ISSN:1792-2674
Δρ. Κατερίνα Κωνσταντινίδη-Βλαδιμήρου
Μέση Εκπαίδευση, Πανεπιστήμιο Νεάπολις, Κύπρος
Περίληψη
Το πολύπλοκο σκηνικό της κοινωνικής πραγματικότητας του 21ου αιώνα της πολυπολιτισμικότητας, της οικονομικής και κοινωνικής αστάθειας, της ηθικής κρίσης και της συνέχισης της συγκεντρωτικής διοίκησης επιτείνει την ανάγκη για δημοκρατικούς ηγέτες, ικανούς να αναπτύξουν τις σχολικές μονάδες σε κοινότητες μάθησης. Η κοινότητα αποτελεί κοινωνιολογικό κατασκεύασμα. Καταπέλτης του κοινωνιολογικού κατασκευάσματος, η αντιδημοκρατική ηγεσία κινείται με τη λογική της επιβολής εξουσίας. Αντίβαρο στις αντιδημοκρατικές πρακτικές διοίκησης, η δημοκρατία γίνεται καταλύτης ενδυνάμωσης της κοινότητας μάθησης. Η δημοκρατία στηρίζεται στην αλληλεπίδραση ηγέτη και οπαδών, αλληλεπίδραση που θεμελιώνεται μέσα από το χάρισμα του ηγέτη, το όραμα του ηγέτη, τη διαχείριση νοήματος και την οικοδόμηση δικτύων.
Λέξεις κλειδιά: κοινότητα μάθησης, ηγεσία, δημοκρατία, χάρισμα, όραμα, διαχείριση νοήματος, οικοδόμηση δικτύων.
Abstract
The complexity of the social reality of the 21st century of multiculturalism, economic and social instability, moral crisis and centralised management stresses the need for democratic leaders, capable of developing schools as learning communities. The community constitutes a sociological construct. Acting as a catapult to the sociological construct, anti-democratic leadership moves within the logic of the imposition of power. Serving as a counterweight to anti-democratic practices, democracy becomes a catalyst of strengthening the learning community. Democracy is based on the interaction between leaders and followers, interaction that can be constructed upon the leader’s charisma, the leader’s vision, the management of meaning, and the construction of networks.
Keywords: learning community; leadership; democracy; charisma; vision; management of meaning; construction of networks.
Εισαγωγή
Η παρούσα μελέτη στηρίζεται στην πεποίθηση ότι η πολυπλοκότητα του σκηνικού της κοινωνικής πραγματικότητας, η οποία είναι εμφανής στη σχολική μονάδα του σήμερα, μπορεί αποτελεσματικά να αντιμετωπιστεί μέσα από την πραγματικότητα της κοινότητας. Ως κοινότητα, η σχολική μονάδα έχει τη δύναμη να παράγει μάθηση και η μάθηση είναι το εργαλείο που θα καλλιεργήσει τον σεβασμό στη διαφορετικότητα των πολλαπλών πολιτισμών, θα κατευθύνει στην οικονομική και κοινωνική σταθερότητα, θα μεταδώσει ηθικές αξίες και θα αποκεντρώσει τη διοίκηση. Η ανάπτυξη της σχολικής μονάδας σε κοινότητα μάθησης υπονομεύεται από την αντιδημοκρατική ηγεσία και απαιτεί ηγέτες που θα χτίσουν τη δημοκρατία μέσα από τέσσερα, ανάμεσα σε άλλα, χαρακτηριστικά: το χάρισμα του ηγέτη, το όραμα του ηγέτη, τη διαχείριση νοήματος και την οικοδόμηση δικτύων. Τα χαρακτηριστικά αυτά συζητούνται στο παρών άρθρο ως εσωτερικά κίνητρα που κατευθύνουν σε πρακτικές δημοκρατικής συμμετοχικής διοίκησης της σχολικής μονάδας. Η σχέση αλληλεξάρτησης που διέπει τα τέσσερα χαρακτηριστικά συμβάλλει στην ανάπτυξη ενός μοντέλου εκπαιδευτικής ηγεσίας, καταλύτη της κοινοτικής ενδυνάμωσης στη σχολική μονάδα (Σχήμα 1, σελ. 9).
