ISSN:1792-2674
Λυμπέρη Δήμητρα
dimitralimperi@gmail.com
Εκπαιδευτικός ΠΕ02
Π.Μ.Σ. Πολιτισμός και Ανθρώπινη ανάπτυξη
Περίληψη
Η παρούσα εργασία αποπειράται να δημιουργήσει έναν προβληματισμό σχετικά με το πώς η παρατήρηση ενός έργου τέχνης συνδέεται με την ενδυνάμωση του αναστοχασμού. Προτείνεται ένας τρόπος ένταξης μίας διδακτικής μεθοδολογίας που αναπτύσσει την ενδυνάμωση του αναστοχασμού, ως μοχλού προσωπικής ανάπτυξης και ψυχικής ανθεκτικότητας, σε έναν κόσμο που χαρακτηρίζεται από συνεχείς μεταβολές και αβεβαιότητα. Παράλληλα, μέσω της διαδικασίας της Μετασχηματίζουσας Μάθησης, ανιχνεύονται και επανεξετάζονται απόψεις, μέσα από την παρατήρηση ενός έργου τέχνης, ως προς την εγκυρότητά τους. Σε ένα επόμενο βήμα, καταγράφεται η τεχνική της εικαστικής αφήγησης, σε συνδυασμό με μία άσκηση της εκφραστικής γραφής, δραστικοί τρόποι που παρακινούν και εμπλέκουν τον αναστοχασμό.
Λέξεις κλειδιά: αναστοχασμός, Μετασχηματίζουσα Μάθηση, Εικαστική Αφήγηση, εκφραστική γραφή
Εισαγωγή
Η εργασία εκκινεί από το γεγονός ότι ένα άτομο, μετά την αλλαγή της χιλιετίας,σε μία ρευστότητα επιλογών, αβεβαιότητας και ανασφάλειας, καλείται, διαρκώς, να σχεδιάζει την εξατομικευμένη του πορεία ζωής (“individulized life course”), να συγκροτεί μία χωρίς καθορισμένα όρια, πρωτεϊκή- ευμετάβλητη, διαρκώς ευπροσάρμοστη προσωπική πορεία σταδιοδρομίας, να στοχάζεται και να επιλέγει (“individualised “biography of choice””)(Savickas &Savickas: 2019, 37-40). Στο πρώτο μέρος, προσδιορίζεται η έννοια του αναστοχασμού με όποιες τυχόν δυσκολίες και προκλήσεις μπορεί να συναντήσει το άτομο και να τις αξιοποιεί προς την ανασυγκρότησή του εαυτού του και την επαναδιατύπωση των προσωπικών του ιστοριών. Στο δεύτερο μέρος, τίθεται το κριτικό ερώτημα και προσεγγίζεται με τη διαδικασία της Μετασχηματίζουσας μάθησης μέσω της Αισθητικής Εμπειρίας. Στο τρίτο μέρος, προτείνονται, ως ένα επόμενο βήμα, η Εικαστική Αφήγηση στη συμβουλευτική και μία άσκηση της εκφραστικής γραφής.
Α ΜΕΡΟΣ: Η έννοια του αναστοχασμού, δυσκολίες και προκλήσεις ανασυγκρότησης
Ένα άτομο αναστοχάζεται, όταν σε επαφή με το περιβάλλον του, βυθίζεται στον εσωτερικό του κόσμο και προσπαθεί να ανακαλύψει πώς μπορούν να συναρμόζουν τα εσωτερικά του μονοπάτια και ο κόσμος γύρω του. Αναστοχάζεται, όταν διερευνά τον τρόπο με τον οποίο σκέφτεται και συμπεριφέρεται. Σκόπιμα θέτει στον εαυτό του ερωτήματα σχετικά με τις εναλλαγές της ζωής του (Τσεχελίδου: 2019, 202). Για να σχεδιάσει ένα επόμενο βήμα, αναστοχάζεται την ιστορία του, ώστε να αποσαφηνίσει και να καθοδηγήσει τις επιλογές του. Έχοντας στο κέντρο ένα θέμα ζωής αναλογίζεται και οργανώνει, βήμα βήμα, μία αφήγηση επαγγελματικής σταδιοδρομίας, πλάθει μία ιστορία που επιδιώκει να έχει αφηγηματική συνοχή, που να συνδέει το παρελθόν, το παρόν και το μέλλον. Στοχεύει να κατασκευάσει ένα νέο σχέδιο, το οποίο αλληλεπιδρά με την ανακατασκευή και την αναθεώρηση της αφηγηματικής του ταυτότητας. Ένα σχέδιο που θα εμπεριέχει και θα οργανώνει πολλές διαφορετικές οπτικές του εαυτού του με μεγαλύτερη συνοχή και συνέχεια (Cardoso et al.: 2019, 189). Μέσα από τις ερμηνείες που κάνει το άτομο συγκροτεί την ταυτότητά του, δομεί και αναδομεί τον αφηγούμενο εαυτό του, διακρίνει ποιοι ρόλοι έχουν σημασία για αυτόν (Μικεδάκη: 2019, 295, 297-299).
