ISSN:1792-2674
Δρ. Ανδρονίκη Σπαθαράκη, Σχολική Σύμβουλος – Υπεύθυνη Συντονισμού Δράσεων Κοινωνικού Σχολείου Περιφερειακής Ενότητας Ηρακλείου Κρήτης
Ειρήνη Στρατάκη, Πολιτικός Επιστήμονας, MSc Πολιτική Επιστήμη & Κοινωνιολογία, Επιστημονικά Yπεύθυνη ΚΕΣΑΝ – Κέντρο Πρόληψης των Εξαρτήσεων και Προαγωγής της Ψυχοκοινωνικής Υγείας Ηρακλείου
Αικατερίνη Θέου, Ψυχολόγος, MSc Νευρoεπιστήμες
Καλλιόπη Λαγουδάκη, Ψυχολόγος, MSc in Clinical Psychology
Σοφία Περακάκη, Κοινωνικός Λειτουργός, Med Εκπαίδευση Ενηλίκων, Στέλεχος Πρόληψης ΚΕΣΑΝ
Γεωργία Τσαφή, Κοινωνικός Λειτουργός, Στέλεχος Πρόληψης ΚΕΣΑΝ
Περίληψη
Η εφαρμογή του προγράμματος του Κοινωνικού σχολείου έγινε αφορμή να επαναπροσεγγίσουμε τις προτεραιότητες της εκπαίδευσης, σε σχέση με το βασικό ρόλο του σχολείου, που είναι η επιδίωξη δημιουργίας ψυχικά ανθεκτικών κοινοτήτων μάθησης. Το γεγονός ότι η επιδίωξη αυτή αποτελεί βασική αρχή της Πρόληψης Εξαρτήσεων, ορίζει ένα κοινό τόπο μεταξύ Σχολικής Εκπαίδευσης και Φορέων Πρόληψης.
Υπό το πρίσμα αυτό και με βασικό σκοπό την ανάπτυξη πυρήνων πρόληψης στη σχολική κοινότητα, σχεδιάσαμε και υλοποιήσαμε σε συνεργασία με το Κέντρο Πρόληψης των Εξαρτήσεων και Προαγωγής της Ψυχοκοινωνικής Υγείας Ηρακλείου Κρήτης (ΚΕΣΑΝ), δίμηνο επιμορφωτικό πρόγραμμα, με τίτλο: «Σχετίζομαι αλλά δεν εξαρτώμαι».
Στόχος του προγράμματος ήταν η επιμόρφωση εκπαιδευτικών πρωτοβάθμιας εκπαίδευσης των οποίων η συμμετοχή ήταν προαιρετική. Αξιοποιήθηκαν βασικές αρχές της εκπαίδευσης ενηλίκων και ανάλογες τεχνικές (ανάκληση βιώματος, εργασία σε ομάδες, καταιγισμό ιδεών, αναστοχασμό). Tο πρόγραμμα ολοκληρώθηκε σε έξι τετράωρα, αυτοτελούς περιεχομένου, βιωματικά εργαστήρια, τα οποία δομήθηκαν πάνω σε δύο θεματικούς άξονες: ‘Σχέσεις’ και ‘Εξαρτήσεις’.
Λέξεις- Κλειδιά: Βιωματική μάθηση, Δεξιότητες σχεδιασμού προγραμμάτων κοινωνικής και συναισθηματικής αγωγής, Εξαρτήσεις, Επαγγελματική ανά-πτυξη εκπαιδευτικών, Κοινωνικό Σχολείο, Προαγωγή της Υγείας Πυρήνες Πρόληψης, Σχέσεις, Σχολείο Πρόληψης, Ψυχικά ανθεκτικές κοινότητες μά-θησης.
Summary
The implementation of the Social School program led us to redefine the priorities of education, in relation to the main goal of school, which is the creation of mentally resilient learning communities. The fact that the above goal is a basic principle of Addiction Prevention, provides a common ground between School Education and Prevention Agencies.
From this angle and by having the development of prevention cores at the school community as a basic purpose, we designed and fulfilled in cooperation with the Prevention of Addictions and Promotion of Psychosocial Health Centre of Heraklion Crete (KESAN), a two month educational program called “Related but not Addicted”.
The program aimed at training primary school teachers, whose participation was voluntary. Principles of adult education and similar techniques (recall experiences, group work, brainstorming, reflection) were used. The program was completed in six, four-hour, independent content, experiential workshops, which were structured on two thematic axes: ‘Relationships’ and ‘Addictions’.
Key-words: addictions, cores of prevention, experiential learning, health promotion mentally resilient learning communities, organizational skills of social and emotional education programs, prevention school, professional growth of teachers, relationships, social school.
Το «Γιατί» του επιμορφωτικού προγράμματος: «Σχετίζομαι αλλά δεν εξαρτώμαι». Αφετηρίες και εναύσματα σχεδιασμού
Α. Θεσμικά Ζητούμενα και Αδυναμίες της εκπαιδευτικής πράξης ως εναύσματα σχεδιασμού του επιμορφωτικού προγράμματος
Η παρούσα μελέτη αφορά στην αδρομερή παρουσίαση επιμορφωτικού προγράμματος, που υλοποιήθηκε στα πλαίσια των δράσεων του Κοινωνικού Σχολείου και έχει τίτλο: «Σχετίζομαι αλλά δεν εξαρτώμαι».
Είναι γνωστό ότι το «Κοινωνικό Σχολείο» ως «νέο» πρόγραμμα του Υπουργείου Παιδείας και Θρησκευμάτων, θέτει ως βασικές στοχεύσεις του «τη διαμόρφωση ολοκληρωμένων προσωπικοτήτων, την ανάπτυξη δεξιοτήτων, την προαγωγή της υγείας και την αναβάθμιση της ποιότητας της ζωής των μαθητών και της σχολικής κοινότητας»(υπ..εγκ. αριθμ. πρωτ.:187363/ΓΔ4, 19.11.2014).
Εξάλλου, είναι εμφανές ότι η προαγωγή της υγείας, σωματικής και ψυχικής, ως βασικός πυλώνας του προγράμματος του Κοινωνικού Σχολείου, παραπέμπει ευθέως σε κομβικές αρχές λειτουργίας του «Σχολείου Πρόληψης», όπως [1]:
Η καλλιέργεια ολόπλευρης μάθησης,
Η δημιουργία ψυχικά ανθεκτικών κοινοτήτων μάθησης, με τη φροντίδα της ψυχοκοινωνικής προσαρμογής και ψυχικής ευεξίας όλων των μελών της,
Η αναγκαιότητα συστημικής παρέμβασης σε επίπεδο κυρίως πρόληψης, με βασική προϋπόθεση την αναγνώριση των αναγκών καθώς και την ανοικτή συμμετοχή όλων των εμπλεκομένων στην εκπαιδευτική διαδικασία.
Στο πλαίσιο αυτό, καλείται η εκπαιδευτική κοινότητα, σε συνεργασία με άλλους φορείς[2], να υλοποιήσει παράλληλα με το αναλυτικό πρόγραμμα μαθημάτων, πρόσθετα προγράμματα παρέμβασης, με προτεινόμενους θεματικούς άξονες, τους που άπτονται θεμάτων ψυχικής και σωματικής υγείας [3].
Εμπλεκόμενοι ενεργά, εκ του ρόλους μας, στο σχεδιασμό, τη στήριξη, το συντονισμό και τη διάχυση συναφών δράσεων πρόληψης στις σχολικές μονάδες, διερωτηθήκαμε με ποιους τρόπους μπορούν τέτοιου είδους παρεμβάσεις ή δράσεις πρόληψης να αποτελέσουν πραγματικούς τόπους «συνάντησης και συν-απάντησης» των μελών της σχολικής κοινότητας συνακόλουθα πράξεις νοήματος για όλους τους συμμετέχοντες.
Επιπρόσθετα, το σκεπτικό ότι πριν «μιλήσει» ή πριν ανοίξει, ο εκπαιδευτικός συναφή θέματα με τους μαθητές του, θα πρέπει ο ίδιος πρώτα να αισθάνεται επαρκής τόσο σε γνωστικό όσο και σε μεθοδολογικό επίπεδο, αφού τα μαθήματα που καλείται να δώσει είναι ή πρέπει να είναι διαφορετικά, για να είναι αποτελεσματικά, σύμφωνα με τις σύγχρονες θεωρίες μάθησης, συγκαθόρισε τις αρχές σχεδιασμού, τη δομή και το περιεχόμενο του υπό συζήτηση επιμορφωτικού προγράμματος.