Κοινότητα μάθησης
Η ανάγκη ανάπτυξης της σχολικής μονάδας σε κοινότητα μάθησης απορρέει από τη φύση της: ένας ανθρωποκεντρικός οργανισμός. Σκοπός των ανθρωποκεντρικών οργανισμών είναι η ανάπτυξη των ανθρώπων σε ολοκληρωμένες προσωπικότητες και μια ολοκληρωμένη προσωπικότητα διαμορφώνεται μόνο μέσα σε κοινωνιολογικά συστήματα. Η κοινότητα αποτελεί κοινωνιολογικό σύστημα, «κοινωνιολογικό» κατασκεύασμα γιατί οικοδομείται μέσα από την κοινωνική επαφή και δράση που αναπτύσσονται ανάμεσα σε άτομα που υπάρχουν και κινούνται σε ένα κοινό χώρο. Η κοινωνική επαφή και δράση ή το κοινωνικό σύστημα στη σύγχρονη κοινωνία αποτελούν το αντικείμενο μελέτης της κοινωνιολογίας. Το ερώτημα είναι πώς αναδύεται η κοινότητα.
Η κοινότητα αναδύεται όταν δίνεται φωνή στα ερωτήματα που οι άνθρωποι έχουν βαθιά μέσα τους (Senge (2006). Τα εργαλεία που συμβάλλουν στην εξωτερίκευση των εσωτερικών ερωτημάτων είναι, ανάμεσα σε άλλα, η συζήτηση και ο διάλογος, εργαλεία που αναπτύσσονται μέσα από την κοινωνική επαφή και τις κοινωνικές σχέσεις. Η συζήτηση και ο διάλογος παράγουν νέες ιδέες, νέες γνώσεις, παράγουν μάθηση και μετασχηματίζουν την κοινότητα σε κοινότητα μάθησης. Όταν οι κοινωνικές σχέσεις αποτελούν εργαλεία παραγωγής μάθησης μπορούν να οριστούν ως εσωτερικά κίνητρα για την επίτευξη στόχων (π.χ. μάθησης) και η άποψη αυτή αναγνωρίζει τις κοινωνικές σχέσεις ως κεφάλαιο, κοινωνικό κεφάλαιο (Stoll and Seashore Louis, 2007).
Σύμφωνα με τον Mulford (2007), το κοινωνικό κεφάλαιο μπορεί να έχει χαρακτήρα γνωστικό δηλαδή να είναι πόροι: πληροφορίες, ιδέες, πεποιθήσεις και αντιλήψεις, που αναπτύσσονται μέσα από τις διαπροσωπικές σχέσεις ή οικοδομικό χαρακτήρα, που αφορά στην ανεπίσημη εμπλοκή των ατόμων σε κοινωνικά δίκτυα και την επίσημη ενεργό συμμετοχή τους σε οργανισμούς (Stoll and Seashore Louis, 2007). Μπορεί να έχει κοινωνιολογικό χαρακτήρα και να βασίζεται στην κοινωνική δικτύωση που αναπτύσσεται μέσα στις κοινότητες, ανάμεσα στις κοινότητες και πέραν από αυτές (Woodlock, 2000).
