Εγγραφή
Σύνδεση

Δημιουργία Χώρου Χαλάρωσης στο Δημοτικό Σχολείο Κουρνά Αποκορώνου: Μια Ολιστική Παρέμβαση για την Ψυχοκοινωνική Ευημερία των Μαθητών

ISSN:1792-2674

Print🖨 PDF📄 eBook📱

Δημήτριος Βασιλοδημητράκης

dvasilodimitrakis@yahoo.gr

Εκπαιδευτικός ΠΕ71

Περίληψη

Το άρθρο παρουσιάζει τη σχεδίαση, υλοποίηση και αξιολόγηση ενός καινοτόμου χώρου χαλάρωσης σε Δημοτικό σχολείο της υπαίθρου, με σκοπό την ενίσχυση της ψυχοκοινωνικής ευημερίας των μαθητών/τριών. Ο χώρος αυτός αποτελεί μια ολιστική παιδαγωγική παρέμβαση, η οποία ενσωματώνει μεθόδους ψυχολογικής υποστήριξης, αισθητηριακής ενίσχυσης και αυτορρύθμισης, βασισμένη στις σύγχρονες θεωρίες κοινωνικοσυναισθηματικής μάθησηςκαι στην ανάγκη για σχολικά περιβάλλοντα που προάγουν την ψυχική υγεία. Η πρωτοβουλία ανταποκρίνεται στις αυξανόμενες ανάγκες των μαθητών μετά την πανδημία COVID-19, που επιδείνωσε τα επίπεδα άγχους και ψυχικής καταπόνησης σε σχολικές κοινότητες παγκοσμίως (OECD, 2021). Τα δεδομένα από τη σχολική πρακτική δείχνουν θετική επίδραση τόσο στο συναισθηματικό κλίμα όσο και στη δυναμική των διαπροσωπικών σχέσεων, με σημαντική μείωση της αρνητικής συμπεριφοράς και ενίσχυση της ενσυναίσθησης.

Λέξεις-κλειδιά

χώρος χαλάρωσης, συναισθηματική ρύθμιση, ενσυναίσθηση, ψυχική υγεία μαθητών, ολιστική εκπαίδευση, κοινωνικοσυναισθηματική μάθηση,

1. Εισαγωγή

Τα τελευταία χρόνια, η επιστημονική κοινότητα και οι εκπαιδευτικοί αναδεικνύουν ολοένα και πιο έντονα τη σημασία της ψυχικής υγείας και της συναισθηματικής ευεξίας των μαθητών ως θεμελιώδη στοιχεία για την επιτυχή μαθησιακή πορεία και τη συνολική ανάπτυξη του παιδιού (Greenbergetal., 2017). Η σχολική εμπειρία επηρεάζεται σημαντικά από παράγοντες όπως το άγχος, η πίεση των εξετάσεων και οι κοινωνικές σχέσεις, που μπορούν να οδηγήσουν σε δυσκολίες συγκέντρωσης, μείωση της αυτοεκτίμησης και προβλήματα συμπεριφοράς (OECD, 2021). Επιπλέον, η πανδημία COVID-19 αύξησε την ψυχική καταπόνηση των παιδιών, προκαλώντας επιπτώσεις στη σχολική τους προσαρμογή και στην κοινωνική αλληλεπίδραση (Loadesetal., 2020).

Η δημιουργία χώρων χαλάρωσης στα σχολεία αποτελεί μια αναδυόμενη πρακτική, που συνδυάζει παιδαγωγικές, ψυχολογικές και κοινωνικές προσεγγίσεις με στόχο την ανάπτυξη δεξιοτήτων αυτορρύθμισης, την προαγωγή της ενσυναίσθησης και τη βελτίωση της σχολικής κουλτούρας (Durlaketal., 2011). Χώροι αυτού του τύπου παρέχουν ασφαλές περιβάλλον όπου τα παιδιά μπορούν να ανακτούν ψυχική ισορροπία, να εκφράζουν συναισθήματα και να καλλιεργούν κοινωνικές δεξιότητες, συμβάλλοντας στην ολιστική ανάπτυξή τους (Schonert-Reichl, 2017).