Παράλληλα, πρόσθετο έναυσμα σχεδιασμού του, αποτέλεσαν παραδοχές –διαπιστώσεις, όπως:
Οι εμμένουσες δυσκολίες αντιμετώπισης προβλημάτων συμπεριφοράς στη σχολική κοινότητα,
Επιτακτική η ανάγκη μετακίνησης από τις παραδοσιακές παιδαγωγικές συνταγές και «την κλινική» προσέγγιση της αποκατάστασής τους, στα μονοπάτια της Πρόληψης!
Υπό το πρίσμα αυτό, η προσωπική συστηματική επιμόρφωση –εκπαίδευση των εκπαιδευτικών σε θέματα προαγωγής της ψυχικής και συναισθηματικής υγείας (τεχνικές βιωματικής μάθησης, δεξιότητες αναστοχασμού κ.λπ) θεωρήθηκε αναγκαία προϋπόθεση για την υλοποίηση συναφών παρεμβάσεων. Ζητήθηκε, έτσι, η συνδρομή του ΚΕΣΑΝ ( Κέντρου Πρόληψης των Εξαρτήσεων και Προαγωγής της Ψυχοκοινωνικής Υγείας Ηρακλείου Κρήτης), προκειμένου να σχεδιαστεί και να υλοποιηθεί το θεματικό, δίμηνο επιμορφωτικό πρόγραμμα για εκπαιδευτικούς.
Β. Γιατί “Σχέσεις” και “ Εξαρτήσεις”;
Τίτλος ή «Ρημάτων» Επίσκεψις: «Σχετίζομαι αλλά δεν εξαρτώμαι»
Με το σκεπτικό ότι κάθε είδους εξαρτητική συμπεριφορά απορρέει από ένα δυσλειτουργικό «σχετίζεσθαι» με τον εαυτό μας και τους άλλους , θεωρήσαμε την κοινωνική και συναισθηματική αγωγή στο σχολείο ως δραστικό αντίδοτο των εξαρτήσεων ∙ το λειτουργικό σχετίζεσθαι, δηλαδή, ως αναγκαία συνθήκη αποφυγής των εξαρτήσεων.
Συνακόλουθα, εκτιμήθηκε ότι κάθε εν δυνάμει αποτελεσματική δράση πρόληψης των εξαρτήσεων (αλκοόλ, νικοτίνη, διαδίκτυο, κ.λπ) και των δυσλειτουργικών συμπεριφορών, οφείλει να εδράζεται στο πρόσωπο, στις αξίες, στα συναισθήματα, στις ανάγκες κάθε εκπαιδευόμενου. Η μετάδοση εξειδικευμένων γνώσεων και πληροφοριών, γα τις εξαρτήσεις προτείνεται να αποτελεί μόνο ένα μέρος της εναλλακτικής μεθοδολογικά εκπαίδευσής του, η οποία εκκινεί από το βίωμα και τη διερεύνηση των προσωπικών στάσεων του και διασφαλίζοντας την ενεργό συμμετοχή του, παρακινεί σε αλλαγή και τροποποίηση πιθανών δυσλειτουργικών συμπεριφορών.
Από το «Γιατί» στο «Τι»
Ταυτότητα του προγράμματος: «Σχετίζομαι αλλά δεν εξαρτώμαι»
Στην ενότητα αυτή θα αναφερθούμε ευσύνοπτα στη δομή και το περιεχόμενο του προγράμματος.
Σκοπός: Η ευαισθητοποίηση των επιμορφούμενων, σε θέματα που εντάσσονται στο ευρύτερο θεματικό πεδίο: Εξαρτήσεις – Σχέσεις, καθώς και η απόκτηση δεξιοτήτων υλοποίησης σχετικών προγραμμάτων πρόληψης μέσα στην τάξη.
Στόχοι: Επιμέρους στοχεύσεις και ταυτόχρονα, καινοτόμες πτυχές του, σε επίπεδο σχεδιασμού του, αποτελούν: α) Η ευαισθητοποίηση των εκπαιδευτικών σε θέματα που αφορούν στην αναγνώριση και αποτελεσματική αντιμετώπιση δυσλειτουργικών συμπεριφορών (επιθετικότητα, εξαρτήσεις, έλλειψη ανοχής στη διαφορετικότητα κ.λπ), β) η πολύπλευρη επαγγελματική τους ανάπτυξη, μέσα από τη συνειδητοποίηση του κρίσιμου ρόλου τους στη δημιουργία κουλτούρας πρόληψης και προαγωγής της υγείας στο σχολικό περιβάλλον, γ) η απόκτηση δεξιοτήτων σχεδιασμού και υλοποίησης σχετικών προγραμμάτων-παρεμβάσεων.
Αναλυτικότερα, η ταυτότητα του εν λόγω προγράμματος έχει ως εξής:
Διάρκεια: Τρίμηνη,
Σχεδιασμός Δράσεων: Συντονίστρια Κοινωνικού Σχολείου και Στελέχη Πρόληψης ΚΕΣΑΝ
Ομάδα – Στόχος: Ενδιαφερόμενοι εκπαιδευτικοί της Δ/νσης Α/Θμιας Εκπ/σης Περιφερειακής Ενότητας Ηρακλείου, μετά από ανοικτή πρόσκληση ενδιαφέροντος (σύνολο: 208 εκπαιδευτικοί Α/θμιας εκπαίδευσης όλων των ειδικοτήτων)
Τόπος διεξαγωγής: KΕΣΑΝ
Συμμετοχή: προαιρετική
Α. Δομή επιμορφωτικού προγράμματος
Με αφετηρία τους προαναφερθέντες θεματικούς άξονες : Σχέσεις και Εξαρτήσεις, σχεδιάσαμε και υλοποιήσαμε το εν λόγω επιμορφωτικό πρόγραμμα σε δύο φάσεις:
1η Φάση : Επιμόρφωσης
Στη φάση αυτή συμπεριλαμβάνονται έξι, τετράωρα, αυτοτελούς περιεχομένου βιωματικά εργαστήρια, με τους παρακάτω τίτλους: .
Εξαρτήσεις στη ζωή μας- Ασφαλής πλοήγηση στο διαδίκτυο- Κάπνισμα; Όχι εμείς!- Διαπροσωπικές σχέσεις – Σεξουαλική Αγωγή- Πρόληψη παιδι-κής επιθετικότητας -Ένα «διαφορετικό» εργαστήρι για τη διαφορετικότητα
Αξίζει να σημειωθεί ότι τα εργαστήρια έχουν όμοια δομή (πρώτο και δεύτερο μέρος) και κοινούς μεθοδολογικούς προσανατολισμούς. Διαφοροποιούνται, ωστόσο, κατά το δεύτερο μέρος τους, ως προς το εκπαιδευτικό υλικό που επεξεργάζονται οι συμμετέχοντες [4]. Ενδιαφέροντα δομικά στοιχεία τους, θεωρούνται: α) η δημιουργική εμπλοκή της ομάδας συμμετεχόντων στη δημιουργία «τελικού προϊόντος» επιλογής τους, σύστοιχου με το επιμορφωτικό της βίωμα β) ο ορισμός εκπροσώπων της στην προγραμματισμένη δράση διάχυσης των επιμορφωτικών κεκτημένων, γ) η αξιολόγηση του προγράμματος από τους συμμετέχοντες.
2η Φάση : Αναστοχασμού- Προτάσεων αξιοποίησης των επιμορφωτικών κεκτημένων
Μετά την υλοποίηση των εργαστηρίων και προκειμένου να παραχθεί «το υλικό» που η κάθε ομάδα θα παρουσίαζε στην ευρύτερη κοινότητα, πραγματοποιήθηκαν ισάριθμες συντονιστικές συναντήσεις, με συμμετέχοντες τους εκπροσώπους κάθε εργαστηρίου. Ακολούθησε η υλοποίηση ανοικτής δράσης ενημέρωσης και διάχυσης των επιμορφωτικών κεκτημένων, με τίτλο: «Σχετίζομαι αλλά δεν εξαρτώμαι. Χτίζοντας πυρήνες πρόληψης στη σχολική κοινότητα». Η συνάντηση αυτή διαρθρώθηκε σε δύο μέρη. Στο πρώτο, ειδικοί εισηγήθηκαν θέματα που αφορούσαν στα χαρακτηριστικά του Σχολείου Πρόληψης και στις Εξαρτήσεις. Στο δεύτερο, οι εισηγητές εκπαιδευτικοί (εκπρόσωποι των επιμορφούμενων) είχαν τη δυνατότητα, με την αξιοποίηση του αναστοχασμού, να προσεγγίσουν κριτικά την επιμορφωτική τους εμπειρία και να παρουσιάσουν, ως πρωταγωνιστές της εκπαιδευτικής πράξης, τις δικές τους προτάσεις υλοποίησης συναφών δράσεων στη σχολική κοινότητα .