Οι άνθρωποι χρησιμοποιούν τις κοινωνικές σχέσεις ως «κεφάλαιο» όταν νιώθουν ανασφάλεια και όταν έχουν την πεποίθηση ότι μόνο μαζί με άλλους μπορούν να πετύχουν τους στόχους τους (Woodlock, 2000). Η επιζήτηση συνεργασίας συσχετίζει το κοινωνικό κεφάλαιο με την «κοινωνία των πολιτών», τον χώρο όπου οι οργανωμένοι πολίτες αξιοποιούν την συνεργασία ως θεσμικό αντίρροπο στον κυβερνητικό συντηρητισμό, ως μέσο εισαγωγής δημοκρατικών αρχών και θεσμών «από τα κάτω» και παραγωγής «κοινωνικού κεφαλαίου» και ως εργαλείο ανάπτυξης κοινωνικών δράσεων που συμβάλλουν στο «κοινό καλό» (Τακτικός, 2012). Η συσχέτιση αυτή κατευθύνει στην άποψη ότι οι εκπαιδευτικοί μπορούν να χτίσουν γέφυρες επικοινωνίας μεταξύ τους με στόχο τη συνεργασία και τη συλλογική αντιμετώπιση της ανασφάλειας που δημιουργεί η πολύπλοκη εκπαιδευτική πραγματικότητα.
Ένα σημαντικό συστατικό της αποτελεσματικής επικοινωνίας είναι ο σεβασμός στη διαφορετικότητα των ανθρώπων, των αντιλήψεων, των πολιτισμών και των εθνικοτήτων τους και ένα αποτέλεσμά της είναι η μάθηση. Ο σεβασμός στη διαφορετικότητα του άλλου και η μάθηση μπορούν να συμβάλουν στην αντιμετώπιση της πολυπολιτισμικότητας και της οικονομικής και κοινωνικής ανασφάλειας και να προσανατολίσουν στην καλλιέργεια της ρητορικής της ηθικής και της ηγεσίας που στηρίζεται στην αλληλεπίδραση των «πάνω» και των «κάτω». Οι σχέσεις αλληλεπίδρασης ανάμεσα στα μέλη της κοινότητας επιφέρουν εποικοδομητικά αποτελέσματα και διευκολύνουν την εξέλιξη της κοινότητας μάθησης σε επαγγελματική κοινότητα μάθησης (Konstantinides-Vladimirou, 2015).
Η ηγεσία, στην επαγγελματική κοινότητα, αποκτά μορφή μάθησης: η μάθηση γίνεται στόχος που κατακτάται μέσα από τις κοινωνικές σχέσεις ανάμεσα σε άτομα που είναι αφοσιωμένα στη μάθησή τους και τη μάθηση των άλλων (Davies, 2005). Οι σχέσεις μάθησης ενέχουν την, από κοινού, ανάληψη ευθύνης για τη μάθηση και παράγουν «κοινωνικό συμβόλαιο». Το κοινωνικό συμβόλαιο αφορά στα μοτίβα σχέσεων που απελευθερώνουν το μυαλό από την προκατάληψη και το καθιστούν ανοικτό στην εξερεύνηση της μάθησης μαζί με τους άλλους. Στη διαδικασία εξερεύνησης της μάθησης, τα εσωτερικά ερωτήματα βγαίνουν στην επιφάνεια και σε αυτά προσθέτονται νέες ιδέες και πεποιθήσεις. Εγείρονται προβληματισμοί, αναθεωρούνται στάσεις και συμπεριφορές, κατανοούνται οι πολυπλοκότητες της κοινωνικής πραγματικότητας και θεσπίζονται πολιτικές αντιμετώπισής τους. Η κοινωνική διαδικασία μάθησης, η οποία ενέχει ανθρώπινο κόπο, καταρρέει όταν στριμώχνεται στα περιοριστικά περιθώρια της αντιδημοκρατικής ηγεσίας.
Αντιδημοκρατική ηγεσία: καταπέλτης του κοινωνιολογικού κατασκευάσματος
Η αντιδημοκρατική ηγεσία αποτελεί καταπέλτη της κοινότητας, γιατί κινείται με τη λογική της επιβολής εξουσίας, του αυταρχισμού και του συντηρητισμού. Ο αυταρχισμός σκορπά τον φόβο με τον εκφοβισμό και εγείρει τείχη στα ερωτήματα που αδημονούν να απελευθερωθούν. Πώς θα αναπτυχθούν σχέσεις αλληλεπίδρασης και διαδράσης σε ένα οργανισμό όταν οι άνθρωποι σε αυτόν πνίγουν τα ερωτήματά τους; Μόνο όταν εξωτερικεύσουν τα ερωτήματά τους, θα μπορέσουν να αναπτύξουν διαπροσωπικές σχέσεις και, μέσα από αυτές, να αποκαλύψουν και να διαμορφώσουν τις αρχές και αξίες τους και να θέσουν το όραμά τους, γιατί η κοινότητα σχηματίζεται από άτομα με κοινές αξίες και κοινό όραμα (Hord, 1997). Κατά συνέπεια, ο αυταρχισμός του αντιδημοκρατικού ηγέτη γκρεμίζει ό,τι με κόπο χτίζεται, καταβαραθρώνει ό,τι ηθικά πλάθεται και αιχμαλωτίζει το όραμα στα τείχη του κατεστημένου, για να επιφέρει το χάος.