Ανταποκρινόμενοι σε αυτές τις ανάγκες, δημιουργήσαμε έναν χώρο χαλάρωσης, σχεδιασμένο με βάση τις αρχές της κοινωνικοσυναισθηματικής μάθησης (SEL) και με την ενεργό συμμετοχή μαθητών, εκπαιδευτικών και γονέων. Η πρωτοβουλία αυτή εντάσσεται στο ευρύτερο πλαίσιο της ολιστικής εκπαίδευσης, η οποία προωθεί την ολόπλευρη ανάπτυξη του παιδιού, συνδυάζοντας τη γνωστική, κοινωνική και συναισθηματική διάσταση (Noddings, 2013).

2. Μεθοδολογία

Η παρούσα μελέτη υλοποιήθηκε ως δράση σχολικής μονάδας με παιδαγωγικό και ερευνητικό χαρακτήρα, ακολουθώντας μια συμμετοχική και βιωματική προσέγγιση. Η σύνθεση της ομάδας εργασίας περιλάμβανε τη διευθύντρια, τον σύλλογο διδασκόντων, τη σχολική ψυχολόγο και την κοινωνική λειτουργό, οι οποίοι συνεργάστηκαν στενά με τους μαθητές και τις οικογένειες.

Η υλοποίηση του έργου οργανώθηκε μεθοδικά σε πέντε βασικές φάσεις, ακολουθώντας καλές πρακτικές που έχουν καταγραφεί σε παρόμοια προγράμματα διεθνώς (Kelmetal., 2022). Κάθε φάση σχεδιάστηκε με στόχο την ολιστική προσέγγιση της ψυχοκοινωνικής ευημερίας των μαθητών και τη μεγιστοποίηση της αποτελεσματικότητας του χώρου χαλάρωσης.

• Διερεύνηση Αναγκών: Η πρώτη φάση επικεντρώθηκε στη συστηματική κατανόηση των πραγματικών αναγκών των μαθητών. Μέσω άτυπων συνεντεύξεων και οργανωμένων ομάδων εστίασης, οι μαθητές είχαν την ευκαιρία να εκφράσουν ελεύθερα τις δυσκολίες που αντιμετωπίζουν σε σχέση με το άγχος, την ένταση και την ανάγκη για στιγμές ηρεμίας. Παράλληλα, πραγματοποιήθηκαν εκτενείς παρατηρήσεις στο σχολικό περιβάλλον, τόσο στις τάξεις όσο και στις σχολικές αυλές, ώστε να καταγραφούν οι συνθήκες που επηρεάζουν την ψυχοσυναισθηματική τους κατάσταση. Αυτή η πολυδιάστατη προσέγγιση διασφάλισε ότι ο σχεδιασμός του χώρου θα ανταποκρινόταν στις πραγματικές ανάγκες των παιδιών (Patton, 2015; McIntoshetal., 2014). Επιπλέον, η διερεύνηση περιλάμβανε και τη συνεργασία με την ομάδα ΕΔΥ του σχολείου, ώστε να εντοπιστούν συγκεκριμένες περιπτώσεις που χρήζουν επιπλέον υποστήριξης.

• Σχεδιασμός Χώρου: Στη δεύτερη φάση, η ομάδα εργασίας επέλεξε ένα κατάλληλο δωμάτιο μέσα στο σχολείο, ο οποίος μέχρι πρότεινε λειτουργούσε ως χώρος αποθήκευσης, λαμβάνοντας υπόψη παράγοντες όπως ο φυσικός φωτισμός, ο εξαερισμός και η απομόνωση από θορύβους. Η επιλογή αυτή βασίστηκε σε επιστημονικά ευρήματα που δείχνουν πως το φυσικό φως συμβάλλει σημαντικά στη βελτίωση της διάθεσης και της συγκέντρωσης (Tomchek&Dunn, 2007; Kim&Lee, 2020). Επιπλέον, επιλέχθηκαν υλικά που προωθούν την αισθητηριακή διέγερση και χαλάρωση: μαξιλάρες για άνετη καθιστική θέση, κουτιά με ποικιλία υφών, ειδικός φωτισμός με δυνατότητα ρύθμισης της έντασης, καθώς και αντικείμενα που ενεργοποιούν τις αισθήσεις με ήχους και μυρωδιές. Η χρήση αυτών των υλικών στηρίζεται στη θεωρία της αισθητηριακής ολοκλήρωσης, η οποία υποστηρίζει ότι η κατάλληλη αισθητηριακή διέγερση βοηθά στη ρύθμιση των συναισθημάτων και στη βελτίωση της ψυχικής ισορροπίας (Milleretal., 2007).

