμόρφωσης στη συμμετοχική ηγεσία, ενισχύοντας θεωρητικές παραδοχές από το πεδίο της εκπαίδευσης ενηλίκων. Η μελέτη τους αποκαλύπτει την παρουσία διαβαθμισμένων επιπέδων αναστοχασμού, όπως τα περιγράφει η Moon (2004), που ποικίλλουν από την απλή περιγραφή έως και τη μετα-γνωστική επίγνωση. Σε πρώτο στάδιο, αποτυπώνεται η καταγραφή συναισθημάτων και γεγονότων, όπως «Αγωνία… Ενθουσιασμός… Ευθύνη… Εμπιστοσύνη…» (1) και η «αμηχανία» πριν από την επιμόρφωση (2), όπου η εμπειρία καταγράφεται χωρίς κριτική επεξεργασία.
Στο στάδιο του περιγραφικού αναστοχασμού, οι επιμορφωτές αρχίζουν να αναδεικνύουν την προσωπική τους εμπλοκή και τη σχεσιοδυναμική, π.χ. «Η δυναμική μεταξύ μας υπήρξε γόνιμη. Κρατήσαμε χώρο ο ένας για τον άλλο» (2) και «Η αμοιβαία εμπιστοσύνη δημιούργησε ασφαλές και δημιουργικό πλαίσιο» (1), στοιχείο που υπογραμμίζει την αρχική μετάβαση από την απλή αφήγηση στην αναστοχαστική διερεύνηση. Περαιτέρω, στο επίπεδο του διαλογικού αναστοχασμού, οι επιμορφωτές αναρωτιούνται για τη σημασία και τις επιπτώσεις της μάθησης και της συνεργασίας, όπως στα αποσπάσματα που αναφέρουν πως «Η σχεσιοδυναμική της ομάδας ήταν η ουσία που ενίσχυσε την προσπάθειά μου» (3) και «Ανέλαβα να συν-δημιουργήσω κοινότητα που προάγει κοινωνική δικαιοσύνη» (1). Αυτή η στάση υποδεικνύει την προσπάθεια σύνδεσης της προσωπικής εμπειρίας με ευρύτερα θεωρητικά πλαίσια και κοινωνικές αξίες.
Σε επίπεδο κριτικού αναστοχασμού, εμφανίζεται αμφισβήτηση παγιωμένων πεποιθήσεων και η επανεξέταση του ρόλου τους. Ειδικότερη αναφορά γίνεται ως εξής: «Παρακολούθησα τον εαυτό μου να μετακινείται από τον ρόλο του ‘μεταδότη’ στον ρόλο του ‘συντονιστή ανοιχτών ερωτημάτων’» και «Η κριτική συνειδητοποίηση μέσα από διάλογο ταυτίζεται με τη μεθοδολογία μας» (3). Τέλος, το μετα-γνωστικό επίπεδο επιβεβαιώνεται από την αυξημένη επίγνωση της διαδικασίας μάθησης καθαυτής, όπως στην παρατήρηση: «Η εμπειρία ήταν για μένα μάθημα ηγεσίας. Αντί να ελέγχω παρατηρούσα και αυτό ενίσχυσε τη μάθησή μου. Πλέον αναρωτιέμαι συχνά ‘τι δεν κάνω;’ αντί για το ‘τι έκανα;’» (1). Η προοδευτική αυτή κλιμάκωση στην ποιότητα του αναστοχασμού επιβεβαιώνει τη θεωρητική προσέγγιση της Moon (2004) για την πολύπλευρη φύση της μάθησης μέσω της κριτικής αναστοχαστικής πρακτικής.