Β. Από το σχεδιασμό στην υλοποίηση: Αδρομερής περιγραφή των
εργαστηρίωνΕξαρτήσεις στη ζωή μας
Η ενότητα των εξαρτήσεων είχε αυτό τον τίτλο για να εισαγάγει το θέμα με έναν πιο προσωπικό, πιο βιωματικό τρόπο. Δομήθηκε σε δύο μέρη. Στο πρώτο μέρος, όλοι οι συμμετέχοντες κλήθηκαν να αναρωτηθούν για τις δικές τους εξαρτήσεις από πρόσωπα, πράγματα, ουσίες, συμπεριφορές καθώς και την ένταση αυτών των εξαρτήσεων.
Μέσα από αυτή την ενδοσκόπηση – όπως δήλωσαν οι επιμορφούμενοι – έγινε κατανοητό ότι δεν είναι εύκολο να ορίσει κάποιος τι είναι εξάρτηση σε παιδιά ηλικίας 4-12 ετών, όταν o ίδιος ως ενήλικας έχει εξαρτήσεις – εθισμούς – που ούτε καν τις αναγνωρίζει ως τέτοιες ή έχει υποψιαστεί (λόγου χάρη κάπνισμα, υπερφαγία, αλόγιστη χρήση κινητού τηλεφώνου, τηλεόρασης, διαδικτύου κ.α.).Το δεύτερο μέρος είχε στόχο την εκπαίδευση των συμμετεχόντων στην εφαρμογή του εκπαιδευτικού εργαλείου: «Ο κήπος με τις 11 γάτες» (ΚΕ-ΘΕΑ, 2000), κατάλληλου για παιδιά προσχολικής και σχολικής ηλικίας. Για το σκοπό αυτό αξιοποιήθηκαν βιωματικές τεχνικές, όπως η δραματοποίηση της μιας εκ των ιστοριών, με τίτλο: «Ο γάτος Σιάμ και το μαγικό φίλτρο».
Ασφαλής πλοήγηση στο διαδίκτυο
Λαμβάνοντας υπόψη μας την «εισβολή» του διαδικτύου στις ζωές μικρών και μεγάλων, την αλματώδη χρήση των νέων τεχνολογιών, ήδη από τις πρώτες τάξεις του δημοτικού, σε συνδυασμό με την αναπτυξιακή αδυναμία των παιδιών (Παρασκευόπουλος, Ι.,Ν. , 1985) να προστατευτούν από επικείμενους διαδικτυακούς κινδύνους (απουσία κριτικής σκέψης), θεωρήσαμε αναγκαίο τον εμπλουτισμό του διδακτικού ρεπερτορίου των εκπαιδευτικών. Στο πλαίσιο αυτό, ως βασικός σκοπός τέθηκε η ευαισθητοποίησή των συμμετεχόντων σε συμπεριφορές ασφαλούς πλοήγησης Στο εν λόγω εργαστήκαμε σε τρία επίπεδα:
Α. Διερεύνηση της σχέσης των συμμετεχόντων με το Διαδίκτυο σε επίπεδο τεχνικών γνώσεων και δραστηριοτήτων. Β. Προσέγγιση με βιωματικό τρόπο της παραπληροφόρησης, του διαδικτυακού εκφοβισμού, της έκθεσης προσωπικών δεδομένων και των συνομιλιών με αγνώστους από τους συμμετέχοντες εκπαιδευτικούς μέσα από αποσπάσματα του βιβλίου «Η φάρμα του Διαδικτύου» (2011). Γ. Διεξοδική συζήτηση τόσο για τη χρήση του Διαδικτύου ως εποπτικού μέσου διδασκαλίας όσο και για τα υπόλοιπα θέματα πλοήγησης, τα οποία αναδύονται στη σχολική πράξη (π.χ εγκυρότητα της πληροφορίας, στοχευμένη αναζήτηση, κουίζ και διαγωνισμοί στο Διαδίκτυο, κ.λπ).
«Κάπνισμα; Όχι εμείς!»
Η ύπαρξη μιας πολιτικής σε σχέση με την πρόληψη και την αποφυγή του καπνίσματος είναι απαραίτητη σε κάθε σχολική κοινότητα, καθώς σωστά εφαρμοσμένες πολιτικές κατά του καπνίσματος συμβάλλουν στην πρόληψη της εξάρτησης από τη νικοτίνη και κατ’ επέκταση στην προαγωγή της υγείας των μαθητών. Παράλληλα, όμως, μπορούν να συμβάλλουν και στην ευαισθητοποίηση των ήδη καπνιστών για τις επιπτώσεις του καπνίσματος και την κινητοποίησή τους για τον περιορισμό ή/και τη διακοπή του (Tomas & Perera, 2006).
Το συγκεκριμένο εργαστήριο βασίστηκε στο πρόγραμμα για την πρόληψη του καπνίσματος σε μαθητές πρωτοβάθμιας εκπαίδευσης: «Κάπνισμα; Όχι εμείς!», που δημιουργήθηκε στο πλαίσιο της συνεργασίας των Κέντρων Πρόληψης των Εξαρτήσεων και Προαγωγής της Ψυχοκοινωνικής Υγείας του Ν. Θεσσαλονίκης, του Οργανισμού Κατά των Ναρκωτικών, του Εθνικού Κέντρου Τεκμηρίωση και Πληροφόρησης για τα Ναρκωτικά, της 4ης Υγειονομικής Περιφέρειας Μακεδονίας και Θράκης και του Α.Ν.Θ. «Θεαγένειο».
Στόχος του εργαστηρίου ήταν αρχικά η κατανόηση της αναγκαιότητας για τη διαμόρφωση πολιτικής στο σχολείο για την πρόληψη του καπνίσματος και η ευαισθητοποίηση /ενεργοποίηση των συμμετεχόντων για μετέπειτα εξειδικευμένη εκπαίδευσή τους στο παραπάνω ολοκληρωμένο πρόγραμμα για την πρόληψη του καπνίσματος.
Σε πρώτο επίπεδο, έγινε μία προσπάθεια να έρθουν οι εκπαιδευτικοί σε επαφή με τις δικές τους απόψεις, εμπειρίες και συναισθήματα σε σχέση με το κάπνισμα. Τέλος, σε δεύτερο επίπεδο, επιδιώχτηκε μέσα από ομάδες να αποτυπωθεί ο ιδιαίτερος ρόλος των μελών της σχολικής κοινότητας (διευθυντή, εκπαιδευτικού, μαθητή, γονέα) στην διαμόρφωση της πολιτικής του σχολείου για την πρόληψη του καπνίσματος. Κατ’ αυτόν τον τρόπο οι συμμετέχοντες επανεξέτασαν – τροποποίησαν αντιλήψεις, εμπειρίες, πρακτικές και, μέσω διαλόγου και κριτικού στοχασμού, διερεύνησαν μελλοντικές δυνατότητες και προοπτικές, προκειμένου να προσαρμοσθούν ευκολότερα σε νέα δεδομένα και να διαμορφώσουν μία περισσότερο βιώσιμη εικόνα του σχολείου και της θέσης τους μέσα σε αυτό (Mezirow κ.συν., 2007).
«Διαπροσωπικές σχέσεις και Σεξουαλική αγωγή»
Η σεξουαλική υγεία είναι κομμάτι του συνόλου της ψυχοσυναισθηματικής υγείας του κάθε ανθρώπου και η προαγωγή και προστασία της αναφαίρετο ανθρώπινο δικαίωμα (UNESCO, 2014, ΠΟΥ, 1986). Ένα εκπαιδευτικό πρόγραμμα προαγωγής της υγείας οφείλει να ενσωματώνει, συνεπώς, θεματικές σεξουαλικής αγωγής, καθώς μέσω αυτών μπορεί να προσεγγιστεί όλο το εύρος των θεμάτων της υγείας και της πρόληψης, των σχέσεων (διαφυλικών, κοινωνικών, αισθηματικών, ερωτικών), της διαφορετικότητας, της διαχείρισης συγκρούσεων, αλλά και της υγιεινής, της υγείας και της ασθένειας (UNESCO, 2014, Στάππα, 2010, Ασκητής., 2008).