• Διαμόρφωση Χώρου: Η τρίτη φάση έδωσε έμφαση στην ενεργό συμμετοχή και τη συλλογική δημιουργία. Μαθητές και γονείς κλήθηκαν να συμμετέχουν ενεργά στη διαμόρφωση του χώρου, φέρνοντας ιδέες, επιλέγοντας διακοσμητικά στοιχεία και υλικά, και συμβάλλοντας στο σχεδιασμό της λειτουργίας του χώρου. Αυτή η συμμετοχή είχε ως αποτέλεσμα να ενισχυθεί το αίσθημα ιδιοκτησίας και ασφάλειας των παιδιών, κάτι που θεωρείται κεντρικό στοιχείο στην αποτελεσματική μάθηση και στη διαμόρφωση θετικού σχολικού κλίματος (Freire, 1970; Cook-Sather, 2006). Η βιωματική αυτή προσέγγιση συνέβαλε επίσης στην ανάπτυξη δεξιοτήτων συνεργασίας και αλληλεγγύης, αφού τα παιδιά ανέλαβαν συλλογικά την ευθύνη για τον χώρο και τη λειτουργία του.

• Κανονισμοί Χρήσης: Η τέταρτη φάση αφορούσε τη δημιουργία ενός σαφούς πλαισίου λειτουργίας, μέσα από την κατάρτιση κανόνων χρήσης του χώρου που διαμορφώθηκαν με ενεργό συμμετοχή των μαθητών. Η συμμετοχή των παιδιών στη διαδικασία αυτή διασφάλισε ότι οι κανόνες έγιναν κατανοητοί, σεβαστοί και αποδεκτοί, ενισχύοντας παράλληλα το αίσθημα ευθύνης και τη συνεργασία μεταξύ τους (Deci&Ryan, 2000; Ryan&Deci, (2017). Οι μαθητές του σχολείου, αφού επισκέφθηκαν τον χώρο και ενημερώθηκαν για τη λειτουργία του, πρότειναν κι εκείνοι υλικά, δράσεις, υλικοτεχνικό εξοπλισμό και τρόπους αξιοποίησης του χώρου . Με τον τρόπο αυτό επετεύχθη και η διάχυση στην τοπική κοινωνία, καθώς αρκετοί γονείς επισκέφθηκαν το σχολείο με σκοπό να ενημερωθούν, να δουν και να συμβάλλουν στην καλύτερη λειτουργία του νέου εγχειρήματος.  Ο χώρος μπορούσε να αξιοποιηθεί κατά τη διάρκεια μαθημάτων για περιπτώσεις μαθητών που είχαν ανάγκη αυτορρύθμισης, είτε σε προγραμματισμένο χρονικό διάστημα αν η χρήση του αφορούσε ομαδικές δραστηριότητες. Για την πρώτη χρονιά λειτουργίας του αποφασίστηκε η εφαρμογή ενός πιο ευέλικτου προγράμματος χρήσης του χώρου μέχρι και οι εκπαιδευτικοί του σχολείου να τον εντάξουν στον παιδαγωγικό προγραμματισμό τους.Υπήρχε δυνατότητα αξιοποίησης στα διαλείμματα στα πλαίσια εφαρμογής δομημένων διαλειμμάτων. Επιπλέον, καθορίστηκαν χρονικά όρια παραμονής (10-15 λεπτά) για να διατηρείται η ισορροπία ανάμεσα στην ανάγκη για ηρεμία και τη ροή των σχολικών δραστηριοτήτων, ενώ διαμορφώθηκαν διαδικασίες επίβλεψης από εκπαιδευτικούς και προσωπικό ΕΔΥ ώστε να εξασφαλίζεται η ασφαλής χρήση του χώρου.