Ένα επιπλέον στοιχείο που αναδεικνύεται, αφορά στη συναισθηματική προετοιμασία ως αναπόσπαστο συστατικό της μάθησης, αφού οι επιμορφωτές εκφράζουν έντονα συναισθήματα, όπως «Αγωνία… Ενθουσιασμός… Ευθύνη… Εμπιστοσύνη…» (1), «Πριν ξεκινήσει η επιμόρφωση ένιωθα αμηχανία.» (2) και «Αγωνία αναφορικά με το αν θα ανταποκριθούμε στο σχεσιοδυναμικό κομμάτι» (3). Τα στοιχεία αυτά ευθυγραμμίζονται με το πλαίσιο που προτείνει ο Dirkx (2001), όπου η συναισθηματική διάσταση θεωρείται βασικός παράγοντας για την αυθεντική και ενεργό συμμετοχή στη μαθησιακή διαδικασία.
Επιπλέον, η μετασχηματιστική αλλαγή της ταυτότητας αποτελεί έναν κεντρικό άξονα της εμπειρίας των επιμορφωτών όπως υποδεικνύει η δήλωση «Δεν ήμουν πια μόνο μαθήτρια. Είχα γίνει συνδιαμορφώτρια» (1) και η αναφορά «Αφού κλήθηκα για δεύτερη φορά να περάσω σε ρόλο επιμορφώτριας» (2), αλλά και το «Ένιωσα χαρούμενος που συνεργαζόμουν εκ νέου με την ομάδα» (3). Αυτή η μετάβαση επιβεβαιώνει τη θεωρία του Mezirow (1991), η οποία βλέπει τη μετασχηματίζουσα μάθηση ως διαδικασία που προάγει τη ριζική αλλαγή της αυτοαντίληψης και του ρόλου μέσω κριτικού αναστοχασμού.
Η εμπειρία της πολυφωνίας και της αβεβαιότητας σχετικά με τις ανάγκες της ομάδας αναδεικνύεται ως καθοριστική πρόκληση, όπως επισημαίνει το απόσπασμα «Δεν μπορείς να γνωρίζεις εκ των προτέρων ποιες είναι οι ανάγκες των επιμορφούμενων» (3) και «Η ομάδα περιλάμβανε και εκπαιδευτικούς που παρακολουθούσαν αυτόνομα» (2). Αυτό απαιτεί σύμφωνα με τον Illeris (2018) την ανάπτυξη ευελιξίας, προσαρμοστικότητας και ανοικτού πνεύματος μάθησης, καθώς και συνεχή αναπροσαρμογή των παιδαγωγικών προσεγγίσεων. Η επιβεβαίωση αυτής της δυναμικής περιλαμβάνεται και στο όραμα «Να πειραματιστώ με νέες βιωματικές μεθόδους» (2), που αναδεικνύει την ανάγκη καινοτομίας και μαθησιακής προσαρμογής.
Η ενδυνάμωση των επιμορφωτών μέσα από την αμοιβαία εμπιστοσύνη και τη συνεργασία τονίζεται σε δηλώσεις όπως «Η αμοιβαία εμπιστοσύνη δημιούργησε ασφαλές και δημιουργικό πλαίσιο» (1), «Ένιωσα δυνατή και υπεύθυνη… με στήριξαν οι συνεπιμορφωτές» (2) και «Η σχεσιοδυναμική της ομάδας ήταν η ουσία που ενίσχυσε την προσπάθειά μου» (3). Η θεωρία του Brookfield (1995) αναδεικνύει την αλληλεπίδραση αυτή ως βασικό παράγοντα ανάπτυξης της επαγγελματικής ταυτότητας.
Η αποδόμηση της αυθεντίας και η δημιουργία δημοκρατικού πλαισίου μάθησης αντανακλώνται στα λόγια «Ένιωθα μία από αυτούς και όχι αυθεντία» (2) και «Εισπράξαμε συναισθήματα συντροφικότητας, όχι αυθεντίας-μαθητή» (3), επιβεβαιώνοντας τις απόψεις του Freire (1970) για την εκπαίδευση ως απελευθερωτική πράξη που ενισχύει τη συλλογική συμμετοχή και αποφεύγει την πατερναλιστική διάσταση.
