ΔΙΑΦΟΡΕΤΙΚΟΤΗΤΑ  ΔΙΑΠΟΛΙΤΙΣΜΙΚΟΤΗΤΑ

ISSN:1792-2674

Δαβράδου  ΄Αννα

annadav87@hotmail.com

Εκπαιδευτικός ΠΕ70

Παπαδάκη Ευμορφία

e_vmorfiap@hotmail.gr

Εκπαιδευτικός ΠΕ70

Τσισμενάκη  Βικτωρία

victoriatsismenaki@yahoo.gr

Εκπαιδευτικός Ειδικής Αγωγής  ΠΕ70,50 ΕΑΕ

Περίληψη

Στα πλαίσια συνεργασίας των εκπαιδευτικών και μαθητών της Πέμπτης τάξης, του Τμήματος Υποδοχής  και του Τμήματος Ένταξης του 1^ου Δ. Σ. Μουρνιών πραγματοποιήθηκε εκπαιδευτικό πρόγραμμα με θέμα “Διαφορετικότητα – Διαπολιτισμικότητα”. Σκοπός ήταν η αποδοχή της διαφορετικότητας, η καλλιέργεια αισθήματος ασφάλειας, αρμονικής συνεργασίας, κοινωνικών δεξιοτήτων, γλωσσικής επίγνωσης και δημιουργικής σκέψης. Για την υλοποίηση του προγράμματος επιλέχτηκαν ποικίλες μεθοδολογίες και εποπτικά μέσα, λαμβάνοντας υπόψη τις ατομικές δυνατότητες και ιδιαιτερότητες των μαθητών της ομάδας. Κατά τη διάρκεια του προγράμματος δόθηκε η ευκαιρία στους συμμετέχοντες να εξερευνήσουν συναισθήματα, συμπεριφορές, αξίες και να εξελίξουν τον προφορικό και γραπτό λόγο. Τέλος, οι μαθητές  – τριες ως ισότιμα μέλη της ομάδας, με τη βοήθεια των συντονιστών – εκπαιδευτικών παρουσίασαν ένα θεατρικό δρώμενο βασισμένο στο πρόγραμμα.

Λέξεις κλειδιά: διαφορετικότητα, διαπολιτισμικότητα, συμπερίληψη, κριτική σκέψη

1. Εισαγωγή

Το πρόγραμμα υλοποιήθηκε στο 1^ο Δ. Σ. Μουρνιών με τίτλο “Διαφορετικότητα – Διαπολιτισμικότητα”. Η πραγματοποίηση του συγκεκριμένου προγράμματος ήταν αποτέλεσμα συνεργατικής προσπάθειας εκπαιδευτικών, ώστε να συνυπάρξουν αρμονικά και να αλληλεπιδράσουν  μαθητές με διαφορετική εθνοτική καταγωγή και με ειδικές εκπαιδευτικές – συναισθηματικές ανάγκες. Οι συντονιστές της ομάδας ήταν οι εκπαιδευτικοί των τμημάτων Ε1, Τμήματος Ένταξης και Τμήματος Υποδοχής. Το πρόγραμμα είχε διάρκεια τέσσερις μήνες και βασική στοχοθεσία ήταν η κατανόηση και αποδοχή της οποιαδήποτε ετερότητας του άλλου (εθνότητα, γλώσσα, φύλο, θρησκεία, εμφάνιση, γνωστικές ικανότητες, κοινωνική προέλευση) και η καλλιέργεια διαπολιτισμικής ικανότητας, κοινωνικών δεξιοτήτων και κριτικής σκέψης των μαθητών.

2. Κυρίως μέρος

2.1. Θεωρητικό υπόβαθρο εκπαιδευτικού προγράμματος.

Η εξέλιξη της ελληνικής κοινωνίας, καθώς περνούν τα χρόνια, φέρνει στο προσκήνιο νέες προσεγγίσεις στο ζήτημα της διαχείρισης της πολυπολιτισμικότητας και νέες πρακτικές που θα πρέπει να ακολουθηθούν (Μάγος, 2005). Η διαπολιτισμικότητα είναι μια νέα έννοια και  κατέχει εξέχοντα ρόλο στην διαχείριση της ολοένα και μεταβαλλόμενης πληθυσμιακής σύνθεσης και στις σχέσεις που αναπτύσσονται ανάμεσα στα μέλη μιας κοινωνίας.

Ως  Πολυπολιτισμικότητα ορίζεται η παρουσία πολλών διαφορετικών πολιτισμών στον ίδιο χώρο με τη στενή ή την ευρύτερη έννοια, χωρίς να έχουν ουσιαστική επαφή, ενώ η Διαπολιτισμικότητα αναφέρεται στην ύπαρξη ατόμων με διαφορετική κουλτούρα τα οποία αλληλεπιδρούν μεταξύ τους, δεν συνυπάρχουν απλά (Γκόφα, 2017).