Το χάος μπορεί να συσχετιστεί με τη διάσταση F, τον παράγοντα αποτυχίας (Manfred Kets de Vries, 2000). Η αποτυχία είναι συχνά αποτέλεσμα της συγκέντρωσης της εξουσίας στα χέρια του ενός και της διοίκησης από τον ένα, ο οποίος κινείται με την φιλοσοφία της μετάδοσης της εξουσίας σε υφιστάμενους, το παραδοσιακό μοντέλο διοίκησης, αντί με τη ρητορική της κατανομής και οικοδόμησης της εξουσίας. Το μοντέλο της κατανεμημένης ηγεσίας μοιράζει ρόλους, αρμοδιότητες και ευθύνες από «τα πάνω» προς «τα κάτω» και η ηγεσία οικοδομείται με εργαλείο τα μοτίβα των σχέσεων και την αλληλεπίδραση ανάμεσα στους συμμετέχοντες. Η «κατανεμημένη ηγεσία» και η «οικοδομητική ηγεσία» απορρέουν από τη θεωρία της δραστηριότητας, η οποία βλέπει την ηγεσία ως συλλογικό φαινόμενο και η δυναμική της ηγεσίας φαίνεται στη ζωτικότητα με την οποία τα μέλη του σχολείου εμπλέκονται και δραστηριοποιούνται σε ομάδες (Gronn, 2000). Οι ομάδες αποδιοργανώνονται όταν ο διευθυντής της σχολικής μονάδας δεν δέχεται την αντίδραση των «κάτω» στις αποφάσεις των «πάνω», πρακτική που αντανακλά χαρακτηριστικά ηγεσίας, όπως στατικότητα και αδυναμία που φαίνεται να απορρέουν από την εμμονή στο κατεστημένο, την φοβική απαξίωση στην αλλαγή, χαρακτηριστικά που τονίζουν την ανάγκη για δημοκρατία ως αντίβαρο στις αντιδημοκρατικές πρακτικές διοίκησης.
Δημοκρατία: καταλύτης της κοινοτικής ενδυνάμωσης
Η δημοκρατία γίνεται καταλύτης ενδυνάμωσης της κοινότητας μάθησης, γιατί λειτουργεί επαναστατικά από μέσα και εξωτερικεύεται για να επιφέρει τη τάξη από την αταξία. Το επαναστατικό ύφος της δημοκρατίας μπορεί να συσχετιστεί με ηγεσία που στηρίζεται στην αλληλεπίδραση του ηγέτη και των οπαδών του, αλληλεπίδραση που μπορεί να σχετιστεί με το χάρισμα του ηγέτη, το όραμα του ηγέτη και την ικανότητά του για διαχείριση του νοήματος και οικοδόμηση δικτύων.