• Αξιολόγηση: Η πέμπτη και τελική φάση εστίασε στη συνεχή αξιολόγηση της λειτουργίας του χώρου. Μέσω συνεντεύξεων με μαθητές, εκπαιδευτικούς και γονείς, καθώς και με τη χρήση ερωτηματολογίων, συλλέχθηκαν δεδομένα για την αποτίμηση της αποτελεσματικότητας της παρέμβασης. Η διαδικασία αυτή ήταν δυναμική και προσαρμοστική, επιτρέποντας τη συνεχή βελτίωση του χώρου και των δραστηριοτήτων του, ανάλογα με τις εκάστοτε ανάγκες και τα σχόλια της σχολικής κοινότητας (Creswell&PlanoClark, 2017; Patton, 2015). Η αξιολόγηση περιελάμβανε επίσης παρακολούθηση της συμπεριφοράς των μαθητών και της επίδρασης που είχε η χρήση του χώρου στην κοινωνική τους ένταξη και συναισθηματική τους ρύθμιση

3. Ανάλυση και Παραδείγματα Δραστηριοτήτων

Ο χώρος χαλάρωσης περιλαμβάνει τέσσερις βασικές «γωνιές», κάθε μία από τις οποίες εξυπηρετεί διαφορετικές ψυχοσυναισθηματικές ανάγκες, με στόχο την προαγωγή της αυτορρύθμισης, της ενσυναίσθησης και της προσωπικής ενδυνάμωσης των μαθητών/τριών:

  • Γωνιά Ανάγνωσης: Εξοπλισμένη με παιδικά βιβλία που εστιάζουν στη διαχείριση συναισθημάτων, τη φιλία, τη διαφορετικότητα και την επίλυση συγκρούσεων. Η ενίσχυση της συναισθηματικής νοημοσύνης μέσω αφηγήσεων και ταύτισης με τους χαρακτήρες αποδεικνύεται εξαιρετικά αποτελεσματική, ιδιαίτερα σε παιδιά που δυσκολεύονται να εκφράσουν προφορικά τα συναισθήματά τους (Mayer, Salovey, &Caruso, 2008). Πλαισιωμένα από κάρτες συναισθημάτων (με εικόνες προσώπων που εκφράζουν χαρά, λύπη, θυμό, φόβο κ.ά.), τα παιδιά μπορούν να αναγνωρίσουν και να ονομάσουν συναισθήματα, ενισχύοντας τη συναισθηματική τους γραμματική (Brackett, 2019).
  • Γωνιά Αισθητηριακής Ενίσχυσης: Περιλαμβάνει slime, stressballs, κιτρινοπράσινα υλικά αφής, κουτιά με υφές, υδροχαρές ζελέ, ρυθμικούς ήχους και φωτισμό που αλλάζει απαλά χρώματα. Οι αισθητηριακές εμπειρίες υποστηρίζουν τη ρύθμιση του αυτόνομου νευρικού συστήματος, ιδιαίτερα για παιδιά με διαταραχές άγχους ή αυτιστικού φάσματος (Champagne&Stromberg, 2004· Schaafetal., 2011). Η ενότητα αυτή είναι ιδιαίτερα ευεργετική για μαθητές/τριες με ειδικές εκπαιδευτικές ανάγκες, καθώς προσαρμόζεται εύκολα ανάλογα με το προφίλ κάθε παιδιού (Tomchek&Dunn, 2007).
  • Γωνιά Τέχνης: Περιέχει υλικά για ζωγραφική, πηλό, κολάζ και χειροτεχνίες, δίνοντας στα παιδιά ένα μη λεκτικό μέσο έκφρασης συναισθημάτων. Η δημιουργική δραστηριότητα ενισχύει την ενδοσκόπηση και την αυτοεκτίμηση, ενώ επιτρέπει σε παιδιά με μαθησιακές δυσκολίες να επικοινωνούν με τρόπο ασφαλή και αποδεκτό (Malchiodi, 2012). Επιπλέον, προσφέρονται μηνύματα ενθάρρυνσης γραμμένα σε κάρτες (“Μπορείς να το καταφέρεις”, “Η αξία σου δεν εξαρτάται από τα λάθη σου”, “Όλοι έχουμε κακές μέρες – είσαι αρκετός”), τα οποία επιλέγονται ή γράφονται από τα ίδια τα παιδιά. Οι λέξεις αυτές λειτουργούν ως «εσωτερικός διάλογος» ενίσχυσης, που καλλιεργεί θετικό τρόπο σκέψης (Seligman, 2011).
  • Γωνιά Ηρεμίας: Περιλαμβάνει μια μικρή γωνία με μαλακά χαλάκια, αρωματικά πουγκιά λεβάντας, ακουστικά με χαλαρωτική μουσική και ρυθμιζόμενο φωτισμό. Η γωνιά αυτή ενδείκνυται για παιδιά που χρειάζονται απομόνωση και εσωστρεφή ηρεμία, είτε λόγω υπερευαισθησίας είτε λόγω έντονου στρες (Kabat-Zinn, 2003· Zelazo&Lyons, 2012). Είναι επίσης ιδιαίτερα αποτελεσματική για μαθητές με ΔΕΠΥ ή με δυσκολίες αυτορρύθμισης.