Η έννοια της διαπολιτισμικότητας περιλαμβάνει τις έννοιες της κατανόησης, της αποδοχής, της ενσυναίσθησης και του σεβασμού στη διαφορετικότητα γενικότερα και όχι μόνο στη εθνοπολιτισμική διαφορετικότητα (Χολέβα 2019).  Για να επιτευχθεί η αλληλεπίδραση μεταξύ ατόμων από διαφορετικό πολιτισμό είναι απαραίτητο τα άτομα να κατέχουν τη διαπολιτισμική ικανότητα. Ο όρος “διαπολιτισμική ικανότητα” αφορά ένα σύνολο κοινωνικών δεξιοτήτων που δίνει στα άτομα την ευκαιρία να είναι ευέλικτα σε οποιαδήποτε μορφή διαφορετικότητας και να βρίσκουν τον τρόπο να επικοινωνήσουν και να αλληλεπιδράσουν ώστε να ζουν αρμονικά και δημιουργικά (Μάγος, 2005).  

 Η διαπολιτισμική εκπαίδευση αναφέρεται στην εκπαίδευση που αφορά τη μετανάστευση, την προσφυγιά, θέματα ταυτότητας και ετερότητας σε ένα ευρύ πλαίσιο, στοχεύοντας στην αποδοχή του διαφορετικού και στην ουσιαστική αλληλεπίδραση μαζί του. (Μάγος, 2013 – Χολέβα 2019).
Η διαπολιτισμική εκπαίδευση έχει ποικίλους τρόπους εφαρμογής στη σχολική τάξη. Πριν από οποιαδήποτε ενέργεια είναι απαραίτητο να έχει προηγηθεί η διερεύνηση των αναγκών όλων των παιδιών και όχι μόνο αυτών από άλλη χώρα. «Στην πράξη, η εκπαίδευση αυτή εφαρμόζεται μέσα από την πραγματοποίηση δραστηριοτήτων που δίνουν στους μαθητές ένα μέσο να κατασκευάσουν την προσωπική τους ταυτότητα» (Χατζηδάκη, 2015).

Μαθητές με συναισθηματικές δυσκολίες και προβλήματα συμπεριφοράς θεωρούνται εκείνοι που εμφανίζουν δυσκολίες στην προσαρμογή σε ένα εύρος κοινωνικών και διαπροσωπικών καταστάσεων. Θέτουν φραγμούς στη γνωστική τους εξέλιξη και την προσωπική και κοινωνική τους ανάπτυξη με επιθετική, ανάρμοστη συμπεριφορά ή συμπεριφορά απόσυρσης (Cooper, 1994). Το σχολείο οφείλει να δημιουργεί το περιβάλλον και τις προϋποθέσεις ώστε όλοι οι μαθητές να αντιμετωπίζονται με σεβασμό, να ενισχύεται η θετική συμπεριφορά τους, να διδάσκονται πως να επιλύουν προβληματικές καταστάσεις έτσι ώστε να βελτιώνεται η αυτοεκτίμηση  και η αυτοπεποίηθησή τους (Montgomery, 1990).

Σε γλωσσικό επίπεδο, είναι πολύ σημαντικό επίσης τα παιδιά με διαφορετικό εθνικό /ή και γλωσσικό υπόβαθρο να μάθουν τη γλώσσα της χώρας υποδοχής ώστε να είναι ικανά να επικοινωνούν αποτελεσματικά και ίσως να ακολουθήσουν μία ακαδημαϊκή πορεία (Kantzou, Manoli, Papadopoulou & Mouti, 2017 στο Λυτρίβη, Μακρή 2022). Η διδασκαλία θα πρέπει να βασίζεται σε αυθεντικές περιστάσεις επικοινωνίας με γνήσια και αυθεντικά κείμενα (επικοινωνιακό μοντέλο) και υλοποίηση αυθεντικών εργασιών από την κοινωνική πραγματικότητα (εργοκεντρική προσέγγιση) για την καλύτερη εκμάθηση της γλώσσας (Ιορδανίδου & Σφυρόερα, 2003, Μητσιάκη, 2020). Ένα εξαιρετικά σημαντικό εργαλείο αποτελούν οι αυτόματοι μεταφραστές γλώσσας, οι οποίοι βοηθούν τους μαθητές – κατόχους της μητρικής γλώσσας να επικοινωνήσουν γρήγορα και ικανοποιητικά με το υπόλοιπο σύνολο των μαθητών. (Δαμάσκου, 2014).  Αποτελεσματικές διδακτικές τεχνικές για όλους τους μαθητές είναι, επίσης, οι ομάδες εργασίας, τα διαπολιτισμικά project, η διαφοροποιημένη διδασκαλία, η βιωματική προσέγγιση, η αξιοποίηση της λογοτεχνίας, η αφήγηση και οι συνεντεύξεις.