Tο χάρισμα του ηγέτη
Το χάρισμα του ηγέτη αφορά σε μια σύνθεση χαρακτηριστικών (π.χ. συναισθηματική νοημοσύνη, κοινωνική νοημοσύνη, ενεργητικότητα, αποφασιστικότητα) που συμβάλλουν στην ανάπτυξη θετικής σχέσης αλληλεπίδρασης ανάμεσα σε ηγέτη και οπαδούς. Αυτό που καθορίζει τη φύση της σχέσης είναι η δημοκρατία στα λόγια και τις πράξεις του ηγέτη. Η δυναμική της δημοκρατικής σχέσης ηγέτη και οπαδών εντοπίζεται στη θετική επιρροή που οι πρακτικές του ηγέτη έχουν στην ψυχοσύνθεση των οπαδών, γιατί οι άνθρωποι παρακινούνται εσωτερικά για να δράσουν εξωτερικά, στον εργασιακό τους χώρο. Το χάρισμα του ηγέτη έχει τη δύναμη να παρακινεί τους οπαδούς του στην ελεύθερη έκφραση απόψεων και ιδεών, ανάληψη πρωτοβουλίας και δράσης και εμπλοκή στη διαδικασία λύσης προβλήματος και λήψης απόφασης (δημοκρατικές πρακτικές). Έχει τη δύναμη να εμπνέει την επαγγελματική αφοσίωση του εκπαιδευτικού και δηλώνει την ανάγκη του ηγέτη για δημοκρατική ευταξία. Η παρακίνηση, η έμπνευση και η ανάγκη για δημοκρατία και τάξη καθιστούν το χάρισμα του ηγέτη κίνητρο εσωτερικό.
Ως ανάγκη, η δημοκρατία έρχεται σε σύγκρουση με το κατεστημένο, για να αντικαταστήσει τις πρακτικές που δημιούργησε η συνήθεια και η τυποποίηση με ευέλικτες πρακτικές και να επιφέρει την τάξη. Η τάξη μπορεί να διαπιστωθεί μέσα από συστήματα αρμονίας και δικαιοσύνης, συστήματα δημοκρατικά τα οποία μπορούν να δημιουργηθούν όταν ο ηγέτης δίνει φωνή στα προβλήματα που απασχολούν τους εκπαιδευτικούς την δεδομένη χρονική στιγμή και μαζί θέτουν στρατηγικές αντιμετώπισης ή καταστολής των προβλημάτων και όταν κατανέμει την εξουσία του αναθέτοντας ρόλους, ώστε η ευθύνη για την αποτελεσματικότητα στη σχολική ζωή να είναι συλλογική.
Το χάρισμα του ηγέτη μπορεί να αναπτυχθεί μέσα από θετικά συναισθήματα (ενθουσιασμό) ή/και αρνητικά συναισθήματα (μιζέρια) (Weber, 1978) και να μετασχηματιστεί σε στόχο για το κοινό καλό (Manfred Kets de Vries, 2000). Τα προσωπικά κίνητρα και οι κρίσεις στην προσωπική ζωή έχουν επίδραση στη δημόσια ζωή και μπορούν να μεταφραστούν σε πρακτικές για το δημόσιο καλό (Lasswell, 1930). Τα συναισθήματα, επομένως, μπορούν να λειτουργήσουν ως εσωτερικά κίνητρα που καλλιεργούν το χάρισμα το οποίο, επίσης, ως εσωτερικό κίνητρο μπορεί να κατευθύνει στην επίτευξη στόχων.
Το όραμα του ηγέτη
Το χάρισμα του δημοκρατικού ηγέτη αποτελεί κλειδί για την επίτευξη του οράματος για μια αποτελεσματική σχολική μονάδα. Ο δημοκρατικός ηγέτης μπορεί να διαμορφώνει μέσα του ένα προσωπικό όραμα, αλλά το σχεδιάζει και το χτίζει μαζί με τους καθοδηγούμενούς του και το όραμα γίνεται κοινό. Η εικόνα που αρχικά πλάθεται στον εσωτερικό εγκεφαλικό κόσμο του ηγέτη εξωτερικεύεται στους οπαδούς του με τρόπο που γίνεται αποδεκτή και μετατρέπεται σε κοινό ιδεώδες. To όραμα οικοδομείται δημοκρατικά και συλλογικά μέσα από τρεις ερωτήσεις (τι, γιατί, πώς), οι απαντήσεις των οποίων αποτελούν τα συστατικά του.