Το γνωστικό περιεχόμενο του εν λόγω εργαστηρίου επικεντρώθηκε στην προεφηβεία και την πρώιμη εφηβεία (τάξης Ε’ και ΣΤ΄ Δημοτικού), ενώ εν συντομία προσεγγίστηκε αναπτυξιακά και το σύνολο της ανθρώπινης σεξουαλικότητας (Βαϊδάκης, 2007, Cole & Cole, 2003, Cole & Cole, 2002, Παρασκευόπουλος, 1985 γ).
Η σειρά των «Ονομάτων» στον τίτλο του: «Διαπροσωπικές σχέσεις και Σεξουαλική αγωγή» δεν δόθηκε τυχαία. Βασικός σκοπός ήταν να αναδειχθεί η σημασία της δημιουργίας κλίματος ασφάλειας και αποδοχής στην ομάδα (σχολική, της τάξης, της κοινότητας), καθώς και η αναγκαιότητα ενίσχυσης των σχέσεων μεταξύ των μελών της σχολικής κοινότητας, προκειμένου να μπορεί να καρποφορήσει οποιοδήποτε σχολικό πρόγραμμα σεξουαλικής αγωγής (Πόρποδας 2003, Blanchet & Trognon, 2002, Douglas, 1997, www.SexEdLibrary.org, www.siecus.org ). Στόχος του προγράμματος ήταν μέσα από βιωματικές ασκήσεις με κλιμακωτή διάρθρωση από την ενδοσκόπηση και την μνημονική διακίνηση (Goffman, 2006, Πόρποδας 2003) προς την διατομική και ομαδική διάδραση (Blanchet & Trognon, 2002, Douglas, 1997), οι συμμετέχοντες να προβληματιστούν γύρω από τις προσωπικές τους αντιλήψεις και στάσεις για την ανθρώπινη σεξουαλικότητα , να βιώσουν το μοίρασμα της εμπειρίας στην ομάδα, να πάρουν γνώσεις, να χρησιμοποιήσουν τεχνικές και υλικά, στα οποία έχουν άμεση και εύκολη πρόσβαση στην σχολική τάξη, όπως ζωγραφική, τραγούδι, ποίηση, χορό και δραματοποίηση (Κόκκος 2011, Κουρμούση & Κούτρας, 2011, Illeris επιμ., 2009, Mezirow, 2007, KE.Θ.E.A., 2000).
Πρόληψη παιδικής επιθετικότητας
Η ενασχόληση με το θέμα της παιδικής επιθετικότητας στη σειρά των βιωματικών εργαστηρίων αποφασίστηκε διότι είναι μία πραγματικότητα που απασχολεί έντονα τα τελευταία χρόνια και τη χώρα μας και εκφράζεται με διάφορες μορφές μέσα στους χώρους και της εκπαίδευσης.
Οι συμμετέχοντες στα βιωματικά εργαστήρια, μέσω βιωματικών τεχνικών, κλήθηκαν να ορίσουν την έννοια της επιθετικότητας σύμφωνα με τις προσωπικές τους αντιλήψεις.
Μέσω της τεχνικής της δραματοποίησης, χρησιμοποιώντας ως «σενάριο» μία φανταστική ιστορία με θέμα την παιδική επιθετικότητα, υποδύθηκαν ρόλους: παιδί – θύμα, παιδί – θύτης, παιδί – παρατηρητής, δάσκαλος, γονέας, διευθυντής και μέσω της ενσυναίσθησης αλλά και αναστοχαστικών ερωτήσεων σχετικά με τις σκέψεις και τα συναισθήματα, που εκφράστηκαν μέσα από τους ρόλους, αναγνωρίστηκε η ταυτότητα, τα χαρακτηριστικά και οι κοινές ανάγκες των παιδιών που εμπλέκονται σε περιστατικά βίας (Τσιάντης Ι., 2008).
Αφού έγινε κατανοητή η επιθετικότητα, ως αποτέλεσμα αλληλεπίδρασης ψυχολογικών, οικογενειακών, κοινωνικών, γνωστικών, συναισθηματικών παραγόντων (ό.π., 2008), κατατέθηκαν προτάσεις για την αντιμετώπισή της, κυρίως στο χώρο του σχολείου (βιωματική εκπαίδευση, δάσκαλος εμψυχωτής, κ.λπ). Στο πλαίσιο αυτό, ιδιαίτερο ενδιαφέρον παρουσιάζει η διαπίστωση των συμμετεχόντων για την ανάγκη ανάπτυξης προσδιορισμένης και ξεκάθαρης πολιτικής του σχολείου, όσον αφορά στην επιθετικότητα και τη διασφάλιση της ψυχικής, πνευματικής και σωματικής υγείας των μαθητών.
Ένα «διαφορετικό» εργαστήρι για τη διαφορετικότητα
Η αναγκαιότητα εφαρμογής προγραμμάτων για τη Διαφορετικότητα, κυρίως λόγω της πολυπολιτισμικότητας των σημερινών κοινωνιών αλλά και του αποκλεισμού που βιώνουν πολλά «διαφορετικά» παιδιά (Τριλίβα, Αναγνωστοπούλου, Χατζηνικολάου, 2008), είναι κοινώς αποδεκτή.
Στο συγκεκριμένο εργαστήριο πραγματοποιήθηκε ένα «μεθοδολογικό πείραμα» σ’ αυτό, άλλωστε, έγκειται και η «διαφορά» από τα υπόλοιπα εργαστήρια): Δουλεύτηκε, με επιτυχία, το θέμα της Διαφορετικότητας με τον ίδιο ακριβώς τρόπο όπως είχε υλοποιηθεί σε ομάδες παιδιών πρώτης και δευτέρας τάξης Δημοτικού, ώστε να δοκιμαστεί εάν μια μέθοδος που προτείνεται για ομάδες μαθητών μπορεί να λειτουργήσει και στην επιμόρφωση των εκπαιδευτικών. Έτσι, οι συμμετέχοντες αφού άκουσαν προσεκτικά ένα πολύ σύντο-μο παραμύθι για τη διαφορετικότητα («Ο Μαυρούλης, Ένα “Διαφορετικό” Παραμύθι» – ΚΕΣΑΝ), ζωγράφισαν και δημιούργησαν – επινοώντας ομαδικά νέες ιστορίες [5].
Αξίζει να σημειωθεί ότι οι συμμετέχοντες, αφού προβληματίστηκαν για τη δική τους οπτική απέναντι στη διαφορετικότητα, μέσα από την ανίχνευση των κοινωνικών τους αναπαραστάσεων για το «διαφορετικό» και τη διερεύνηση των στερεοτύπων και των προκαταλήψεών τους (για το φύλο και την καταγωγή), κατανόησαν πως η στάση μας απέναντι στον «διαφορετικό άλλο» καθορίζεται, σε σημαντικό βαθμό, από την αποδοχή των «διαφορετικών» πλευρών του εαυτού μας, από την αποδοχή του «ξένου» μέσα μας (Kristeva, 2011).
Από το «Τι» στο «Πώς»: Μεθοδολογία του προγράμματος
Είναι γνωστό ότι η μάθηση (Jarvis, 2004), δεν είναι απλώς μία διαδικασία, που οι εκπαιδευτές επιλέγουν αυθαίρετα ένα τμήμα γνώσεων, δεξιοτήτων και στάσεων, για να το μεταδώσουν στους εκπαιδευομένους με μεθόδους και ρυθμούς που επίσης αυθαίρετα οι ίδιοι σχεδιάζουν. Αντίθετα, αποτελεί διεργασία που διευκολύνει τους εκπαιδευόμενους να μαθαίνουν, να κατανοούν την πραγματικότητα και να αναπτύσσουν την κριτική τους σκέψη – ικανότητα.