2.2. Περιγραφή του εκπαιδευτικού προγράμματος

Αφορμή για την πραγματοποίηση του προγράμματος ήταν η δυσκολία αποδοχής και συμπερίληψης που υπήρχε στο σχολικό πλαίσιο για τα παιδιά με καταγωγή από άλλη χώρα ή μαθητές με συναισθηματικές δυσκολίες, προβλήματα συμπεριφοράς, ΔΕΠΥ, δυσκολίες προσαρμογής και έλλειψη κοινωνικών δεξιοτήτων . Συγκεκριμένα, στο σχολείο φοιτούσαν παιδιά με καταγωγή από την Αίγυπτο τα οποία δεν ήταν αποδεκτά από την πλειονότητα των παιδιών, τόσο λόγω μηδενικής  γνώσης της ελληνικής όσο και λόγω καταγωγής (ξενοφοβικές αντιλήψεις οικογενειών). Τα παιδιά αυτά λοιπόν, απομονωμένα αρχικά, έκαναν παρέα μόνο μεταξύ τους σε κάθε διάλειμμα. Σίγουρα η έλλειψη γνώσης της ελληνικής δεν τους έδινε την ευκαιρία να επικοινωνήσουν και να γνωριστούν με τα υπόλοιπα παιδιά. Ωστόσο, η απομόνωσή τους  και η απουσία έστω και απλής αλληλεπίδρασης στα ελληνικά, επιβράδυνε ακόμα περισσότερο την εκμάθηση της Ελληνικής γλώσσας.  Επιπλέον, υπήρχαν μαθητές του Τ. Ε. που αντιμετώπιζαν δυσκολίες κοινωνικοποίησης και προσαρμογής στο σχολικό περιβάλλον, καθώς και μαθητές που ανήκαν και στις δύο κατηγορίες όπως επίσης παιδιά  που δεν αντιμετώπιζαν καμία δυσκολία. Απώτερος σκοπός ήταν να αρθούν τα φράγματα που χώριζαν τα παιδιά και να επιτευχθεί η συμπερίληψη όλων στο σχολικό πλαίσιο.

Στο πρόγραμμα συμμετείχαν 28 μαθητές, διαφόρων ηλικιών, από Β΄- ΣΤ΄ Δημοτικού, ανάμεσα στους οποίους ήταν μαθητές από το Τ. Υ., (Ελλάδα, Αλβανία, Κόσσοβο, Ρωσία-Ουκρανία, Συρία, Αίγυπτος) μαθητές από το Τ. Ε. και μαθητές του τμήματος Ε1 του σχολείου. Τα κριτήρια επιλογής των μαθητών που θα συμμετείχαν ήταν όχι μόνο η καταγωγή τους αλλά και η χαμηλή αυτοεκτίμηση, η έλλειψη κοινωνικών δεξιοτήτων και τα θέματα συμπεριφοράς.

Οι στόχοι του προγράμματος ήταν:
– Το αίσθημα ασφάλειας στο σχολικό περιβάλλον
– Η αποδοχή οποιασδήποτε διαφορετικότητας του κάθε παιδιού
– Η ανάπτυξη των γλωσσικών ικανοτήτων όλων των παιδιών και η καλλιέργεια γλωσσικής επίγνωσης
– Η καλλιέργεια του προφορικού λόγου και η γλωσσική αλληλεπίδραση μεταξύ των παιδιών
– Η αρμονική συνεργασία και η καλλιέργεια ομαδικού πνεύματος
– Η βελτίωση της αυτοεκτίμησης και η ενίσχυση της αυτοπεποίθησης
– Η καλλιέργεια κοινωνικών δεξιοτήτων (αλληλοσεβασμός, εν συναίσθηση, έκφραση συναισθημάτων).

Η δράση πραγματοποιούνταν κάθε Πέμπτη τις δύο τελευταίες ώρες και κάθε Παρασκευή τις δύο πρώτες ώρες. Ο χώρος διεξαγωγής του προγράμματος ήταν πάντα η αίθουσα του τμήματος Ε1. Η ομάδα ήταν οργανωμένη σε κύκλο και τα παιδιά κάθονταν σε σταθερές κάθε φορά θέσεις. Το πρόγραμμα σχεδιάστηκε και οργανώθηκε πάνω σε συγκεκριμένους άξονες, αφού πρώτα προηγήθηκε παρατήρηση, συζήτηση και συνεντεύξεις, ώστε να ανιχνευθούν οι ανάγκες των παιδιών. Οι ανάγκες που εντοπίστηκαν, έγιναν οι στόχοι και οι θεματικοί άξονες του προγράμματος. Πιο συγκεκριμένα, εκτός από τη στοχοθεσία που αναφέρθηκε παραπάνω, εντοπίστηκαν στερεοτυπικές αντιλήψεις για τη θέση της γυναίκας, διαφορετικές σχολικές εμπειρίες, λανθασμένες αντιλήψεις όσον αφορά τους πολιτισμούς, τη θρησκεία και τη γλώσσα των παιδιών που θα συμμετείχαν και φόβο για το «ξένο».

Μελετήθηκαν οι ακόλουθοι θεματικοί άξονες :
1. Γλώσσες-Φράσεις
2. Σημαίες-Χώρες-Πρωτεύουσες
3. Σχολεία και Εκπαιδευτικό Σύστημα άλλων χωρών
4.Ένδυση – Θρησκεία – Κοινωνική θέση της γυναίκας
5. Προσφυγιά μέσω του προγράμματος «Ειρήνη-Η ιστορία ενός παιδιού πρόσφυγα»
6. Ετερότητα