Εικόνα 1: Ο χώρος χαλάρωσης στο Δημοτικό Σχολείο Κουρνά, με αισθητηριακά υλικά, γωνιά βιβλιοθεραπείας και φωτισμό που ενισχύει την αίσθηση ασφάλειας και ηρεμίας.

Επιπλέον, στον χώρο εντάσσονται και συμπεριληπτικά παιχνίδια συνεργασίας (π.χ. παιχνίδια ρόλων, επιτραπέζια για αναγνώριση συναισθημάτων, κάρτες με “τι θα έκανες αν…”), τα οποία ενθαρρύνουν την επικοινωνία, τη συνεργασία και την αποδοχή μεταξύ μαθητών διαφορετικών υποβάθρων. Τέτοια παιχνίδια υποστηρίζουν την ενταξιακή κουλτούρα του σχολείου, όπου όλα τα παιδιά έχουν θέση και ρόλο, ανεξαρτήτως δυσκολιών ή διαφορετικότητας (Booth&Ainscow, 2011· Florian&Black-Hawkins, 2011).

Τα παραπάνω συμβάλλουν στην εμπέδωση ενός σχολείου που λειτουργεί ως κοινότητα αποδοχής, φροντίδας και συναισθηματικής ασφάλειας, προσεγγίζοντας τους μαθητές ως ολότητες και όχι απλώς ως μαθησιακές μονάδες (Noddings, 2005). Η ύπαρξη τέτοιου χώρου αναβαθμίζει όχι μόνο την καθημερινότητα των μαθητών αλλά και την παιδαγωγική κουλτούρα, προωθώντας τη συνεργασία εκπαιδευτικών, γονέων και ειδικού προσωπικού στη βάση της κοινής ευθύνης για την ευημερία των παιδιών (Hargreaves&Fullan, 2012).