Υπό αυτό το πρίσμα, για το σχεδιασμό και την οργάνωση του επιμορφωτικού προγράμματος, λήφθηκαν υπόψη βασικές αρχές εκπαίδευσης ενηλίκων, όπως (Κόκκος, Α., 2006, 87, Μπούντα, Ε., ό.π):
Η διασφάλιση της ενεργητικής συμμετοχής των εκπαιδευομένων,
Η αξιοποίηση της εμπειρίας των συμμετεχόντων, ως βάση κάθε επιμορφωτικής προσπάθειας,
Ο σεβασμός του τρόπου που μαθαίνει κάθε εκπαιδευόμενος
Παράλληλα, με τη συνεκτίμηση χαρακτηριστικών των ενηλίκων εκπαιδευόμενων (Κόκκος, Α., ό.π., 97-98, Courau, S., 2000, 25-29):
Επιλέχθηκε ο εθελοντικός ή προαιρετικός χαρακτήρας συμμετοχής στην επιμορφωτική δράση. Για το σκοπό αυτό έγινε ανοικτή πρό-σκληση ενδιαφέροντος στους εκπαιδευτικούς όλων των ειδικοτήτων της Α/θμιας Εκπ/σης [6],
Λήφθηκαν υπόψη τα ειδικότερα ενδιαφέροντα κάθε ενδιαφερόμενου, για τη συγκρότηση των επιμορφωτικών ομάδων κάθε εργαστηρίου, προκειμένου η προτεινόμενη επιμορφωτική δράση να ανταποκρίνεται στις προσωπικές ή επαγγελματικές τους ανάγκες,
Καταγράφηκαν οι προσδοκίες των επιμορφούμενων [7] και διασαφηνίστηκαν οι ειδικότεροι επιμορφωτικοί στόχοι κατά την έναρξη κάθε εργαστηρίου.
Επιπρόσθετα, οι μεθοδολογικές μας επιλογές εμπλουτίστηκαν επίσης με την αξιοποίηση αρχών της μετασχηματίζουσας μάθησης και της εκπαίδευσης μέσα από τις τέχνες (Mezirow, στο Κόκκος, 2005, Rogers, 1998 & Κόκκος και Συνεργ., 2011).
Στο πλαίσιο αυτό, επιλέχθηκε, για όλα τα εργαστήρια, λόγω της αποτελεσματικότητά της [8] και της ευθείας διασύνδεσής της με τις επιμορφωτικές επιδιώξεις μας, η μέθοδος της βιωματικής προσέγγισης, που βασίζεται:
Στην ομάδα, όχι μόνο στα άτομα
Στα ιδιαίτερα χαρακτηριστικά της ομάδας
Στη γνώση μέσα από την ενεργό συμμετοχή όλων
Στη βοήθεια που παίρνει ο ένας από την εμπειρία του άλλου
Στην αναγνώριση και τη σωστή διαχείριση των συναισθημάτων
Στην αξιοποίηση της συνεργασίας (Πολέμη – Τοδούλου, 2003).
Αξιοποιήθηκαν, έτσι, κατά τη διεξαγωγή τους, βιωματικές τεχνικές, όπως: ανάκληση βιώματος, ενδοσκόπηση, εργασία σε ομάδες, καταιγισμός ιδεών, δραματοποίηση, κριτικός στοχασμός κ.λπ.
Από το «Πώς» στο «Πόσο» και στο «Αν» του προγράμματος. Αξιολογώντας τα πεπραγμένα: Από τη δράση στην αποτίμηση
Για την αξιολόγηση του επιμορφωτικού προγράμματος: «Σχετίζομαι, αλλά δεν εξαρτώμαι», σχεδιάστηκε περιγραφική έρευνα επισκόπησης και αξιοποιήθηκε τόσο η ποσοτική όσο και η ποιοτική προσέγγιση. Ειδικότερα, επιδιώχτηκε να ερευνηθεί και να αποτυπωθεί η αποτελεσματικότητα των βιωματικών εργαστηρίων, μέσα από την καταγραφή των εμπειριών/απόψεων των 206 εκπαιδευτικών πρωτοβάθμιας εκπαίδευσης του Νομού Ηρακλείου, οι οποίοι συμμετείχαν στο πρόγραμμα.
Για τη συλλογή των δεδομένων αξιοποιήθηκε ως ερευνητικό εργαλείο ερωτηματολόγιο, διαρθρωμένο σε δύο μέρη, με ερωτήματα:
α. Κλειστού τύπου για τη συλλογή δημογραφικών στοιχείων (φύλο, ηλικία, σχέση εργασίας κ.λπ), β. Ανοικτού τύπου για τη διερεύνηση προσδοκιών, συναισθημάτων, επιμορφωτικών κεκτημένων, γ. Κλειστού τύπου με αριθμητική κλίμακα από το 1-10 για την αξιολόγηση του βαθμού ικανοποίησης των αρχικών προσδοκιών των συμμετεχόντων και την αξιολόγηση των συντονιστών Για την επεξεργασία των αποτελεσμάτων αξιοποιήθηκε το excel, προκειμένου να παραχθούν αριθμητικά /ποσοτικά δεδομένα, και η ανάλυση περιεχομένου. Όσον αφορά στην ερευνητική διαδικασία, αμέσως μετά την ολοκλήρωση κάθε βιωματικού εργαστηρίου του επιμορφωτικού προγράμματος υποβλήθηκαν τα ερωτηματολόγια αξιολόγησης, από το συντονιστή του εκάστοτε εργαστηρίου, προκειμένου να δοθούν άμεσες διευκρινίσεις σε τυχόν απορίες /ερωτήσεις των συμμετεχόντων και να αποφευχθούν τυχόν αναπάντητα ερωτήματα. Ο χρόνος συμπλήρωσης των ερωτηματολογίων ήταν γύρω στα 10 λεπτά. Το ποσοστό συμμετοχής κυμάνθηκε στο 89,3% ( 184 άτομα) των επιμορφούμενων.
Ερευνητικά ευρήματα αξιολογικής διαδικασίας [9]
Με βάση τις απόψεις των συμμετεχόντων, το εκπαιδευτικό πρόγραμμα ανταποκρίθηκε κατά ένα πολύ μεγάλο βαθμό στις προσδοκίες τους, τους βοήθησε να αυξήσουν τη σιγουριά τους ως εκπαιδευτικοί και να αλλάξουν /μετασχηματίσουν πεποιθήσεις, απόψεις και στάσεις στη σχέση με τους μαθητές τους. Ιδιαίτερα σημαντικό ρόλο σε αυτό, φαίνεται να έπαιξε το κλίμα της ομάδας των εργαστηριών, καθώς αποτέλεσε έναν χώρο ενεργούς συμμετοχής, συνεργασίας, συμπαράστασης, κατανόησης, υποστήριξης, σεβασμού, ασφάλειας και εμπιστοσύνης, που συνέβαλε στην ανάδειξη κοινών προβλημάτων /δυσκολιών (Τσιμπουκλή & Φίλλιπς, 2011).
Σύμφωνα με τα ερευνητικά μας πορίσματα, η αξιοποίηση της βιωματικής προσέγγισης τους επέτρεψε να ερευνήσουν στάσεις, αξίες και πεποιθήσεις μ’ ένα σίγουρο, μη απειλητικό τρόπο, ανταλλάσσοντας εμπειρίες και αντλώντας υποστήριξη μέσα από τις εμπειρίες των άλλων. Τους δόθηκε, έτσι, η δυνατότητα να βιώσουν τα εκάστοτε ζητήματα, γεγονός το οποίο αναμένεται να επηρεάσει την κατανόηση, την εκτίμηση και τη στάση τους (Τριλίβα κ.συν., 2008, Φιλίππου & Καραντάνα, 2010).
Δημιούργησε ένα χώρο συνάντησης ανθρώπων με παρόμοιες ανάγκες και προβλήματα, έκανε χρήση της ομαδικής εργασίας για τη διευκόλυνση του διαλόγου και αύξησε τον αναστοχασμό μεταξύ των συμμετεχόντων, αξιοποιώντας μεθόδους που λειτουργούσαν ως ερεθίσματα κριτικού στο-χασμού και ορθολογικού λόγου, αναπόσπαστων πτυχών της μετασχη-ματιστικής διαδικασίας (Mezirow κ.συν., 2007).
Ευδιάκριτη καθίσταται, εξάλλου, η μετασχηματιστική δυναμική του προγράμ-ματος, από μαρτυρίες όπως οι παρακάτω:
« Δεν πιστεύω πια τα ίδια !», «Μπορώ να δουλέψω πιο βιωματικά με τους μαθητές μου τα θέματα αυτά. Δεν το φοβάμαι», «Θέλω και συνέχεια.» «Ήταν ωραία που γνωριστήκαμε και πλησιάσαμε ο ένας τον άλλο», «Ήρθα για να ακούσω. ‘Εμαθα όμως να ακούω και να νιώθω».