7. Φιλοσοφώντας τη Διαφορετικότητα

 Οι θεματικοί άξονες, το περιεχόμενο αλλά και ο χρόνος υλοποίησης δεν ήταν στατικά, αλλά μεταβάλλονταν μετά από συνεχή ανατροφοδότηση κατά τη διάρκεια του προγράμματος αλλά και μετά από κάθε συνάντηση. Η μέθοδος διδασκαλίας που ακολουθήθηκε ήταν η βιωματική-επικοινωνιακή και η συνεργατική μέθοδος. Παίρνοντας ως αφορμή δηλαδή στη διδασκαλία τα βιώματα των παιδιών, έγινε προσπάθεια να οικοδομηθεί μία ουσιαστική και ισότιμη επικοινωνιακή σχέση μεταξύ των μελών της ομάδας. Επίσης, κατά τη διάρκεια τη δράσης χρησιμοποιήθηκαν εκπαιδευτικές τεχνικές, όπως παιχνίδια γνωριμίας και εμπιστοσύνης, παιχνίδια ρόλων, δραστηριότητα σε κύκλο και εργασία σε ομάδες, καταιγισμός ιδεών, αφήγηση παραμυθιού και ιστοριών, μελέτη περίπτωσης, θεατρικό παιχνίδι, αισθησιοκινητική δράση και συζήτηση – εμψύχωση.

Ως αφετηρία του προγράμματος, πραγματοποιήθηκε ενημέρωση των παιδιών για το περιεχόμενο του και τον τρόπο εργασίας, και ζητήθηκε η συγκατάθεση τους. Θεσπίστηκαν οι κανόνες της ομάδας και υπογράφτηκε ένα συμβόλαιο. Ακολούθησε brainstorming και συζήτηση για το τι προσδοκούσαν τα παιδιά από το πρόγραμμα,  αν είχαν κάποια επιπλέον ιδέα και ακολούθησε σχετική συζήτηση.

Ανάλυση θεματικών αξόνων:

• Γλώσσες-Φράσεις

Ως αφόρμηση χρησιμοποιήθηκε ένα κείμενο. Τα παιδιά καλούνταν να εντοπίσουν ποιες γλώσσες γνωρίζει και μιλά η πρωταγωνίστρια του κειμένου, ποιες ακούει και κατανοεί και ποιες θα ήθελε να μάθει. Ακολούθησε συζήτηση και οι απαντήσεις των παιδιών. Στη συνέχεια, παρουσιάστηκαν τρεις φράσεις στις γλώσσες των παιδιών που συμμετείχαν (Καλημέρα/Γεια σου, τι κάνεις;/ Πώς σε λένε;/ Θέλεις να παίξουμε;) μαζί με την ηχητική τους απόδοση που ακούστηκε από τον αυτόματο μεταφραστή. Τα παιδιά έπρεπε να μαντέψουν για ποια γλώσσα πρόκειται και να επαναλάβουν μετά από υπόδειξη των φυσικών ομιλητών της τάξης. Εντοπίστηκαν τα κοινά φωνήματα, μελετήθηκαν οι γλώσσες και τα χαρακτηριστικά γραφής, και άλλες φράσεις που μοιάζουν γλωσσικά. Ακολούθως, μοιράστηκαν χαρτάκια στα παιδιά του κύκλου, καθένα από τα οποία έγραφε το «Καλημέρα» μαζί με την προφορά του γραμμένη από κάτω στα ελληνικά. Κάθε παιδί αναγνώριζε τη γλώσσα της φράσης και την επαναλάμβανε δυνατά. Έπειτα, δόθηκε φυλλάδιο αναστοχασμού, στο οποίο τα παιδιά καλούνταν να γράψουν τη λέξη «Καλημέρα» σε όλες τις γλώσσες που παρουσιάστηκαν και να απαντήσουν σε τρεις ερωτήσεις σχετικά με τη δυσκολία των γλωσσών και για το πώς τους φάνηκε η διαδικασία. Ο θεματικός άξονας ολοκληρώθηκε με την δραστηριότητα «Ο κήπος των γλωσσών».

• Σημαίες-Χώρες-Πρωτεύουσες

Σε αυτό τον άξονα έγινε αναφορά στις χώρες καταγωγής των μαθητών και εντοπίστηκαν στο χάρτη οι πρωτεύουσες των χωρών.  Προβλήθηκαν στους μαθητές οι σημαίες των χωρών αυτών, χωρίς να αναφερθεί σε ποια χώρα ανήκει η κάθε σημαία. Τα παιδιά κλήθηκαν να αντιστοιχίσουν προφορικά την κάθε σημαία στην σωστή χώρα. Στο τέλος,  οι μαθητές/τριες σε ομάδες κατασκεύασαν με κολάζ τις σημαίες, συναρμολογώντας τα κομμάτια που είχαμε ετοιμάσει. Στερέωσαν κάτω από κάθε σημαία φράσεις στην κυρίαρχη γλώσσα που μιλούν στην εκάστοτε χώρα και οι σημαίες τοποθετήθηκαν σε σπάγκο και κρεμάστηκαν στην τάξη.