Ενδεικτικά παραδείγματα εφαρμογής

  • Μαθητές της Β΄ τάξης με έντονες θυμικές εκρήξεις και δυσκολίες συνεργασίας και τήρησης κανόνων χρησιμοποίησαν καθημερινά τη γωνιά αισθητηριακής ενίσχυσης, σταδιακά υιοθετώντας στρατηγικές όπως βαθιές αναπνοές και αυτοπαρατήρηση, γεγονός που μείωσε σημαντικά τα επεισόδια εκδήλωσης θυμού.
  • Μαθητής στο φάσμα αυτισμού, που δυσκολευόταν στη συμμετοχή σε ομαδικά παιχνίδια, άρχισε να εμπλέκεται μέσα από τη χρήση συμπεριληπτικών παιχνιδιών στην τέχνη και την ανάγνωση, ενισχύοντας τις κοινωνικές του δεξιότητες.
  • Μαθήτρια που δυσκολευόταν στην έκφραση και διαχείριση συναισθημάτων με χαμηλή αυτοεκτίμηση, μέσω της γωνιάς τέχνης δημιούργησε δικό της «βιβλίο συναισθημάτων», ενώ συμμετείχε στη δημιουργία ενθαρρυντικών μηνυμάτων για άλλους μαθητές.
  • Μαθητής που παρουσίαζε άρνηση για το σχολείο, σταδιακά απέκτησε μια πιο θετική στάση και καλλιέργησε το ταλέντο του στη ζωγραφική, αυξάνοντας σημαντικά το χρόνο συγκέντρωσης του σε μία δραστηριότητα.

Η εθελοντική προσέλευση και ο σεβασμός στην επιθυμία του παιδιού αποτελούν βασικές αρχές, συνδεδεμένες με τη θεωρία της αυτοπροσδιοριζόμενης μάθησης (Ryan&Deci, 2017). Η αυτονομία, η αίσθηση ικανότητας και η ένταξη σε κοινότητα είναι πυλώνες που ενισχύουν την εσωτερική παρακίνηση και τη θετική συμπεριφορική αλλαγή (Deci&Ryan, 2000).

Εικονική παρουσίαση του χώρου χαλάρωσης και των τρόπων αξιοποίησής του

Εικόνα 2: Μαθητές εμπλέκονται σε δραστηριότητες λεπτής κινητικότητας, αισθητηριακής διερεύνησης και ομαδικής συνεργασίας, που συμβάλλουν στη ρύθμιση της συμπεριφοράς και της προσοχής.

Εικόνα 3: Μαθητές εμπλέκονται σε  ομαδικές δραστηριότητες και αναγνώρισης, διαχείρισης και έκφρασης συναισθημάτων.

Εικόνα 4: Μαθητές εμπλέκονται σε  ομαδικές δραστηριότητες.

4. Συμπεράσματα

Η παρέμβαση του χώρου χαλάρωσης στο Δημοτικό Σχολείο απέδειξε τη σημασία της ολιστικής και συμμετοχικής προσέγγισης στην προαγωγή της ψυχικής υγείας των μαθητών. Τα αποτελέσματα αποτυπώνονται στη βελτίωση της σχολικής ατμόσφαιρας, στην ενίσχυση της συναισθηματικής νοημοσύνης και στην ανάπτυξη κοινωνικών δεξιοτήτων, στοιχεία που επιβεβαιώνονται και από τη διεθνή βιβλιογραφία (Durlaketal., 2011; Greenbergetal., 2017).

Η ενεργή συμμετοχή εκπαιδευτικών, γονέων και μαθητών, καθώς και η διαρκής ανατροφοδότηση, διασφαλίζουν τη βιωσιμότητα και την προσαρμοστικότητα του προγράμματος σε νέες ανάγκες (Patton, 2015). Η υλοποίηση τέτοιων δράσεων, ακόμα και σε σχολεία με περιορισμένους πόρους, είναι εφικτή με τη χρήση δημιουργικότητας και συνεργασίας (Molletal., 1992).

Συνολικά, η πρωτοβουλία αυτή αναδεικνύει την ανάγκη για ένα σχολικό περιβάλλον που υποστηρίζει όχι μόνο τη μάθηση, αλλά και την ψυχική ευημερία των παιδιών, προετοιμάζοντάς τα για μια υγιή και ισορροπημένη ζωή (Schonert-Reichl, 2017).