Δημιουργεί τον εαυτό του και τον κόσμο μέσα από τις ιστορίες που λέει. Αφηγείται ιστορίες για να οργανώσει τη ζωή του, να δομήσει την ταυτότητά του, να νοηματοδοτήσει τα προβλήματά του. Αναγνωρίζει τον εαυτό του ως πρωταγωνιστή στη δική του ιστορία και τον περιγράφει με λέξεις. Αναζητά περιβάλλοντα που του ταιριάζουν και μπορεί να είναι ο εαυτός του. Συγγράφει μία ιστορία με σενάριο που πιθανότατα υποδηλώνει τι σχεδιάζει να κάνει ως προς το επόμενο βήμα στη ζωή του. Διαλύοντας παλιότερες ιδέες που εμπόδιζαν τη λήψη απόφασης, ενεργοποιεί την επίγνωση του, νέες συνειδητοποιήσεις και έτσι διευκολύνει την επιλογή, ανοίγει μία νέα προοπτική να αναθεωρήσει την ιστορία του (Savickas: 2021, 3, 5).
Στην αρχή, αφηγείται εμπειρίες που κρίνει ότι έχουν αξία ως προς την επαγγελματική του σταδιοδρομία, ανακαλύπτει και αποκαλύπτει πώς αντιλαμβάνεται τον κόσμο, πώς βλέπει το μέλλον του, πώς ερμηνεύει τις αλλαγές που συμβαίνουν γύρω του. Σταδιακά, χτίζει νέες διαστάσεις του εαυτού του, διαμορφώνει αποφάσεις, διακρίνει τα μοτίβα της ζωής του. Αντιλαμβάνεται ότι έχει την ευθύνη και εμπλέκεται ενεργά με τον σχεδιασμό της επαγγελματικής του πορείας, λαμβάνοντας υπόψη ποιος είναι, τι θέλει να γίνει ως προς την ανάπτυξη της σταδιοδρομίας του και της ζωής του ευρύτερα. Αφηγείται και συνθέτει σημαντικές μικροιστορίες, μέσα από τις οποίες αναδεικνύονται σημαντικοί ρόλοι του εαυτού, ενοποιεί αναμνήσεις, εμπειρίες, αντιλήψεις, του παρελθόντος και του παρόντος, για να σχεδιάσει μία ζωή με νόημα. Αντιλαμβάνεται ότι αυτή η διαδικασία αναστοχασμού είναι δυναμική, συνεχής επεξεργασία σχετικά με το ποιους εαυτούς του επιθυμεί να πραγματώσει (Αργυροπούλου et al.: 2020, 34-36).
Συνοδοιπορώντας με τον/την σύμβουλο σταδιοδρομίας, ανακαλύπτει αφηγηματικές δυσχέρειες: επαναλαμβανόμενα μοτίβα που εμποδίζουν την ανάδυση εναλλακτικών και αποκλείουν σημαντικές πτυχές της εμπειρίας, μη σύνδεση και σύγχυση εμπειριών, υπεραναλύσεις με εξάλειψη του δρώντα πρωταγωνιστή και κάθε ευθύνης του, υπεργενικεύσεις. Αυτές οι αφηγηματικές δυσχέρειες δημιουργούν προσδοκίες, προκαταλήψεις, συναισθήματα που περιορίζουν τις επιλογές νοηματοδότησης, δυσκολεύουν την προσαρμογή στις εμπειρίες, ακυρώνουν μία συνεκτική οργάνωση των επαγγελματικών κινήσεων. Βυθίζουν το άτομο σε συναισθήματα εξάρτησης, αποθάρρυνσης και απελπισίας. Του στερούν τη δύναμη να προχωρήσει σε ρεαλιστικές αποφάσεις ζωής και να κατασκευάσει ρεαλιστικά σχέδια σταδιοδρομίας (Cardoso et al.: 2019, 191-192, Savickas: 2021, 12-14). Το δυσκολεύουν να αμφισβητήσει προβληματικές αυτοαφηγήσεις, να ανοίξει περιθώρια αναθεωρήσεων και νέων προοπτικών, να επεξεργαστεί το μοναδικό περιεχόμενο των ιστοριών του, να εμβαθύνει σε σημαντικά στοιχεία της ιστορίας του, να διερευνήσει σημάδια αλλαγής, να ανακαλύψει και να διερευνήσει συναισθήματα ή κομμάτια της προσωπικότητάς του που έρχονται σε σύγκρουση. Ο εντοπισμός και η αναγνώριση των αφηγηματικών του δυσχερειών του δίνει το περιθώριο να αποστασιοποιηθεί από το πρόβλημα, ώστε να συζητήσει τις μικροαφηγήσεις του για να τις κατανοήσει, να ανακαλύψει και να αναθεωρήσει το νόημα των προηγούμενων εμπειριών του, να τις ανακατασκευάσει φωτίζοντας τις από διαφορετικές οπτικές γωνίες, να παρακινηθεί προς επανασχεδιασμό ως προς το συγκεκριμένο θέμα ζωής. Στη συνέχεια, να επεξεργαστεί ρεαλιστικά σχέδια σταδιοδρομίας, να επανεξετάσει ποιες ενέργειες του στοχεύουν στην πραγματοποίηση της αλλαγής, να εντοπίσει και να αναγνωρίσει τις αντιθέσεις, τη διαφορά ανάμεσα στην παλιά και τη νέα πλοκή των ιστοριών του, να συγγράψει μία νέα αφήγηση (Cardoso et al.: 2019, 194, 196,198-199, Savickas: 2021, 12-14, Καλίρης: 2019, 101, 106).