• Σχολεία και εκπαιδευτικά συστήματα άλλων χωρών

Μέσα από την ομαδική συζήτηση και το διάλογο παρουσιάστηκαν με ενθουσιασμό τα σχολεία των μαθητών από άλλες χώρες, το εκπαιδευτικό τους σύστημα, τα μαθήματα, ο τρόπος οργάνωσης, οι παροχές και ο χωροταξικός σχεδιασμός. Μέσω του διαλόγου, γνωστοποιήθηκαν οι εμπειρίες σχετικά με άλλα εκπαιδευτικά συστήματα, εμπλουτίστηκαν οι γνώσεις σχετικά με τα σχολεία και διευρύνθηκαν οι ορίζοντες των μαθητών. Στο τέλος, δόθηκαν στα παιδιά ερωτηματολόγια ώστε να διαπιστωθεί ποιο σχολείο τους φάνηκε πιο ενδιαφέρον, γιατί και τι παραπάνω θα ήθελαν να προσφέρει το ελληνικό σχολείο. Έπειτα, τα παιδιά χωρίστηκαν σε ομάδες και έφτιαξαν κατόψεις των σχολείων τους.

• Ένδυση-Θρησκεία-Κοινωνική θέση της γυναίκας

Ανιχνεύοντας διάφορες παραδοσιακές, θρησκευτικές και διαφυλικές αντιλήψεις, κυρίως των κοριτσιών με μουσουλμανικό θρήσκευμα, αποφασίστηκε να γίνει ιδιαίτερη αναφορά στη θέση και την ένδυση της γυναίκας με σκοπό να αποδομηθούν κάποια στερεότυπα. Σε αυτή την ενότητα έγινε ενασχόληση  με τις παραδοσιακές ενδυμασίες διαφόρων χωρών, τον τρόπο ένδυσης ανάλογα με την κουλτούρα, τη θρησκεία, την εποχή και τον τρόπο ζωής, παρουσιάζοντας την εξέλιξη της γυναικείας ένδυσης ανά τα χρόνια. Μελετήθηκαν οι θρησκείες, τα χαρακτηριστικά τους και η κατανομή τους ανά τον κόσμο, εστιάζοντας στη μουσουλμανική θρησκεία, μιας και το 1/3 των παιδιών που συμμετείχαν ασπάζονταν τον μουσουλμανισμό. Τέλος, σημαντικός χρόνος αφιερώθηκε στην θέση της γυναίκας στις σημερινές κοινωνίες και στα δικαιώματά της μέσα σε αυτές, αλλά και στην εξέλιξη της (ή όχι) από παλιότερα μέχρι σήμερα, συνδυάζοντας το θέμα αυτό με τη θρησκεία. Αναστοχαστικά, μοιράστηκαν  χρωματιστά χαρτάκια και ζητήθηκε από τα παιδιά να γράψουν πώς θα ένιωθαν αν έπρεπε να φορούν καθημερινά το μουσουλμανικό ένδυμα.

• Προσφυγιά- Μετανάστευση

Το πρόγραμμα «Ειρήνη- Η ιστορία ενός παιδιού πρόσφυγα» μελετήθηκε με σκοπό να αναλυθούν οι έννοιες της προσφυγιάς, της μετανάστευσης και η καλλιέργεια της εν συναίσθησης. Πραγματοποιήθηκαν ορισμένες δράσεις του προγράμματος μέσα  από τις οποίες έγιναν αντιληπτοί οι  λόγοι για τους οποίους ένας άνθρωπος φεύγει από τη χώρα του. Τα παιδιά γνώρισαν τις περιπέτειες της Ειρήνης, τα συναισθήματά της, τους φόβους της και μοιράστηκαν τους δικούς τους φόβους και βιώματα.

• Ετερότητα

Στο συγκεκριμένο θεματικό άξονα, δείξαμε στα παιδιά τον πίνακα του Χουάν Μιρό με τίτλο «Ο κήπος». Τα παιδιά, με τη συνοδεία απαλής μουσικής, χωρίς να έχουν δει τον τίτλο, έγραψαν σε ένα χαρτάκι αυτό που έβλεπαν στον πίνακα. Ο καθένας έβλεπε κάτι διαφορετικό. Επιπλέον, πολλά διαφορετικά σχέδια συνυπήρχαν αρμονικά στον πίνακα, οπότε η έννοια της ετερότητας συζητήθηκες εκτενώς. Ύστερα, έγιναν οι ίδιοι ζωγράφοι όπως ο Χουάν Μιρό, αποτυπώνοντας τη διαφορετικότητα σε έναν δικό τους πίνακα. Στο τέλος όλοι οι πίνακες ενώθηκαν, σχηματίζοντας τον πίνακα της διαφορετικότητας.

•   Φιλοσοφώντας τη Διαφορετικότητα

Στις συναντήσεις της Παρασκευής ολόκληρη η ομάδα των 28 συμμετοχόντων , “ ο κύκλος μας” όπως τον αποκαλούσαν οι μαθητές, ακολούθησε τη μεθοδολογία ενός από τα προγράμματα κριτικής σκέψης “η Φιλοσοφία για τα παιδιά” του M. Lipman  που ξεκίνησαν να εφαρμόζονται στην Αμερική και τη Βρετανία τη δεκαετία του 80.