Εν κατακλείδι, η όλη διαδικασία φαίνεται ότι έχοντας το άρωμα προσωπικού νοήματος και «ποιότητες» όπως: διερεύνηση του βιώματος, ενεργητική συμμετοχή, κριτικό αναστοχασμό, ζεστασιά από το μοίρασμα με την ομάδα των ομοτέχνων, συνέβαλε στην προσωπική και επαγγελματική ανάπτυξη των συμμετεχόντων.
Επίλογος
Στην παρούσα μελέτη συζητήσαμε αδρομερώς τις αρχές σχεδιασμού, τα δομικά χαρακτηριστικά, το περιεχόμενο και τη διαδικασία υλοποίησης του επιμορφωτικού προγράμματος: Σχετίζομαι αλλά δεν Εξαρτώμαι, που υλοποιήθηκε με έναυσμα τα θεσμικά ζητούμενα του Κοινωνικού Σχολείου. Ευελπιστούμε ότι με την εν λόγω επιμορφωτική πρόταση ενηλίκων, συμ-μετέχουμε δημιουργικά στη συζήτηση αναστοχασμού και εμπλουτισμού των πρακτικών της δια βίου εκπαίδευσης. Εξάλλου, με βάση και τα δεδομένα της αξιολόγησής της, υποδεικνύονται ουσιαστικοί δρόμοι μάθησης με προσωπικό νόημα και βαρύτητα για την πολύπλευρη ανάπτυξη των συμμετεχόντων. Η αξιοποίησή τους, συνακόλουθα, φαίνεται να μπορεί να συμβάλλει στη δημιουργία πυρήνων πρόληψης στη σχολική κοινότητα και περαιτέρω στην αναμόρφωση της εκπαιδευτικής κουλτούρας σε θέματα σχέσεων και εξαρτήσεων, καθιστώντας το σχολείο φιλόξενο τόπο όλων των «διαφορετικών», δυνατών και αδύναμων.
Βιβλιογραφία
Βαϊδάκης, Ν. (2007). Η σεξουαλική συμπεριφορά του ανθρώπου. Αθήνα: Βήτα Medical Arts
Blanchet, Α & Trognon, Α. (2002). Ψυχολογία των ομάδων. Αθήνα: Σαββάλας
Γαλάνης, Γ. Ν. (1993). Ψυχολογία της (επι)μόρφωσης ενηλίκων. Αθήνα: Παπαζήση
Cole, S. & Cole, M. (2003). H Ανάπτυξη των Παιδιών (τόμος 2): Γνωστική και ψυχοκοινωνική ανάπτυξη κατά τη νηπιακή και μέση παιδική ηλικία. Αθήνα: Τυπωθήτω
Cole, S. & Cole, M. (2002). H Ανάπτυξη των Παιδιών (τόμος 3): Εφηβεία. Αθήνα: Τυπωθήτω
Courau, S. , (1994). Τα βασικά εργαλεία του εκπαιδευτή ενηλίκων. Αθήνα: Μεταίχμιο.
Douglas, Τ. (1997). Η επιβίωση στις ομάδες. Αθήνα: Ελληνικά Γράμματα
Goffman, Ε. (2006). Η παρουσίαση του εαυτού στην καθημερινή ζωή. Αθήνα: Αλεξάνδρεια.
Illeris, Κ. (Επιμ.). (2009). Σύγχρονες θεωρίες μάθησης. Αθήνα: Εκδόσεις Μεταίχμιο.
Jarvis, P. (2004). Συνεχιζόμενη εκπαίδευση και κατάρτιση. Αθήνα: Μεταίχμιο.
Καλλαντζή – Αζίζι, Α., Μπεζεβέγκης, Η., (2000). Θέματα Επιμόρφωσης Ευαισθητοποίησης Στελεχών Ψυχικής Υγείας Παιδιών & Εφήβων. Αθήνα: Ελληνικά Γράμματα
ΚΕ.Θ.Ε.Α. (Επιμ.) (2000). Ο κήπος με τις 11 γάτες. Θεσσαλονίκη: Σχήμα και Χρώμα.
KE.Θ.E.A., Ε.Ψ.Υ.Π.Ε., ΥΠ.Ε.Π.Θ., Δ/νση ΣΕΠΕΔ, Γραφείο Αγωγής Υγείας & ΕΙΝ. (2000). Αγωγή Υγείας. Ψυχική Υγεία – Διαπροσωπικές Σχέσεις 11 – 14 ετών. Τόμος Ι – Εγχειρίδιο για εκπαιδευτικούς. Αθήνα.
KE.Θ.E.A., Ε.Ψ.Υ.Π.Ε., ΥΠ.Ε.Π.Θ., Δ/νση ΣΕΠΕΔ, Γραφείο Αγωγής Υγείας & ΕΙΝ. (2000). Αγωγή Υγείας. Ψυχική Υγεία – Διαπροσωπικές Σχέσεις 11 – 14 ετών. Τόμος ΙΙ – Δραστηριότητες για εκπαιδευτικούς. Αθήνα
KE.Θ.E.A., Ε.Ψ.Υ.Π.Ε., ΥΠ.Ε.Π.Θ., Δ/νση ΣΕΠΕΔ, Γραφείο Αγωγής Υγείας & ΕΙΝ. (2000). Αγωγή Υγείας. Ψυχική Υγεία – Διαπροσωπικές Σχέσεις 11 – 14 ετών. Τόμος V – Tετράδιο Ε΄Δημοτικού. Αθήνα.
KE.Θ.E.A., Ε.Ψ.Υ.Π.Ε., ΥΠ.Ε.Π.Θ., Δ/νση ΣΕΠΕΔ, Γραφείο Αγωγής Υγείας & ΕΙΝ. (2000). Αγωγή Υγείας. Ψυχική Υγεία – Διαπροσωπικές Σχέσεις 11 – 14 ετών. Τόμος V – Tετράδιο ΣΤ΄ Δημοτικού. Αθήνα.
KE.Θ.E.A. (2003). Δεξιότητες για παιδιά του δημοτικού – Εκπαιδευτικό υλικό πρόληψης. Αθήνα.
Κόκκος, Α., (2005). Εκπαίδευση Ενηλίκων. Ανιχνεύοντας το Πεδίο. Αθήνα: Μεταίχμιο.
Κόκκος, Α., Χαρακτηριστικά των ενηλίκων εκπαιδευομένων και προϋπο-θέσεις αποτελεσματικής μάθησης στο Κόκκος, Α. (επιμ.), (2006), Πρόγραμμα Εκπαίδευσης Εκπαιδευτών. Εκπαιδευτικό υλικό για τους εκπαιδευτικούς θεω-ρητικής κατάρτισης (τόμος Α΄). Αθήνα: Εθνικό Κέντρο Πιστοποίησης συνε-χιζόμενης επαγγελματικής κατάρτισης, 89-113.
Κόκκος, Α. & Συνεργ., (2011). Εκπαίδευση μέσα από τις Τέχνες. Αθήνα: Μεταίχμιο
Κουρμούση, Ν. & Κούτρας, Β. (2011). Βήματα για τη ζωή. Αθήνα: Παπαζήσης
Kristeva, J., (2011). Ξένοι Μέσα στον Εαυτό μας, Αθήνα: Scripta
Mezirow, J., (2007). Η Μετασχηματίζουσα Μάθηση. Αθήνα: Μεταίχμιο.
Μπούντα, Ε., Πρόγραμμα ενδοσχολικής επιμόρφωσης για την προώθηση της “μάθησης μέσω σχεδιασμού”, (2013). Επιμορφωτικό υλικό του Πιστο-ποιητικού Καθοδηγητικής Επάρκειας του ΕΚΔΔΑ. Ηράκλειο –Κρήτης.
Παρασκευόπουλος, Ν. Ι. (1985α). Εξελικτική Ψυχολογία (Δεύτερος τόμος): Η Ψυχική Ζωή από τη σύλληψη ως την ενηλικίωση (προσχολική ηλικία). Αθήνα.
Παρασκευόπουλος, Ν. Ι. (1985β). Εξελικτική Ψυχολογία (Τρίτος τόμος): Η Ψυχική Ζωή από τη σύλληψη ως την ενηλικίωση (σχολική ηλικία). Αθήνα.