Β ΜΕΡΟΣ Διδακτική πρόταση για την ενδυνάμωση του αναστοχασμού
Η συγκεκριμένη διδακτική πρόταση προτείνεται να υλοποιηθεί σε μαθητές/τριες της Γ’ Γυμνασίου και των τριών τάξεων του Λυκείου. Το σκεπτικό για την επιλογή αυτών των τάξεων βασίζεται στην υπόθεση ότι η λήψη αποφάσεων σχεδιασμού επαγγελματικής πορείας είναι το πιο απαιτητικό αναπτυξιακό έργο για τους/τις εφήβους. Κατά την εφηβεία, τα άτομα αρχίζουν να επικεντρώνονται σε εκπαιδευτικούς και επαγγελματικούς στόχους και μέχρι το τέλος της δευτεροβάθμιας εκπαίδευσης, καλούνται να λάβουν την πρώτη τους απόφαση για το σχεδιασμό της σταδιοδρομίας τους. Έχει αναγνωριστεί η κεντρική σημασία αυτής της απόφασης και η συμβολή της στην θετική ανάπτυξη των νέων (Parola & Marcionetti: 2023, 1). Για την υλοποίησή της εκτιμάται ότι θα χρειαστεί περίπου ένα συνεχόμενο διδακτικό δίωρο. Αυτή η προσέγγιση συνάδει με τους Στόχους Βιώσιμης Ανάπτυξης, συγκεκριμένα τον στόχο 4 της Ποιοτικής Εκπαίδευσης, τον 8 της Αξιοπρεπούς Εργασίας και Οικονομικής Ανάπτυξης, τον 3 της Καλής Υγείας και Ευημερίας, τον 10 των Λιγότερων Ανισοτήτων.
Η ενδυνάμωση μέσω της αισθητικής εμπειρίας προϋποθέτει ένα πλαίσιο μάθησης προσωποκεντρικής προσέγγισης. Ένα πλαίσιο μάθησης εντός του οποίου ο άνθρωπος δεν αποκτά μόνο νέες γνώσεις, αλλά αναπτύσσεται ως ενιαίο πρόσωπο με νόηση, περιέργεια, ενθουσιασμό, θάρρος και πάθος. Η διδακτική είναι κυρίως βιωματική, κατά την οποία ενεργοποιούνται η προσοχή, η αυτοπειθαρχία, η αυτοπεποίθηση και η συγκίνηση της ανακάλυψης. Δεν γνωρίζει μόνο, αλλά νιώθει τη γνώση μέσα σε ένα πλαίσιο μάθησης όπου τα συναισθήματα ενθαρρύνονται να αναπτυχθούν και να εκφραστούν. Το κάθε άτομο γίνεται και νιώθει αποδεκτό ως ξεχωριστό πρόσωπο. Διαμορφώνονται σχέσεις σεβασμού, ενσυναισθητικής κατανόησης, εμπιστοσύνης και πίστης στο δυναμικό του ανθρώπου. Τότε εμπιστεύεται την ικανότητα του να κατανοήσει τον εαυτό του, να αναπτύξει υψηλότερες γνωστικές διεργασίες και να προχωρήσει με στέρεα βήματα προς την επίλυση ενός προβλήματος (Rogers: 2006, 211-219, 222-225, 240-242, 245).
Τα μέλη της ομάδας έχουν εξασκηθεί στη διαδικασία του διαλόγου, όπως ορίζει ο Freire τον λόγο, με τις δύο διαστάσεις του σκέψη και δράση να αλληλεπιδρούν βαθιά. Ο άνθρωπος που έχει διαμορφωθεί για τον διάλογο έχει πίστη στους ανθρώπους ακόμα και πριν τους συναντήσει, τηρεί κριτική στάση, νιώθει ότι η δύναμη για δημιουργία και αλλαγή ξαναγεννιέται, αντιλαμβάνεται την πραγματικότητα σαν αλλαγή (Freire: 1977, 101-103, 105-108).
Μέσα από τη διαδικασία της Μετασχηματίζουσας μάθησης, εξετάζουμε τις αντιλήψεις τις κατασκευασμένες με βάση τις επιταγές, απαιτήσεις και προσδοκίες του κοινωνικού περιβάλλοντος και μετακινούμαστε σε υψηλότερα στάδια συνειδητοποίησης. Η δυναμική της ομάδας, μέσω του στοχαστικού διαλόγου, διευρύνει τις οπτικές και την αποδοχή μας σε κάτι που ακόμη δεν είχαμε γνωρίσει. Για τον μετασχηματισμό των αντιλήψεων, εμπλεκόμαστε με την προσέγγιση του Perkins σε ένα έργο τέχνης.