Η πρώτη ερώτηση (τι) αφορά στην εικόνα που θα θέλαμε να έχει το σχολείο μας βραχυπρόθεσμα ή μακροπρόθεσμα στο μέλλον και η εικόνα είναι το επιθυμητό αποτέλεσμα, ο προορισμός. Η δεύτερη ερώτηση (γιατί) αναφέρεται στον σκοπό, την αποστολή μας και η τρίτη (πώς) αφορά στον τρόπο που θα δράσουμε ώστε να υπάρχει συνέπεια ανάμεσα στις δημοκρατικές αξίες και τον σκοπό μας. Η ελευθερία έκφρασης, οι ίσες ευκαιρίες εμπλοκής στις διαδικασίες λύσης προβλήματος και λήψης απόφασης, η αξιοπιστία στην πράξη είναι αξίες που θα πρέπει να συνοδεύουν τους εκπαιδευτικούς στην πορεία για την υλοποίηση του οράματος (Senge, 2006).
Το όραμα έχει εσωτερική αξία και αυτή η αξία μπορεί να ορίσει το όραμα ως εσωτερικό κίνητρο, γιατί έχει τη δύναμη να παρακινεί τα άτομα της κοινότητας σε δράση για την επίτευξη του οράματος. Εάν το όραμα είναι ένα σύγχρονο σχολείο όπου οι μαθητές να αναπτύξουν όχι μόνο τις γνώσεις και τις δεξιότητές τους, αλλά και στάσεις, συμπεριφορές και αξίες που διακρίνουν τον δημοκρατικό πολίτη, η εσωτερική αξία του οράματος είναι η ανάπτυξη των μαθητών σε ολοκληρωμένες προσωπικότητες, ικανές να δημιουργούν, να σκέφτονται κριτικά και αποτελεσματικά, να επιχειρούν και να καινοτομούν και να συμβάλλουν στην επίλυση κοινωνικών προβλημάτων. Η αποτελεσματική εξωτερίκευση του οράματος στηρίζεται στην ικανότητα του ηγέτη για διαχείριση του νοήματος.
Διαχείριση νοήματος
Ο ηγέτης της κοινότητας μάθησης επικοινωνεί τα μηνύματά του στους οπαδούς του λεκτικά με καθαρότητα στην έκφραση. Η εξωτερίκευση των σκέψεων που διαδραματίζονται στον εσωτερικό εγκεφαλικό και ψυχικό του κόσμο, γίνεται με την επιλογή συγκεκριμένων λέξεων για συγκεκριμένα θέματα. Η αποτελεσματικότητα στη διαχείριση του νοήματος μπορεί να επέλθει με συμβολικά εργαλεία επικοινωνίας που έχουν επίδραση στον συναισθηματικό κόσμο των οπαδών. Μπορεί να χρησιμοποιεί ιστορίες από τη ζωή του ή άλλων ως παραδείγματα, παρομοιώσεις, μεταφορές, ρήσεις και συνθήματα σε απλή γλώσσα (Manfred Kets de Vries, 2000). Η συμβολική γλώσσα αποτελεί πηγή έμπνευσης και ενέργειας, γι αυτό η ανάγκη για αποτελεσματική διαχείριση του νοήματος μπορεί να οριστεί ως εσωτερικό κίνητρο για αποτελεσματική επικοινωνία.
Στην κοινότητα μάθησης, ο ηγέτης μπορεί να διαχειρίζεται το νόημα αποτελεσματικά μέσα από τη δημιουργία δομών. Οι δομές αποτελούν εργαλεία ανάπτυξης κοινωνικών σχέσεων στη σχολική μονάδα, σχέσεων που ευκολύνουν τη μετάβαση από τις παραδοσιακές αμυντικές συμπεριφορές σε νόρμες συνεργασίας. Η εμπιστοσύνη είναι ένα αποτελεσματικό εργαλείο για την καλλιέργεια κοινωνικών σχέσεων στο σχολείο. Δομές που αποτελούν βήματα για την ανάπτυξη εμπιστοσύνης είναι, σύμφωνα με τον Coleman (1988): 1) η επικοινωνία σε θέματα που αποτελούν κοινά ενδιαφέροντα των οπαδών, 2) η επικοινωνία και διαδράση για την ανάπτυξη υποχρεώσεων και 3) η επικοινωνία για την επίτευξη των υποχρεώσεων (Stoll and Seashore Louis, 2007).