Σκοπός αυτών των προγραμμάτων είναι :

– η ανάπτυξη δημιουργικής σκέψης, φαντασίας και η ικανότητα να εκφράζουν τις ιδέες τους με σαφήνεια

– η καλλιέργεια γνωστικών ικανοτήτων( της ικανότητας να σκέφτονται, να συγκεντρώνονται, να αξιολογούν και να επιλύουν προβληματικές καταστάσεις μέσα και έξω από το σχολικό περιβάλλον)

– η καλλιέργεια ενεργητικής ακρόασης

Ο Lipman υποστήριξε ότι ο καλύτερος τρόπος για να μάθουν τα παιδιά να σκέφτονται, είναι να μάθουν να σκέφτονται συλλογικά. Η καλύτερη μέθοδος  κατ’ αυτόν, είναι η διαλεκτική μέθοδος του Σωκράτη, ένα είδος φιλοσοφικής συζήτησης με τους συνομιλητές και τον συντονιστή της συζήτησης να κάθονται σε κύκλο, με σκοπό την αναζήτηση της αλήθειας μέσα από λογικές θέσεις, αντιθέσεις από ισότιμους συνομιλητές πάνω σε θεωρητικά θέματα. O Ρόλος του δασκάλου-συντονιστή της συζήτησης είναι  καθοριστικός καθώς δημιουργεί, προκαλεί συζήτηση, ρωτώντας τα παιδιά ανοιχτού τύπου ερωτήσεις, οι οποίες με φυσική διαδοχή οικοδομούν ένα εξελισσόμενο διάλογο. Ο εκπαιδευτικός στρέφει το διάλογο προς εμπειρίες, ερεθίσματα,  κοινωνικά ή ηθικά ζητήματα. Οφείλει να είναι έτοιμος να μπει σε ευαίσθητες περιοχές και να ερευνήσει με τα παιδιά προσωπικά θέματα όπως: οικογενειακές σχέσεις, άγχος για αρρώστεια, θάνατο κ.τ.λ.

2.3 Φιλοσοφώντας σε κύκλο

Ο Lipman πρότεινε οι συνομιλητές να κάθονται σε κύκλο. Ο κύκλος έχει  τα εξής πλεονεκτήματα:

• Όλοι μπορούν να δουν και να ακούσουν το συνομιλητή τους
• Υπάρχει οπτική επαφή
• Ευνοείται ο διάλογος
• Δεν υπάρχουν μπροστά τους αντικείμενα που να λειτουργούν σαν εμπόδια, όπως τραπέζια
• Ο καθένας αισθάνεται μέλος της ομάδας
• Μειώνει τα προβλήματα συμπεριφοράς γιατί αυτά μπορούν να εντοπιστούν εύκολα.

Ο κύκλος πρέπει να διέπεται από κάποιους κανόνες για να διασφαλιστεί η ομαλή λειτουργία του. Πραγματοποιήθηκε συζήτηση για το λόγο ύπαρξης κανόνων, οι οποίοι καλό είναι να τηρούνται, όχι μόνο κατά τη διάρκεια του κύκλου αλλά και των άλλων διδακτικών δραστηριοτήτων. Οι κανόνες που επιλέχθηκαν  μετά από συζήτηση ήταν οι εξής: 

Οι χρυσοί κανόνες του κύκλου μας:

• Ακούμε προσεκτικά αυτό που λένε οι άλλοι.
• Σεβόμαστε τις ιδέες των άλλων.
• Δε γελάμε με τις απόψεις των άλλων.
• Μιλάμε όταν έρθει η σειρά μας (όταν κρατάμε το κοχύλι).
• Μπορούμε να παραμείνουμε σιωπηλοί και να περάσουμε τη σειρά μας αν θέλουμε.
• Προσπαθούμε να περάσουμε καλά χωρίς να χαλάσουμε τη διάθεση των άλλων.
• Όταν κάποιος δημιουργεί φασαρία, θα πρέπει να φύγει από τον κύκλο.

Σύμφωνα με τον Lipman (1980) o καλύτερος τρόπος για να διδάξεις τα παιδιά να σκέπτονται είναι μέσω ιστοριών καθώς:

• Προσφέρεται στα παιδιά η δυνατότητα να αναπτύξουν την ικανότητα του καλού ακροατή.
• Οι ιστορίες διεγείρουν την φαντασία των παιδιών.
• Τους δίνεται η δυνατότητα να έρθουν αντιμέτωποι με προβλήματα καθημερινότητας.
• Τους προσφέρεται η ευκαιρία να εξερευνήσουν συναισθήματα μέσω του ασφαλή κόσμου της λογοτεχνίας.

“Το πιο ωραίο δώρο” της Γιολάντα Τσορώνη – Γεωργιάδη αποτέλεσε το έναυσμα για την έναρξη μιας μακράς φιλοσοφικής συζήτησης μεταξύ των μελών του κύκλου, όπου συζητήθηκαν οι σκέψεις, τα συναισθήματα, οι προβληματισμοί σχετικά με το τι είναι διαφορετικό, ακολουθώντας πάντα τους κανόνες του κύκλου. Στο τέλος κάθε συνάντησης, αφού πραγματοποιούταν η ανατροφοδότηση σχετικά με το τι εντυπωσίασε τους μαθητές, αποφορτιζόταν η ομάδα παίζοντας κινητικά παιχνίδια, Body Music κ.τ.λ.