Το κεντρικό ερώτημα είναι “Μπορούμε να αναστοχαστούμε στην εποχή μας;”. Και σε επόμενο στάδιο “Ακόμη κι αν συναντήσουμε εμπόδια, μπορούμε να μάθουμε να αναστοχαζόμαστε;”. Για τη συγκεκριμένη δράση επιλέγεται ο πίνακας Σκάκι της Chie Yioshii. Έργο οικείο, απλό στη συνθετότητά του, προσφέρει διάφορες αποκρυπτογραφικές δυνατότητες. Ένα έργο τέχνης που κινητοποιεί το ενδιαφέρον τους, ενεργοποιεί τη μνήμη της ήδη βιωμένης εμπειρίας και την ανασυγκροτεί μέσα από την παρατήρηση.
Η προσέγγιση του David Perkins, όπως την καταγράφει στο έργο του The Intelligent Eye: Learning to think by Looking at Art, έχει ως εκκίνηση ότι η γνώση που διαμορφώνεται από τις εμπειρίες (experiential knowledge) και η αντίστοιχη ικανότητα νοημοσύνης (experiential intelligence) έχουν όρια. Υποκύπτουν σε γνωστικά κενά και παγίδες της νοημοσύνης, όταν το άτομο δεν έχει τις σχετικές βασικές γνώσεις που απαιτούνται για την αντίληψη ενός έργου ή όταν δεν έχει αναπτύξει τη συνήθεια να παρατηρεί και να σκέφτεται σε βάθος (Perkins: 1994, 25-30). Αντιλαμβάνεται ότι η ανθρώπινη νόηση είναι βιαστική – βιάζεται να συμπεράνει, συνήθως παρορμητικά χωρίς την απαιτούμενη περίσκεψη, χωρίς τον υπολογισμό του αντίκτυπου-, στενή – περιορίζεται σε οικείες κατηγορίες, δίπολα, αγνοεί πολλαπλές οπτικές και εναλλακτικές και τι θα μπορούσαν να προσφέρουν -, ασαφής -δεν διακρίνει προτεραιότητες- και απέραντη -τρέχει τυχαία από το ένα στο άλλο, χάνεται, χωρίς να ελέγχει, να καταγράφει-. Αποσκοπεί σε γρήγορες διαισθητικές καταλήξεις, χωρίς να αναρωτιέται για την εγκυρότητα του γνωστικού σχήματος που χρησιμοποιεί, ταξινομεί ογκώδη κομμάτια πληροφοριών σε μεγάλα σχήματα, αδιαφορώντας για τις αποχρώσεις (Perkins: 1994, 31-33). Χρειάζεται αυτή η εμπειρική διαδικασία σκέψης να πειθαρχήσει, για να περιορίσει τις παγίδες, να συμβαδίσει, να αναμειχθεί με την αναστοχαστική διαδικασία, τη νοητική αυτοδιαχείριση, τον αυτοέλεγχο και τις στρατηγικές αξιοποίησης νοητικών πόρων (Perkins: 1994, 15-17, 33-35, 53-54, 82-83) . Η διαμόρφωση μίας συνήθειας παρατήρησης έργων τέχνης και αυτού του αυτοδιαλόγου μπορεί να μεταφερθεί και σε άλλο πλαίσιο: στη λήψη σημαντικών αποφάσεων, στην εκμάθηση νέων ιδεών, στη διάπλαση διαπροσωπικών σχέσεων (Perkins: 1994, 4, 34-35, 42, 44-45, 54, 56, 60, 67-68). Για να μεταφερθεί μία δεξιότητα σε άλλο πλαίσιο χρειάζεται να τηρηθούν δύο συνθήκες: να έχει αυτή η δεξιότητα εξασκηθεί πολύ να έχει συνοδευτεί από στοχαστική επίγνωση των αρχών, καθώς και να έχουν σκόπιμα δημιουργηθεί οι νοητικές συνδέσεις (Perkins: 1994, 87-88). Το βλέμμα σε ένα έργο τέχνης καλεί, συμβάλλει, ενθαρρύνει μια διάθεση σκέψης, τα έργα τέχνης απαιτούν τη στοχαστική παρατήρηση για να ανακαλύψει το άτομο τι δείχνουν και τι εκφράζουν (Perkins: 1994, 4).