Η θεωρητική εφαρμογή στην πράξη και ο αναστοχαστικός επαγγελματισμός περιγράφονται μέσα από αναφορές όπως «Θυμήθηκα τη θεωρία του Brookfield για την ανάγκη αυθεντικής ακρόασης» (1) και «Η βιωματική μάθηση επιβεβαίωσε ότι η παιδαγωγική είναι μελιστάλακτη τέχνη» (3). Η προσέγγιση αυτή συνάδει με το μοντέλο «Reflective practice» του Schön (1983), που υπογραμμίζει τη σημασία του στοχασμού «in & on action» ως μέσο βελτίωσης της εκπαιδευτικής πρακτικής και ενίσχυσης της αυτογνωσίας.
Τα γραπτά εργαλεία αναστοχασμού, όπως τα «αναστοχαστικά φύλλα» που χαρακτηρίστηκαν «κρίσιμα για το βάθος της μάθησης» (1), λειτουργούν ως μηχανισμοί υποστήριξης της μεταγνωστικής επεξεργασίας και της εσωτερίκευσης της γνώσης (Boud, Keogh & Walker, 1985). Η χρήση αυτών των εργαλείων φαίνεται να ενισχύει τη συστηματική αναστοχαστική διαδικασία και την επαγγελματική εξέλιξη.
Η αναθεώρηση πεποιθήσεων επιβεβαιώνεται από το εύρημα «Αναθεώρησα την προσδοκία ότι η ομάδα πρέπει να είναι ομοιογενής» (1), ενώ το μαθησιακό όφελος διατυπώνεται ως «Έκανα ενδοσκόπηση για τον ρόλο μου και απέκτησα δεξιότητες διαχείρισης μάθησης» (3). Η διαρκής αυτή κριτική επανεξέταση της πρακτικής και των στάσεων υπογραμμίζει τη δυναμική και μετασχηματιστική φύση της μάθησης ενηλίκων.
Τέλος, η αντιμετώπιση προκλήσεων όπως «Η αγωνία για τον χρόνο και η διαχείριση της ομάδας ήταν πρόκληση» (1) και η αίσθηση προσωπικής δυσκολίας «Η προσωπική ενδοσκόπηση πριν την επιμόρφωση με δυσκόλεψε» (3) αποκαλύπτουν τη συνθετότητα της εκπαιδευτικής εμπειρίας, η οποία απαιτεί αντοχή, προσαρμοστικότητα και συνεχή επαγγελματική ανάπτυξη (Illeris, 2018).
Συνολικά, τα αναστοχαστικά ημερολόγια επιβεβαιώνουν τη θεωρητική θέση ότι η μετάβαση «από επιμορφούμενος σε επιμορφωτή» συνιστά πολυδιάστατο μετασχηματισμό, όπου η συναισθηματική εμπλοκή, ο κριτικός αναστοχασμός, η συνεργατικότητα και η διαρκής ενδυνάμωση αποτελούν αλληλένδετα συστατικά. Αυτή η προσέγγιση εναρμονίζεται πλήρως με το πλαίσιο της ενδυνάμωσης των επιμορφούμενων δια μέσου της εκπαίδευσης ενηλίκων σε πρόγραμμα συμμετοχικής ηγεσίας που επιχειρεί να αναπτύξει η έρευνα, προσφέροντας σημαντικές παιδαγωγικές και θεωρητικές προεκτάσεις για την εκπαίδευση ενηλίκων και τον επαγγελματικό μετασχηματισμό.