Παρασκευόπουλος, Ν. Ι. (1985γ). Εξελικτική Ψυχολογία (Τέταρτος τόμος): Η Ψυχική Ζωή από τη σύλληψη ως την ενηλικίωση (εφηβική ηλικία). Αθήνα.
Πόρποδας, Κ. (2003). Η μάθηση και οι δυσκολίες της (Γνωστική Προσέγγιση). Πάτρα
Στάππα – Μουρτζίνη, Μ. (2010). ΥΠ.Ε.Π.Θ. & Παιδαγωγικό Ινστιτούτο. Αγωγή Υγείας. Βασικές αρχές – Σχεδιασμός προγράμματος. Εγχειρίδιο για εκπαιδευτικούς Πρωτοβάθμιας και Δευτεροβάθμιας Εκπαίδευσης. Αθήνα: Ορ-γανισμός Εκδόσεων Διδακτικών Βιβλίων
Πολέμη- Τοδούλου, Μ., (2005). Η αξιοποίηση της Ομάδας στην Εκπαίδευση Ενηλίκων. Πάτρα: Ελληνικό Ανοικτό Πανεπιστήμιο.
Ροντάρι, Τζ., (2003). Γραμματική της Φαντασίας. Εισαγωγή στην Τέχνη να Επινοείς Ιστορίες. Αθήνα: Μεταίχμιο
Rogers, A., (1998). Η Εκπαίδευση Ενηλίκων. Αθήνα: Μεταίχμιο
Σαμαρά, Β.- Κορμάς, Γ. , (2011). Η φάρμα του Διαδικτύου. Εκδόσεις: Ιδιωτική.
Σχολική και Κοινωνική Ζωή στην Πρωτοβάθμια Εκπ/ση. Πρόγραμμα Σπουδών, (2011). Αθήνα: Παιδαγωγικό Ινστιτούτο και Υπουργείο Παιδείας και Θρησκευμάτων και Δία βίου Μάθησης. Διαθέσιμο on line: στο http:// ebooks.edu.gr/ /2013/newps.php.
Τριλίβα, Σ., Αναγνωστοπούλου, Τ., (2008α). Βιωματική Μάθηση. Αθήνα: Τόπος.
Τριλίβα, Σ., Αναγνωστοπούλου, Τ. & Χατζηνικολάου, Σ., (2008 β). Ούτε καλύτερος, ούτε χειρότερος… Απλά διαφορετικός. Αθήνα: Gutenberg.
Τσιάντης, Ι., (2008) Το φαινόμενο του εκφοβισμού στο σχολείο: απόψεις μαθητών, απόψεις εκπαιδευτικών. Παιδί και Έφηβος. Ψυχική Υγεία και Ψυχο-παθολογία, τ.10.
Τσιμπουκλή, Α. & Φίλλιπς, Ν., (2011). Εισαγωγή στην εκπαίδευση ενηλίκων. Αθήνα: ΥΠ.Π.Δ.Μ.&Θ., Γ.Γ.Δ.Β.Μ., Ι.Δ.ΕΚ.Ε.
ΥΠ.Ε.Π.Θ., Δ/νση ΣΕΠΕΔ, Γραφείο Αγωγής Υγείας & ΕΙΝ. Ασκητής Α. (Επιστημ. Υπεύθ.) & συνεργάτες. (2008). Ψυχική υγεία και διαπροσωπικές σχέσεις, εγχειρίδιο εκπαιδευτικού για μαθητές 6-8 ετών. Αθήνα
ΥΠ.Ε.Π.Θ., Δ/νση ΣΕΠΕΔ, Γραφείο Αγωγής Υγείας & ΕΙΝ. Ασκητής Α. (Επιστημ. Υπεύθ.) & συνεργάτες. (2008). Ψυχική υγεία και διαπροσωπικές σχέσεις, εγχειρίδιο εκπαιδευτικού για μαθητές 9-12 ετών. Αθήνα
ΥΠ.Ε.Π.Θ., Δ/νση ΣΕΠΕΔ, Γραφείο Αγωγής Υγείας & ΕΙΝ. Ασκητής Α. (Επιστημ. Υπεύθ.) & συνεργάτες. (2008). Ψυχική υγεία και διαπροσωπικές σχέσεις, τετράδιο μαθητή 6-8 ετών. Αθήνα
ΥΠ.Ε.Π.Θ., Δ/νση ΣΕΠΕΔ, Γραφείο Αγωγής Υγείας & ΕΙΝ. Ασκητής Α. (Επιστημ. Υπεύθ.) & συνεργάτες. (2008). Ψυχική υγεία και διαπροσωπικές σχέσεις, τετράδιο μαθητή 9-12 ετών. Αθήνα
ΥΠ.Ε.Π.Θ., Δ/νση ΣΕΠΕΔ, Γραφείο Αγωγής Υγείας & ΕΙΝ. Ασκητής Α. (Επιστημ. Υπεύθ.) & συνεργάτες. (2008). Σεξουαλική Αγωγή και διαφυλικές σχέσεις. Εγχειρίδιο εκπαιδευτικού για μαθητές 6-8 ετών. Αθήνα
ΥΠ.Ε.Π.Θ., Δ/νση ΣΕΠΕΔ, Γραφείο Αγωγής Υγείας & ΕΙΝ. Ασκητής Α. (Επιστημ. Υπεύθ.) & συνεργάτες. (2008). Σεξουαλική Αγωγή και διαφυλικές σχέσεις. Εγχειρίδιο εκπαιδευτικού για μαθητές 9-12 ετών. Αθήνα
ΥΠ.Ε.Π.Θ., Δ/νση ΣΕΠΕΔ, Γραφείο Αγωγής Υγείας & ΕΙΝ. Ασκητής Α. (Επιστημ. Υπεύθ.) & συνεργάτες. (2008). Σεξουαλική Αγωγή και διαφυλικές σχέσεις», τετράδιο μαθητή 6-8 ετών. Αθήνα
ΥΠ.Ε.Π.Θ., Δ/νση ΣΕΠΕΔ, Γραφείο Αγωγής Υγείας & ΕΙΝ. Ασκητής Α. (Επιστημ. Υπεύθ.) & συνεργάτες. (2008). Σεξουαλική Αγωγή και διαφυλικές σχέσεις. Τετράδιο μαθητή για μαθητές 9-12 ετών. Αθήνα
Υπουργική Εγκύκλιος «Κοινωνικό Σχολείο: Σκοπός, Πλαίσιο Λειτουργίας, Δράσεις – Οδηγίες και κατευθύνσεις», αριθμ. πρωτ.:187363/ΓΔ4, 19.11.2014.
Φιλίππου, Δ. & Καραντάνα, Π., (2010). Ιστορίες για να ονειρεύεσαι… Παιχνίδια για να μεγαλώνεις. Αθήνα: Καστανιώτης.
Φώκιαλη, Π., Τριάρχη-Herrmann, Β. & Καΐλα, Μ. (Επιμ.). (2003). Θεματικές επιμόρφωσης και μετεκπαίδευσης εκπαιδευτικών. Αθήνα: Εκδόσεις Ατραπός
Χατζηχρήστου, Χ., (επιμ.), (2004). Πρόγραμμα Προαγωγής της Ψυχικής Υγείας και της Μάθησης. Κοινωνική και Συναισθηματική Αγωγή στο Σχολείο. Τάξεις Δ΄, Ε΄, Στ΄. Αθήνα: Τυποθήτω- Γιώργος Δαρδανός.
Χατζηχρήστου, X., Δημητροπούλου, Π., Λυκιτσάκου, Κ. & Λα-μπροπούλου, Α. (2009). Προαγωγή της ψυχικής ευεξίας στη σχολική κοινότητα: Εφαρμογή παρεμβατικού προγράμματος σε επίπεδο συστ-ήματος. Ψυχολογία, Ειδικό Τεύχος Σχολικής Ψυχολογίας, 16(3), 379-399.
Weare, K. & Gray, G., (επιμ. Σώκου, Κ.), (2000). Η προαγωγή της ψυχικής και συναισθηματικής υγείας στο σχολείο. Αθήνα: Ελληνικά Γράμματα.