Σε πρώτη φάση δίνεται αρκετός χρόνος για παρατήρηση. Το μάτι και το μυαλό αφήνονται να περιπλανηθούν και να ανακαλύψουν, επίμονα και υπομονετικά. Κοιτάζουν το έργο σε όποια απόσταση χρειάζονται, κοντά για λεπτομέρειες, πιο μακριά ως σύνολο. Έρχονται λέξεις να καταγράψουν τις εντυπώσεις. Προκύπτουν ερωτήματα για το έργο, τα οποία δεν χρειάζεται να απαντηθούν εκείνη τη στιγμή. Η παρατήρηση επιμένει, ξαναβλέπει κάποια στοιχεία. Τα ερωτήματα συνεχίζονται, κάποια συμπλέκονται με τις βασικές γνώσεις. Το μάτι απομακρύνεται για να ξαναγυρίσει και να παρατηρήσει νέες εντυπώσεις και τεχνικά χαρακτηριστικά. Ξαναφεύγει, επανέρχεται, ακολουθεί ποικίλα μονοπάτια όρασης και σκέψης. Η σκέψη ακολουθεί και παρατηρεί τη ροή, την εναλλαγή των ενοράσεων και των συνδέσεων (Perkins: 1994, 36-42). Προσέχουν λεπτομέρειες, χωρίς συναισθηματισμούς ή ερμηνείες. Από το ερώτημα “Τι βλέπετε; Τι είναι αυτό;” εκκινεί μία αυθόρμητη παρατήρηση, εστιάζουν στο τι φαίνεται και τι απεικονίζεται. Αναφέρονται σε ό,τι παρατηρούν, καθοδηγούμενοι από ερωτήσεις όπως “Ποια χαρακτηριστικά του πίνακα θεωρείτε πιο ενδιαφέροντα;” “Καθώς συνεχίζετε να κοιτάτε, ανακαλύπτετε νέα στοιχεία;” “Ποια χρώματα ξεχωρίζετε σε αυτόν τον πίνακα;” (Κόκκος, 2024, 177). Η σκέψη ακολουθεί και παρατηρεί τη ροή, την εναλλαγή των ενοράσεων και των συνδέσεων. Καταγράφουν τις εντυπώσεις τους ή φαντάζονται ότι κυκλώνουν, υπογραμμίζουν σημεία στο έργο τέχνης. Με αυτόν τον τρόπο, ενισχύουν την επίγνωση του τι βλέπουν (Perkins: 1994, 41-42). Ήδη από την πρώτη φάση της παρατήρησης του συγκεκριμένου έργου, τα μέλη της ομάδας αντιλαμβάνονται ότι, ενώ έχουν μπροστά τους το ίδιο έργο, κάθε μέλος, ανάλογα με τη ματιά του, παρατηρεί διαφορετικά σημεία. Ενδέχεται, ήδη από την πρώτη φάση, να λειτουργεί θετικά για κάποια μέλη, καθώς νιώθουν να διευρύνεται η οπτική τους, καθώς έχουν ακούσει, προσεκτικά, σημεία που παρατήρησαν τα άλλα μέλη, και ασκούνται στην αποδοχή διαφορετικών οπτικών.
Σε δεύτερη φάση, η ανοικτή και περιπετειώδης παρατήρηση, το μάτι έχει περισσότερο χρόνο να εργαστεί, να έχει περισσότερες εντυπώσεις, να διευρύνει το κοίταγμα αναζητώντας εκπλήξεις. Να αναζητήσει και να παρατηρήσει την κίνηση. Να αναζητήσει κάποιο νόημα, κάποια πιθανή ερμηνεία, κάποιο γεγονός ή κάποια ιστορία, αλληλεπιδρώντας με γνώσεις ιστορίας και πολιτισμού. Να ανακαλύψει κάποιον συμβολισμό ή κάποιο μήνυμα. Να διευρύνει το κοίταγμα και να διακρίνει το χώρο (το αντικείμενο ή το θέμα) και τον αρνητικό χώρο (γύρω από το αντικείμενο ή το θέμα), το φως και τη σκιά. Να προχωρήσει σε υποθέσεις για τη διάθεση ή την προσωπικότητα ή τη δεξιοτεχνία της ζωγράφου (Perkins: 1994, 48-54). Οι μαθητές/τριες εκφράζουν τα συναισθήματα που τους δημιουργεί αυτός ο πίνακας. Σχολιάζουν τη σχέση ανάμεσα στα σκοτεινά (φόντο) και ανοικτά χρώματα (στις φιγούρες). Διατυπώνουν υποθέσεις για τη διάθεση και τα συναισθήματα των εικονιζόμενων προσώπων. Αναρωτιούνται αν είναι εικόνα μίας ευρύτερης ιστορίας και ποια μπορεί να είναι αυτή η ιστορία. Διατυπώνουν τι μπορεί να τους φαίνεται κάπως παράξενο, ποια στοιχεία τους εξέπληξαν, τους τράβηξαν την προσοχή. Οι εκπαιδευτές/τριες ακολουθούν, χωρίς να παρεμβαίνουν ούτε να κατευθύνουν, τη ροή αυτής της ανοικτής και περιπετειώδους παρατήρησης. Τεχνικές όπως ο καταιγισμός ιδεών, τα τεχνάσματα ελεύθερων συνειρμών, το εφευρετικό μονοπάτι της μεταφοράς και της αναλογίας στο οποίο οι ατοπίες και οι λύσεις συμβαδίζουν, σε αυτή τη φάση, λειτουργούν (Perkins: 1994, 58).