Ως αποτέλεσμα του προγράμματος δημιουργήθηκε ένα θεατρικό δρώμενο, με ηθοποιούς τους μαθητές της ομάδας σε σενάριο και σκηνοθεσία των συντονιστών εκπαιδευτικών με τίτλο “η Διαφορετικούπολή” μία πόλη στο δάσος, όπου συνυπάρχουν αρμονικά ζώα από διαφορετικές χώρες, ζώα με δυσκολίες όρασης και ακοής και που παρουσιάστηκε στη γιορτή λήξης του σχολικού έτους και πρόσφερε μεγάλη ικανοποίηση στους συμμετέχοντες. Θα πρέπει να αναφερθεί ότι για την πραγματοποίηση του θεατρικού δρώμενου,  σημαντική ήταν η συμβολή των εκπαιδευτικών Εικαστικών και Μουσικής του σχολείου.

2.4 Συνεργασία με κοινωνικούς φορείς

 Πέραν των συμμετεχόντων/ουσών έγινε συνεργασία με φορείς της Πόλης μας. Αρχικά με τον ¨Σύλλογο «Ορίζοντα», συμμετέχοντας στο εκπαιδευτικό πρόγραμμα «Ο Ευτύχης ταξιδεύει». Επίσης με το Κέντρο Πρόληψης, πραγματοποιώντας το εκπαιδευτικό πρόγραμμα «Όμοιοι και διαφορετικοί, καθένας από μας ξεχωριστός». Ακόμα, συνεργαστήκαμε με τη Βαλεντίνα Παπαδημητράκη και τους συνεργάτες της υλοποιώντας το εκπαιδευτικό πρόγραμμα «Παιδιά παλιά, Παππούδες σήμερα». Τέλος, πραγματοποιήθηκε επίσκεψη στο κοινωνικό παντοπωλείο του Δήμου Χανίων ώστε τα παιδιά να ενημερωθούν και να κατανοήσουν τις έννοιες της προσφοράς, της αλληλεγγύης και του εθελοντισμού. Αμέσως μετά επισκεφθήκαμε το 9d cinema για να διασκεδάσουν όλα τα παιδιά παρακολουθώντας μία ταινία για τη ζωή του Δαρβίνου. 

2.5. Αποτελέσματα του εκπαιδευτικού προγράμματος.

Τα αποτελέσματα του προγράμματος ήταν θετικά και οι στόχοι επιτεύχθηκαν σε πολύ μεγάλο βαθμό. Τα αισθήματα ασφάλειας και αποδοχής ήταν αισθητά στην ομάδα και κατ’ επέκταση στο σχολικό περιβάλλον. Τα παιδιά βελτίωσαν τις κοινωνικές τους δεξιότητες, όπως η αυτοπεποίθηση και η εν συναίσθηση. Οι μαθητές άρχισαν να μιλούν μεταξύ τους και να κάνουν μεικτές παρέες τα διαλείμματα. Ένιωσαν μέλη της ομάδας και «έσπασε ο πάγος» που υπήρχε μεταξύ παιδιών του ίδιου τμήματος.  Δόθηκε η ευκαιρία στους μαθητές/στις μαθήτριες να ασχοληθούν με γλώσσες διαφορετικές από τη δική τους και με χαρακτηριστικά και τρόπο ζωής άλλων πολιτισμών, το οποίο κέντρισε το ενδιαφέρον τους και τους δημιούργησε την επιθυμία μάθησης. Οι συγκρούσεις μειώθηκαν και τα προβλήματα συμπεριφοράς βελτιώθηκαν θεαματικά, μιας και λύνονταν άμεσα στον κύκλο.

3. Συμπεράσματα

 Συμπερασματικά, οι δια θεματικές προσεγγίσεις που έχουν θέμα τη διαφορετικότητα – διαπολιτισμικότητα προσφέρουν στους μαθητές τη δυνατότητα να εκφράσουν συναισθήματα, να βελτιώσουν τις διαπροσωπικές τους σχέσεις, να ενισχύσουν την αυτοεκτίμηση τους, να μάθουν  να συνεργάζονται αρμονικά μεταξύ τους, να αποκτήσουν κριτική σκέψη. Αν οι παραπάνω προσεγγίσεις με σωστό σχεδιασμό και οργάνωση χρησιμοποιηθούν δια θεματικά στο αναλυτικό πρόγραμμα μπορούν να συμβάλλουν στην  καλλιέργεια της διαπολιτισμικής ικανότητας, στη βελτίωση κοινωνικών δεξιοτήτων και την ανάπτυξη κριτικής σκέψης των μαθητών, δεξιότητες απαραίτητες για τη μετάβαση και ένταξη στο ευρύτερο κοινωνικό περιβάλλον.

ΒΙΒΛΙΟΓΡΑΦΙΑ

Ελληνόγλωσση

Ματσαγγούρα, Η. (1998). Στρατηγικές Διδασκαλίας. Εκδόσεις Gutenberg,

Ματσαγγούρας, Η. (2004). Ομαδοσυνεργατική Διδασκαλία και μάθηση. Αθήνα: Εκδόσεις Γρηγόρης.

Κανάκης, Ι. (2006). Η Οργάνωση της Διδασκαλίας-μάθησης με ομάδες εργασίας: θεωρητική θεμελίωση και πρακτική εφαρμογή. Τυπωθήτω.