Δικτυακοί τόποι
UNESCO ( 2014). Comprehensive sexuality education: the challenges and opportunities of scaling-up. Φεβρουάριος 18, 2015, από http://www.who.int/healthpromotion/conferences/previous/ottawa/en/index.html
Π.Ο.Υ., (1986). 1ο Παγκόσμιο Συνέδριο Προαγωγής Υγείας στην Ottava. Ανακτήθηκε Ιούνιος, 8, 2015, από http://www.who.int/healthpromotion/conferences/previous/ottawa/en/index.html
SIECUS – Τhe Sexuality Information and Education Council of the United States. (χ.η.). Guidelines for Comprehensive Sexuality Education: Kindergarten–12th Grade. Ανακτήθηκε Φεβρουάριος 10, 2015, από http://www.siecus.org/_data/global/images/guidelines.pdf
Σημειώσεις
[1] Πρόκειται για το σχολείο που αναγνωρίζοντας τις ψυχικές και κοινωνικές διαστάσεις της Υγείας και κατανοώντας ότι δεν μπορούμε να ελπίζουμε ότι θα διδάξουμε στους μαθητές να φροντίζουν τη σωματική τους υγεία, αποφεύγοντας για παράδειγμα βλαβερές ουσίες ή συνήθειες, αν δε συνεκτιμήσουμε τις ψυχικές και κοινωνικές τους ανάγκες (συναισθήματα, αίσθηση του εαυτού, αγωνίες, βιώματα, πρότερες αντιλήψεις), «επενδύει» στην ανάπτυξη θε-τικών διαπροσωπικών σχέσεων μεταξύ όλων των εμπλεκομένων. Εννοούμε, δηλαδή, το σχο-λείο, που ως μέρος της ευρύτερης κοινότητας, νοιάζεται και φροντίζει για την ψυχική ευεξία όλων των εμπλεκομένων στην εκπαιδευτική διαδικασία. Εννοιολογικά στηρίγματά του, εκτός των θεωριών πρόληψης, θα μπορούσαν να αποτελέσουν θέσεις, όπως: η θετική ψυχο-λογία που αντικαθιστά την κλινική προσέγγιση με την πρόληψη, η συστημική προσέγγιση που διευρύνει το πεδίο παρέμβασης στο σχολικό σύστημα και η σχολική ψυχολογία, με προ-σεγγίσεις όπως η ψυχική ανθεκτικότητα, τα αποτελεσματικά σχολεία που φροντίζουν για την κοινωνική και συναισθηματική αγωγή και γενικότερα την προαγωγή της θετικής προσαρ-μογής και ψυχικής ευεξίας, δίνοντας έμφαση στην πρόληψη και στις δυνατότητες των ατόμων και των συστημάτων (Χατζηχρήστου και συν., 2008) και υιοθετώντας ένα διαφορετικό τρόπο επικοινωνίας στο σχολικό περιβάλλον ( παροχή καθοδήγησης, στη-ριξης των μελών της σχολικής κοινότητας.). (Νέο Σχολείο, Πρόγραμμα Σπουδών, Σχολική και Κοινωνική Ζωή , Πρωτοβάθμια Εκπαίδευσης, 2011, σ. 6-9. Ενδεικτικά για την προαγωγή της ψυχικής υγείας και της μάθησης στο δημοτικό σχολείο και τις αρχές δόμησης συναφούς προγράμματος , βλ. Χατζηχρήστου, 2011 και επίσης Weare, K. & Gray, G., 2000, σ. 9-18)
[2] Αξίζει να σημειωθεί ότι στην προαναφερθείσα εγκύκλιο γνωστοποιούνται στους αποδέκτες της, οι συνεργαζόμενοι φορείς, προκειμένου να αξιοποιηθεί η διαθεσιμότητά τους κατά την υλοποίηση σχετικών προγραμμάτων (Ενδεικτικά: Υπουργεία Υγείας, Πολιτισμού και Αθλητισμού, Δημόσιας Τάξης, ΚΕ.ΕΛ.Π.ΝΟ, Ο.Κ.Α.Ν.Α, το Ινστιτούτο Κοινωνικής και Προληπτικής Ιατρικής, η Ελληνική Πνευμονολογική Εταιρεία, η Ελληνική Εταιρεία Μελέτης και Αντιμετώπισης του AIDS, η Μονάδα Εφηβικής Υγείας(Μ.Ε.Υ), Ολυμπιονίκες και αθλητές διαφόρων αθλημάτων).
[3] Αναλυτικότερα: Διατροφή/Ευ-Ζην, Άθληση, Ενημέρωση και πρόληψη για μολυσματικές ασθένειες Διαδίκτυο, Αντιμετώπιση και πρόληψη του χουλιγκανισμού, Πρόληψη Ατυ-χημάτων, Αισθητική Αγωγή, Ολυμπισμός και Κοινωνία Σεξουαλική Αγωγή, Ρατσισμός και Ανθρώπινα Δικαιώματα, Ναρκωτικά, Αλκοόλ, Κάπνισμα, Σχολικός εκφοβισμός. (υπ..εγκ., ό.π.).
[4] Η διαφοροποίηση έγκειται στην ιδιαίτερη θεματική κάθε εργαστηρίου, π.χ κάπνισμα, διαδίκτυο κ.λπ. Ανάλογη διαφοροποίηση και ποικιλία χαρακτηρίζει και τις βιωματικές τεχνικές που αξιοποιήθηκαν, προκειμένου να ανταποκρίνονται στις ανάγκες επεξεργασίας του δοθέντος εκπαιδευτικού υλικού.
[5] Είναι γνωστό ότι η χρήση του παραμυθιού για τους μικρούς μαθητές αντιπροσωπεύει μια μύηση προς τον κόσμο, την ανθρωπότητα και την ιστορία (Ι. Καλβίνο) αλλά και για τους μεγάλους, «προσφέρει ένα πλούσιο ρεπερτόριο χαρακτήρων και πεπρωμένων» (Ροντάρι, 2001, σ. 171) που μπορούν να επεξεργαστούν βιωματικά.
[6] Για την πρόσκληση ενδιαφέροντος καθώς και όλα τα διαδικαστικά θέματα του επιμορ-φωτικού προγράμματος, βλ στον ιστότοπο του Κοινωνικού Σχολείου Ηρακλείου http://heraklionsocialschool.blogspot.gr, ετικέτα : Επιμορφωτικές Δράσεις
[7] Σύμφωνα με τα δεδομένα της καταγραφής τους, οι επιμορφωτικές προσδοκίες αφορούσαν στην ενημέρωση, πληροφόρηση ευαισθητοποίηση γύρω από τους ειδικότερους θεματικούς άξονες των εργαστηρίων, καθώς και στην απόκτηση δεξιοτήτων διαχείρισης δύσκολων καταστάσεων, που συναντούν στη σχολική πράξη. Παράλληλα στις βασικές προσδοκίες τους συγκαταλέγεται και η ανάγκη απόκτηση γνώσεων σχετικά με την επιλογή και αξιοποίηση εκπαιδευτικών υλικών στην τάξη τους, συναφούς περιεχομένου με τους υπό συζήτηση θεματικούς άξονες των εργαστηρίων.
[8] Είναι, εξάλλου, γνωστό ότι η αποτελεσματικότητα της βιωματικής εκπαίδευσης, αποδίδεται σε λειτουργίες της, όπως:
Ενισχύει τη γνωστική & τη συναισθηματική ανάπτυξη
Αποτελεί πεδίο ενεργητικής έκφρασης εμπειριών που επιτρέπουν στους συμμετέ-χοντες να παίρνουν νέα ρίσκα, να δοκιμάζουν νέους ρόλους, να κάνουν λάθη χωρίς κίνδυνο
Ευνοεί τη δημιουργία σχέσεων
Οδηγεί στη δημιουργία μιας κοινής διαλέκτου επικοινωνίας και στη διαμόρφωση «κοινής ιστορίας»
Προσφέρει στους μαθητές ένα διασκευαστικό τρόπο να μάθουν για διάφορα θέματα, όπως και για τη λειτουργία της ομάδας
Αποτελεί ζωντανή και αποτελεσματική διαδικασία στην εκπαίδευση
[9] Αξίζει να αναφερθεί ότι η συγκεκριμένη μελέτη απεικονίζει τάσεις και οδηγεί σε συμπεράσματα που διαφαίνονται από το συγκεκριμένο ερευνητικό δείγμα, χωρίς ωστόσο να μπορούν να γενικευτούν τα συμπεράσματά της και να αποτελέσουν έγκυρες αναπαραστάσεις της πραγματικότητας. Στην παρούσα εργασία αναφέρονται προκειμένου να αποτυπώσουν διαφαινόμενες τάσεις και να αποτελέσουν περαιτέρω ερευνητικά εναύσματα στο χώρο της Δια Βίου Εκπαίδευσης.