Στην τρίτη φάση, παρατηρεί λεπτομέρειες και σε βάθος. Η αναλυτική διαδικασία της σκέψης δίνει χρόνο να αναδυθούν ερωτήματα, χωρίς να απαντηθούν. Επιδιώκει να ανακαλύψει γρίφους. Διευρύνει το βλέμμα. Εστιάζει σε συγκεκριμένες λεπτομέρειες. Εξερευνά. Ξαναβλέπει όλο το έργο για να ανακαλύψει μία αίσθηση του συνόλου. Αναζητά το ουσιαστικό μήνυμα. Αφήνει ανοικτό το ερώτημα αν αυτό το μήνυμα ταιριάζει με αυτό το έργο. Συσχετίζει γραμμές, χρώματα και την αίσθηση που δημιουργούν στον θεατή. Εξετάζει πώς αυτές οι φιγούρες δημιουργούν τη συνολική εντύπωση. Δημιουργεί υποθετικά σενάρια δείχνοντας συγκεκριμένα σημεία του έργου πώς θα επιδρούσε αυτό το έργο αν γινόταν κάποια αλλαγή στο χρώμα, στο υλικό ή αποσυρόταν κάποιο αντικείμενο. Μελετά με ποια στοιχεία σε μία πλευρά του έργου, ο καλλιτέχνης ενισχύει την άλλη πλευρά ή συνολικά το έργο. Καταγράφει τις καλά τεκμηριωμένες εντυπώσεις, σε μία συνεκτική αφήγηση, για αυτό το έργο και την ενεργητική του εμπλοκή με αυτό το έργο (Perkins: 1994, 59-65, 69). Οι μαθητές/τριες προτείνουν διάφορους τίτλους, υποθέτουν ότι κάποια εικονιζόμενα πρόσωπα μπορεί να λειτουργούν ως σύμβολα. Εντοπίζουν αν κάτι έχει αλλάξει στις σκέψεις και τα συναισθήματα που είχαν εκφράσει πρωτύτερα. Ενδέχεται να διατυπωθούν νέα νοήματα και νέες ερμηνείες. Σε αυτή τη φάση, ερμηνεύουν βαθύτερα αυτό που παρατηρούν.
Στην τέταρτη φάση, ανασκόπηση- σφαιρική επανεξέταση έργου τέχνης, παρατηρεί το έργο τέχνης ως ολότητα, επιχειρώντας εκ νέου τη σύνθεσή του. Η σκέψη θέτει ερωτήματα, αναλύει, συνδέει. Εστιάζει, εξερευνά, επιμένει (Perkins: 1994, 80). Κρατά ή απορρίπτει από τις προηγούμενες εντυπώσεις. Ξαναβλέπει όλο το έργο, ξανανιώθει τι του προσφέρει (Perkins: 1994, 72-73). Οι διαφορετικές ερμηνείες και οπτικές βοηθούν στη σφαιρική προσέγγιση του κριτικού ερωτήματος. Στοχάζονται για τις απόψεις τους στο συγκεκριμένο ζήτημα, πριν και μετά την παρατήρηση του έργου, και παρατηρούν κατά πόσο αυτές οι απόψεις μετασχηματίστηκαν μέσα από αυτή την εμπειρία.
Γ ΜΕΡΟΣ H Εικαστική Αφήγηση στη Συμβουλευτική
Καθώς οι μαθητές/τριες έχουν εξοικειωθεί με την προσέγγιση του David Perkins μπορούν να προχωρήσουν ένα βήμα ακόμη, προς την Εικαστική Αφήγηση στη Συμβουλευτική. Η προτεινόμενη από τους J. Taylor & S. Savickas (2016) προσέγγιση περιλαμβάνει τέσσερα στάδια. Στο πρώτο, δίνεται η οδηγία να σχεδιάσει μια εικόνα του προβλήματός, όπως το βιώνει αυτή τη στιγμή, ή μια εικόνα του προβλήματος που τον/την έφερε στη συμβουλευτική. Δεν απαιτούνται καλλιτεχνικές δεξιότητες – τα απλά σκίτσα είναι απολύτως αποδεκτά. Μπορεί να χρησιμοποιήσει όποια χρώματα θελει. Όταν τελειώσει με το σχέδιο, να δώσει έναν πιασάρικο τίτλο, σαν να επρόκειτο για ένα best-seller μυθιστόρημα ή μια blockbuster ταινία. Η λέξη “πρόβλημα” μπορεί να αντικατασταθεί από τη λέξη “θέμα”, “ανησυχία”. Αν η οδηγία για τον τίτλο τον/την δυσκολεύει, ας δώσει έναν τίτλο που του/της έρχεται αυθόρμητα στο μυαλό του/της, καθώς κοιτά το σκίτσο. Ερωτήσεις που βοηθούν σε αυτό το στάδιο “Καθώς κοιτάζεις αυτήν την εικόνα, ποια είναι η κυρίαρχη σκέψη που σου έρχεται στο μυαλό;”, “Καθώς κοιτάζεις αυτήν την εικόνα, ποιο είναι το κυρίαρχο συναίσθημα που νιώθεις;”, “Πού στο σώμα σου αισθάνεσαι το πρόβλημα;”, “Πόσο χρονών αισθάνεσαι σε αυτήν την εικόνα;”.