Γκόφα, Γ. (2017). Εισαγωγή σε Θέματα Διαπολιτισμικής Εκπαίδευσης. Project PRESS (Provision of Refugee Education and Support Scheme). Ελληνικό Ανοικτό Πανεπιστήμιο.

Δαμάσκου, Ε. (2014). Η χρήση των εργαλείων του διαδικτύου στην ανάπτυξη πολυγλωσσικής επικοινωνιακής δεξιότητας: πειραματική εφαρμογή στις δύο τελευταίες τάξεις του δημοτικού σχολείου. Στο Τεχνολογίες της Πληροφορίας & Επικοινωνιών στην Εκπαίδευση (σελ. 333-341). Πρακτικά 9ο Πανελλήνιο συνέδριο με διεθνή συμμετοχή,  Ρέθυμνο.

Ιορδανίδου, Α. & Σφυρόερα, Μ. (2003). Η επικοινωνιακή προσέγγιση του γλωσσικού μαθήματος. Κλειδιά και Αντικλείδια, 18. ΥΠΕΠΘ, Πανεπιστήμιο Αθηνών.

Λυτρίβη, Φ., & Μακρή, Κ. (2022). Ανάλυση αναγκών και ψηφιακά μέσα στη συμπεριληπτική εκπαίδευση: Ένα εκπαιδευτικό σενάριο. Νέος Παιδαγωγός, 28, σελ. 584-594.

Μάγος, Κ. (2005). Προσεγγίζοντας τον Άλλον: Εκπαίδευση ενηλίκων και διαπολιτισμική ικανότητα. Ψηφιακά πρακτικά του 2^ου Διεθνούς Συνεδρίου της Επιστημονικής Ένωσης Εκπαίδευσης Ενηλίκων: «Εκπαίδευση Ενηλίκων και Κοινωνικές Δεξιότητες». Αθήνα: Επιστημονική Ένωση Εκπαίδευσης Ενηλίκων .

Μάγος, Κ. (2013). «Διδάσκοντας με αφηγήσεις». Η αξιοποίηση της αφήγησης στη διαπολιτισμική εκπαίδευση. Στο Τ. Τσιλιμένη, Α. Σμυρναίος, Ν. Γραίκος (Επιμ.), Αφήγηση και φιλαναγνωσία στην εκπαίδευση (σελ.65-77). Βόλος: Εργαστήριο Λόγου και Πολιτισμού του Πανεπιστημίου Θεσσαλίας, Πανελλήνιος Όμιλος Φίλων Αφήγησης.

Μητσιάκη, Μ. (2020). Αναλυτικό Πρόγραμμα Σπουδών για την Ελληνική ως δεύτερη γλώσσα. Παιδαγωγικό Ινστιτούτο Κύπρου. [σελ. 51-63]

Χατζηδάκη, Α. (2015). Αξιοποιώντας την πολυγλωσσία και την πολυπολιτισμικότητα του σχολείου μέσα από την προσέγγιση της «γλωσσικής επίγνωσης» (language awareness/ eveil aux langues).Στο Μ. Τζακώστα (επιμ.) Γλωσσική εκμάθηση και διδασκαλία σε πολυπολιτισμικά περιβάλλοντα: ενσωμάτωση της γλωσσικής απόκλισης και της γλωσσικής ποικιλίας στην τάξη (σελ. 90-110). Gutenberg-Δαρδανός.

Χατζηδάκη, Α. (2020β). Διδάσκοντας δίγλωσσα παιδιά. Θεωρητικά ζητήματα και εκπαιδευτικές προσεγγίσεις. Πεδίο.

Χολέβα, Ν. (Επιμ.). ‘Κι αν ήσουν εσύ;’. Θεατροπαιδαγωγικές δραστηριότητες για την ευαισθητοποίηση στα ανθρώπινα δικαιώματα και σε θέματα προσφύγων. Πανελλήνιο Δίκτυο για το Θέατρο στην Εκπαίδευση.

Ξενόγλωσση

Baron, and J. R Sternberg, eds. “Teaching Thinking Skills : Theory and Practice.” W. H. Freeman and Company

Baumfield, V.,Mroz, M., and Leat, S., (undated). “Thinking through stories.” Report on the work of 4 Northumberland First Schools. University of Newcastle.

Cooper, P., Smith, J.C. and Upton, G.,(1994) “Emotional and Behavioural Difficulties.” Routledge.

Cooper, H., (1996). Exploring links between whole – class teaching and small group discussion. In Topic Practical Applications of Research in Education. National Foundation for Educational  Research.

Mosley, J., (1993b). Turn Your School Round. Cambs: LDA

Mosley, J., (1996). Quality Circle Time in the Primary Classroom. Cambs: LDA

Murris, K., (1992). “ Teaching Philosophy with Picture Books”. Infonet Publications.

Murris, K., (2000). “Can children do Philosophy?” Journal of  Philosophy of Education,

Vol.34, No2, pp.260-279

Lindsay, G. and Dockrell, J., (2000). The behaviour and self – esteem of children with specific speech and language difficulties. British Journal of Educational Psychology, 70, p.p 583-601

Lipman, M., Sharp, M.A. and Oscanyan, S.F., (1980). “ Philosophy in the Classroom.” 2^nd ed. Philadelphia : Temple University Press

Lipman, M., (1991). Thinking in Education.Cambridge University Press