Οι αποτελεσματικοί ηγέτες δίνουν νόημα στα γεγονότα που συμβαίνουν γύρω τους, εστιάζουν στις σημαντικές πληροφορίες και διαχειρίζονται τα συναισθήματά τους, ώστε να αποφεύγουν τη συναισθηματική φόρτιση και ένταση και διατηρούν την ψυχραιμία τους όταν οι άλλοι πανικοβάλλονται. Σκέφτονται επιλεκτικά αλλά συνθετικά, γιατί επιλέγουν ιδέες, τις επεξεργάζονται σε συνάρτηση με άλλες και τις συνθέτουν, για να τις μετατρέψουν σε αποτελεσματικές πρακτικές (Stoll and Seashore Louis, 2007). Ανάμεσα στις πρακτικές διοίκησης που συμβάλλουν στον μετασχηματισμό της σχολικής μονάδας σε κοινότητα μάθησης είναι η οικοδόμηση δικτύων.
Οικοδόμηση δικτύων
Η οικοδόμηση δικτύων αποτελεί εσωτερικό κίνητρο, γιατί αφορά στην ανάγκη για ανάπτυξη συνεργασίας ανάμεσα στα σχολεία για την εισαγωγή μάθησης από «έξω», μάθησης που θα κατευθύνει την κοινότητα μάθησης στην επαγγελματικότητα. Η επαγγελματική κοινότητα μάθησης και τα σχολεία-δίκτυα με τα οποία συνεργάζεται στοχεύουν στην παραγωγή δικτυωμένης μάθησης. Η δικτυωμένη μάθηση μπορεί να επέλθει όταν εκπαιδευτικοί από διαφορετικά σχολεία δικτυώνονται και εργάζονται σε ομάδες και μπορεί να κατανεμηθεί σε τρία πεδία. Στο πρώτο πεδίο βρίσκονται οι προϋπάρχουσες γνώσεις, οι γνώσεις που ήδη υπάρχουν στον εγκεφαλικό κόσμο των εκπαιδευτικών όταν αυτοί εισέρχονται στην ομάδα. Στο δεύτερο πεδίο, στις προϋπάρχουσες γνώσεις προσθέτονται γνώσεις που απορρέουν από τη βιβλιογραφία, θεωρία, έρευνα και καλές πρακτικές που οι εκπαιδευτικοί μελετούν. Στο τρίτο πεδίο βρίσκονται οι καινούριες γνώσεις και πληροφορίες που οικοδομούνται πάνω στις προϋπάρχουσες και τις προστιθέμενες γνώσεις (Stoll and Seashore Louis, 2007).
Οι εκπαιδευτικοί μπορούν, για την παραγωγή δικτυωμένης μάθησης, να εμπλακούν σε τέσσερις διαδικασίες μάθησης: 1) Μάθηση από τον άλλον, όπου οι ομάδες ανακαλύπτουν τις διαφορές των γνώσεων, εμπειριών και πρακτικών τους. 2) Μάθηση με τον άλλον, όπου τα άτομα μαθαίνουν διερευνώντας τη γνώση και διαχειρίζοντας το νόημα μαζί. 3) Μάθηση για τον άλλον, όπου οι εκπαιδευτικοί μαθαίνουν από συναδέλφους τους σε άλλα σχολεία με σκοπό να διαδώσουν τη γνώση στα μέλη της κοινότητάς τους. 4) Μεταμάθηση, όπου τα άτομα, μέσα από τις διαδικασίες μάθησης που ακολουθούν, αναγνωρίζουν τι έχουν μάθει (Stoll and Seashore Louis, 2007). Οι διαδικασίες, σταδιακά, κατευθύνουν τους εκπαιδευτικούς στη μεταγνώση, την επίγνωση της γνώσης τους.