Στο δεύτερο στάδιο, αποπειράται να γίνει ένα βήμα προς την επιθυμητή έκβαση, ώστε το άτομο να εστιάσει περισσότερο στον στόχο, παρά στο πρόβλημα. Να νιώσει ότι κάνει ένα βήμα προς αυτό που επιθυμεί και όχι ότι βουλιάζει σε υπεραναλύσεις γύρω από το πρόβλημα. Η οδηγία διατυπώνεται ως εξής “Απόψε, ενώ κοιμάσαι, υπόθεσε ότι έχει συμβεί ένα θαύμα -ώστε όταν ξυπνήσεις το πρωί, το πρόβλημά σου να έχει εξαφανιστεί ξαφνικά! Σχεδίασε μια εικόνα του πώς θα έμοιαζε αυτό για σένα. Πριν αρχίσεις να σχεδιάζεις αυτή την εικόνα, υπάρχουν μερικές σημαντικές διευκρινίσεις: Σε αυτήν την εικόνα, η αλλαγή δεν μπορεί να συμβεί σε καμία από τις εξωτερικές περιστάσεις που σχετίζονται με το πρόβλημα. Αντίθετα, η αλλαγή πρέπει να συμβεί μέσα σου.”
Στο τρίτο στάδιο, το άτομο καλείται να αναστοχαστεί και να διατυπώσει τις συγκρίσεις του ως προς το πώς οι δύο εικόνες διαφέρουν ποιοτικά η μία από την άλλη. Στο επόμενο στάδιο, μετά που έχει φέρει σε αντιπαράθεσή τις δύο δικές του πραγματικότητες, καλείται να κάνει ένα μικρό βήμα, να σχεδιάσει ένα πολύ, πολύ μικρό βήμα που θα ήταν πρόθυμος/η να κάνει, ίσως μέσα στην επόμενη εβδομάδα, για να απομακρυνθεί από την ιστορία του προβλήματός προς την προτιμώμενη έκβαση της ιστορίας του. Αυτή η τρίτη οπτική αναπαράσταση έρχεται να απαντήσει στο ερώτημα “Πώς θα φτάσεις εκεί που θέλεις;”.
Για να βιώσει περισσότερο αυτή την εμπειρία, προτείνεται να συμπληρώσει τις ακόλουθες προτάσεις
| Το σκίτσο της ζωής που ζω τώρα ξεκινά με… Στο τώρα… Μα πιο πολύ από όλα θέλω… Προσδοκώ… Στην πράξη… Θέλω να… |
Συμπεράσματα- Προτάσεις
Η ενδυνάμωση του αναστοχασμού δεν επιτυγχάνεται αποσπασματικά, μέσα από μία μόνο διδακτική διαδικασία. Χρειάζεται να γίνει μία αρχή πολύ νωρίς, από τα χρόνια της δευτεροβάθμιας εκπαίδευσης και να συνεχιστούν σε τακτικά διαστήματα για την ανάπτυξη και την ενδυνάμωση νοοτροπίας ανάπτυξης ενιαίων προσώπων και για τον σχεδιασμό σταδιακών βημάτων προς την πραγμάτωση του δυναμικού τους. Εντάσσεται στο σκεπτικό ότι “η επαγγελματική συμβουλευτική και ο προσανατολισμός έχουν προληπτικό χαρακτήρα, δηλαδή, προετοιμάζουν το άτομο και δεν λαμβάνουν χώρα μόνο σε περιπτώσεις που αυτό καλείται να πάρει μια απόφαση ή χρειάζεται καθοδήγηση” (Μικεδάκη: 2019, 301). Η διδακτική προσέγγιση της Μετασχηματίζουσας Μάθησης και η ενδυνάμωση μέσω της αισθητικής εμπειρίας μπορεί να δοκιμαστεί και για άλλες θετικές ψυχοκοινωνικές δυνάμεις, όπως η ελπίδα, ο μελλοντικός προσανατολισμός, η ευγνωμοσύνη, η ψυχική ανθεκτικότητα, το θάρρος.
Η Εικαστική Αφήγηση στη Συμβουλευτική, εμπλουτισμένη με τεχνικές της εκφραστικής γραφής, ανοίγει το πολυδιάστατο θέμα για το αν η ανακάλυψη της γνώσης και της αυτογνωσίας διαπερνά μέσα από τον κάθε άνθρωπο, με το δικό του ξεχωριστό δυναμικό, τα μοναδικά του βιώματα και συναισθήματα και άρα έχει πρωτεϊκή μορφή, είναι σε διαρκή εξέλιξη και πρωτοτυπία. Θέτει το ζήτημα ότι η διδασκαλία και η συμβουλευτική είναι διαδικασίες σε διαρκή και απρόβλεπτη ροή που απαιτεί από τα πρόσωπα που εμπλέκονται να έχουν ανοικτό ορίζοντα σκέψης, να αναζητούν τη διαθεματικότητα, να επιθυμούν διαρκώς να μαθαίνουν, να αναγνωρίζουν την ακτινοβόλα διάχυση των έργων τέχνης και την ανάγκη αναζήτησης προσεγγίσεων ένταξης τους στο καθημερινό εκπαιδευτικό πλαίσιο.