5. Συμπεράσματα
Τα ευρήματα της μελέτης αναδεικνύουν την ανάγκη να δοθεί έμφαση στην καλλιέργεια αναστοχαστικών πρακτικών και συναισθηματικής ευαισθησίας στα προγράμματα επιμόρφωσης εκπαιδευτικών/στελεχών προκειμένου να υποστηριχθεί ο μετασχηματισμός του ρόλου τους. Προτείνεται η συστηματική ενσωμάτωση εργαλείων όπως τα «αναστοχαστικά ημερολόγια» και «οι βιωματικές μέθοδοι» που προάγουν τη συνεργασία και την κριτική συνειδητοποίηση. Επιπλέον, η ευελιξία στην αντιμετώπιση της πολυφωνίας και των διαφορετικών αναγκών των ομάδων των εκπαιδευόμενων κρίνεται απαραίτητη για την επιτυχία των επιμορφωτικών δράσεων. Τέλος, η ενδυνάμωση των εκπαιδευτικών μέσα από τη δημιουργία δημοκρατικών και ασφαλών μαθησιακών περιβαλλόντων συμβάλλει στην εδραίωση ενός διαρκούς κύκλου επαγγελματικής ανάπτυξης και προσωπικής εξέλιξης.
Βιβλιογραφία
Ελληνόγλωσση
- Κόκκος, Α. (2005). Μεθοδολογία Εκπαίδευσης Ενηλίκων-Εκπαιδευτικές Μέθοδοι. ΕΑΠ.
- Τερεζάκη, Χ. & Ανδρεάδου, Χ. (2012). Πρόγραμμα Συμμετοχικής Εκπαιδευτικής Ηγεσίας ‘ΣΥΜΜΕΤΕΧΩ-ΕΙΜΑΙ ΕΝΕΡΓΟΣ/Η’. Οδηγός Εκπαίδευσης. Επιστημονικό Δίκτυο Εκπαίδευσης Ενηλίκων Κρήτης (ΕΔΕΕΚ)
Ξενόγλωσση
- Avolio, B. J. & Gardner, W. L. (2005). Authentic leadership development: Getting to the root of positive forms of leadership. The Leadership Quarterly, 16 (3), 315-338. https://doi.org/10.1016/j.leaqua.2005.03.001
- Boud, D., Keogh, R., & Walker, D. (1985). Promoting Reflection in Learning: A Model. Reflection: Turning Reflection into Learning. Routledge.
- Braun, V., & Clarke, V. (2006). Using thematic analysis in psychology. Qualitative research in psychology, 3(2), 77-101.
- Brookfield, S. D. (1995). Becoming a critically reflective teacher. Jossey-Bass.
- Cohen, L., Manion, L., & Morrison, K., 2018. Research Methods in Education (8th ed.). Routledge.
- Dirkx, J. M. (2001). The power of feelings: Emotion, imagination, and the construction of meaning in adult learning. New Directions for Adult & Continuing Education, 2001(89).
- Freire, P. (1970). Pedagogy of the oppressed (M. B. Ramos, Trans.). Continuum.
(Original work published 1968)
- Hargreaves, A. & Fink, D. (2006). Sustainable leadership. Jossey-Bass.
- Illeris, K. (2018). Contemporary theories of learning: Learning theorists … in their own words (2nd ed.). Routledge.
- Katsuno, M. (2003). The teacher educator as a leader: Multiple roles in teacher education. Journal of In-service Education, 29 (2), 245-263. https://doi.org/10.1080/13674580300200147
- Leithwood, K., & Jantzi, D. (1999). The relative effects of principal and teacher sources of leadership on student engagement with school. Educational Administration Quarterly, 35 (5), 679–706. https://doi.org/10.1177/0013161X99355002
- Luckin, R., Holmes, W., Griffiths, M. & Forcier, L. B. (2016). Intelligence Unleashed: An Argument for AI in Education. Pearson.
- Mezirow, J. (1991). Transformative dimensions of adult learning. Jossey-Bass.
- Moon, J. A. (2004). A Handbook of Reflective and Experiential Learning: Theory and Practice. Routledge Falmer.
- Schön, D. A. (1983). The reflective practitioner: How professionals think in action. Basic Books.
- Wenger, E. (1998). Communities of practice: Learning, meaning, and identity. Cambridge University Press.