Επίλογος
Ως κοινωνιολογικό κατασκεύασμα, η κοινότητα χρησιμοποιεί τις κοινωνικές σχέσεις ως κεφάλαιο για την συλλογική παραγωγή μάθησης και την ανάπτυξη της ταυτότητάς της σε κοινότητα μάθησης και επαγγελματική κοινότητα μάθησης, όπου τα μοτίβα σχέσεων κατευθύνουν στην οικοδομητική μάθηση. Το χάος που η αντιδημοκρατική διοίκηση επιφέρει διαλύεται με την αλληλεπίδραση ηγέτη και οπαδών που δημιουργούν οι δημοκρατικές πρακτικές ηγεσίας. Τα εσωτερικά κίνητρα μεταφράζονται σε εξωτερική δράση: το χάρισμα του ηγέτη παρακινεί τους εκπαιδευτικούς σε εμπλοκή σε δημοκρατικές διαδικασίες και το όραμα του ηγέτη ενεργοποιεί τους εκπαιδευτικούς να το υλοποιήσουν. Η αποτελεσματική διαχείριση του νοήματος μέσα από το κατάλληλο λεξιλόγιο και δομές διευκολύνει τη μετάβαση από το σχολείο του χτες και του σήμερα στο σχολείο του μέλλοντος και η οικοδόμηση δικτύων παράγει δικτυωμένη μάθηση. Η δημοκρατία καταρρίπτει τα τείχη του κατεστημένου και με εργαλείο τη μάθηση αντιμετωπίζει την πολυπλοκότητα της εκπαιδευτικής πραγματικότητας και επιφέρει την αποτελεσματικότητα, οικοδομεί δίκτυα και γίνεται καταλύτης της κοινοτικής ενδυνάμωσης στην σχολική μονάδα. Όταν η σχολική μονάδα μετασχηματίζεται σε κοινότητα μάθησης, τότε μόνο … ο τόπος δικτυώνεται και η πόλη μαθαίνει …
Σχήμα 1: Mοντέλο εκπαιδευτικής ηγεσίας, καταλύτη της κοινοτικής ενδυνάμωσης στη σχολική μονάδα.
φφ
Βιβλιογραφία
Davies, B. (2005) The essentials of school leadership. London: SAGE.
Dewey, J. (1910) How we Think. London: D. C. Health.
Evans, L. (1998) Teacher morale, job satisfaction and motivation. London: SAGE.
Gronn, P. (2000) Distributed properties: a new architecture for leadership. Educational Management and Administration, Vol. 28, No. 3, pp. 338-371.
Hord, M.S. (1997) Professional learning communities: Communities of continuous inquiry and improvement. Austin, Texas: Southwest Educational Development Laboratory.
Konstantinides-Vladimirou, Κ. (2015) Methodology, politics, and practices of teacher professional development and growth (school-based). Athens: Gregori Publications.
Lasswell, H. (1930) Psychopathology and politics. Chicago: The University of Chicago Press.
Manfred Kets de Vries (2000) Prisoners of Leadership. Athens: Kastaniotis Publications.
Mitchell and Sackney (2000) Profound improvement: Building capacity for a learning community. Lisse: Swets & Zeitlinger B.V.
Senge, P. (2006) The fifth discipline: the art & practice of the learning organisation. London: Random House.
Stoll, L. and Seashore Louis, K. (2007) Professional learning communities: divergence, depth and dilemma. Berkshire: Open University Press.
Woodlock, M. (2000) The place of social capital in understanding social and economic outcomes. http://www.oecd.org/innovation/research/1824913.pdf (6/2/2016)
Taktikos, B. (2012) Κοινωνικό κεφάλαιο: Μια διαδικασία εκ «των κάτω». http://erymanthos.eu/index.php?option=com_content&view=article&id=282:-l-r&catid=55:koinonia-politon&Itemid=61 (6/2/2016)
Weber, M. (1978) Economy and society. London: University of California Press.