Βιβλιογραφία
Ελληνόγλωσση
Αργυροπούλου, Κ., Αντωνίου, Α., Μουράτογλου, Ν. & Τερζάκη, Μ. (2020). Η συμβολή της αναστοχαστικότητας στη διαμόρφωση αυθεντικών προσωπικών και επαγγελματικών σχεδίων. Στο Αργυροπούλου, Κ. & Αντωνίου, Α. Σ. (Επιστημ. Επιμ.), Διαχείριση Σταδιοδρομίας και Ανάπτυξη Δεξιοτήτων στο Σύγχρονο Εκπαιδευτικό και Εργασιακό Περιβάλλον – Προ(σ)κλήσεις του 21ου αιώνα (σσ. 33-49). Αθήνα: Γρηγόρη.
Freire, P. (1977). H αγωγή του καταπιεζόμενου (Επιμ. Α. Σταύρου, Μτφ. Γ. Κρητικός). Αθήνα: Ράππα.
Καλίρης, Α. (2019). Ξεπερνώντας τις σκοπέλους των αποφάσεων σταδιοδρομίας: ο ρόλος των δυσλειτουργικών πεποιθήσεων και των εποικοδομητικών στρατηγικών στη διαχείριση της επαγγελματικής αναποφασιστικότητας. Στο Κ. Αργυροπούλου (Επιμ.), Επαγγελματικός Προσανατολισμός και Λήψη Επαγγελματικών Αποφάσεων Πρακτικές εφαρμογές για συμβούλους επαγγελματικού προσανατολισμού και σταδιοδρομίας(σσ. 85-114). Αθήνα: Γρήγορη
Κόκκος Α. (2024). Η Δύναμη της Τέχνης στη Μάθηση Διδακτική μεθοδολογία για την εκπαίδευση ενηλίκων και το σχολείο. Αθήνα: Επιστημονική Ένωση Εκπαίδευσης Ενηλίκων.
Μικεδάκη, Κ. (2019). Η συγγραφή της επαγγελματικής ιστορίας: από τη λήψη επαγγελματικών αποφάσεων στον σχεδιασμό ζωής. Στο Κ. Αργυροπούλου (Επιμ.), Επαγγελματικός Προσανατολισμός και Λήψη Επαγγελματικών Αποφάσεων Πρακτικές εφαρμογές για συμβούλους επαγγελματικού προσανατολισμού και σταδιοδρομίας (σσ. 291-315). Αθήνα: Γρηγόρη.
Rogers, C. (2006). Ένας τρόπος να υπάρχουμε (Επιμ. Γ. Μουλαδούδης, Μτφ. Μ. Τσουμάρη).
Αθήνα: Ερευνητές.
Savickas, M. (2021). Εγχειρίδιο Συμβουλευτικής Κατασκευής Σταδιοδρομίας (Επιμ. Κ. Αργυροπούλου & Κ. Μικεδάκη, Μτφ. Α. Βρεττού).
Τσεχελίδου, Κ. (2019). Σκέψου θετικά διερευνώντας τις επαγγελματικές επιλογές σου: η αξιοποίηση των θετικών ψυχοκοινωνικών δυνάμεων στη λήψη επαγγελματικών αποφάσεων. Στο Κ. Αργυροπούλου (Επιμ.), Επαγγελματικός Προσανατολισμός και Λήψη Επαγγελματικών Αποφάσεων Πρακτικές εφαρμογές για συμβούλους επαγγελματικού προσανατολισμού και σταδιοδρομίας (σσ. 197-223). Αθήνα: Γρήγορη.
Ξενόγλωσση
Cardoso, P., Savickas, M. L., & Gonçalves, M. M. (2019). Innovative moments in career construction counseling: Proposal for an integrative model. The Career Development Quarterly, 67(3), 188–204.
Parola, A., Marcionetti, J. (2023). Positive Resources for Flourishing: The Effect of Courage,
Self-Esteem, and Career Adaptability in Adolescence. Societies, 13,5.
Perkins. D. (1994). The Intelligent Eye Learning to Think by Looking at Art. The Getty Education Institute for the Arts.
Savickas, M. L. & Savickas S. (2019). A History of Career Counseling. InJ. Athanasou & H. N. Perera (Eds.), International Handbook of Career Guidance(pp. 25-43). Springer Nature.
Taylor, J. M., & Savickas, S. (2016). Narrative career counseling: My career story and pictorial narratives. Journal of Vocational Behavior, 97, 68–77.