5. Βιβλιογραφία

Ελληνόγλωσση

  • Παπαδοπούλου, Α., & Κωνσταντίνου, Ε. (2019). Ψυχοκοινωνική υποστήριξη στο σχολικό περιβάλλον: Θεωρία και πρακτική. Αθήνα: Παπαζήσης.
  • Τσαλίκη, Χ. (2017). Η διαχείριση του άγχους και των συναισθημάτων στην εκπαιδευτική διαδικασία. Αθήνα: Ινστιτούτο Εκπαιδευτικής Πολιτικής.
  • Καραμπατζάκη, Ε. (2020). Σχολική ψυχολογία και πρόληψη προβλημάτων συμπεριφοράς. Θεσσαλονίκη: Βάνιας.
  • Καλούδη, Μ. (2018). Εκπαίδευση για την ψυχική υγεία: Θεωρία και εφαρμογές στο σχολείο. Αθήνα: Εκδόσεις Πατάκη.
  • Φωτόπουλος, Δ. (2016). Σχολική κοινότητα και ψυχική υγεία των μαθητών. Αθήνα: Ελληνοεκδοτική.

Ξενόγλωσση

  • Booth, T., & Ainscow, M. (2011). The Index for Inclusion: Developing learning and participation in schools. Bristol: Centre for Studies on InclusiveEducation.
  • Brackett, M. (2019). Permission to Feel: Unlocking the Power of Emotions to Help Our Kids, Ourselves, and Our Society Thrive. CeladonBooks.
  • CASEL. (2020). Social and emotional learning framework. Collaborative for Academic, Social, and Emotional Learning. https://casel.org/.
  • Champagne, T., & Stromberg, N. (2004). Sensory approaches in inpatient psychiatric settings: Innovative alternatives to seclusion & restraint. Journal of Psychosocial Nursing and Mental Health Services, 42(9), 34-44. https://doi.org/10.3928/02793695-20040901-07.
  • Cook-Sather, A. (2006). Sound, presence, and power: “Student voice” in educational research and reform. CurriculumInquiry, 36(4), 359–390. https://doi.org/10.1111/j.1467-873X.2006.00363.x
  • Creswell, J. W., & Plano Clark, V. L. (2017). Designing and conducting mixed methods research (3rd ed.). SAGE Publications.
  • Deci, E. L., & Ryan, R. M. (2000). The “what” and “why” of goal pursuits: Human needs and the self-determination of behavior. PsychologicalInquiry, 11(4), 227–268. https://doi.org/10.1207/S15327965PLI1104_01.
  • Durlak, J. A., Weissberg, R. P., Dymnicki, A. B., Taylor, R. D., & Schellinger, K. B. (2011). The impact of enhancing students’ social and emotional learning: A meta-analysis of school-based universal interventions. Child Development, 82(1), 405-432. https://doi.org/10.1111/j.1467-8624.2010.01564.x
  • Freire, P. (1970). Pedagogy of the oppressed. Herder and Herder.
  • Greenberg, M. T., Domitrovich, C., Weissberg, R. P., & Durlak, J. A. (2017). Social and emotional learning as a public health approach to education. The Future of Children, 27(1), 13-32. https://doi.org/10.1353/foc.2017.0001.
  • Gross, J. J. (2015). Emotion regulation: Current status and future prospects. PsychologicalInquiry, 26(1), 1-26. https://doi.org/10.1080/1047840X.2014.940781.
  • Kabat-Zinn, J. (2003). Mindfulness-based interventions in context: Past, present, and future. Clinical Psychology: Science and Practice, 10(2), 144-156. https://doi.org/10.1093/clipsy.bpg016.
  • Kelm, J. L., McIntosh, K., & Cooley, S. (2022). A guide to implementing school-based wellness spaces: Lessons from trauma-informed practice. SchoolPsychology International, 43(2), 178–194. https://doi.org/10.1177/01430343221086762.
  • Kim, J., & Lee, M. (2020). The effects of natural lighting and views on students’ mental health in elementary schools. Indoor and BuiltEnvironment, 29(5), 665–676. https://doi.org/10.1177/1420326X19873666.
  • Loades, M. E., Chatburn, E., Higson-Sweeney, N., Reynolds, S., Shafran, R., Brigden, A.,… Crawley, E. (2020). Rapid systematic review: The impact of social isolation and loneliness on the mental health of children and adolescents in the context of COVID-19. Journal of the American Academy of Child & Adolescent Psychiatry, 59(11), 1218-1239.e3. https://doi.org/10.1016/j.jaac.2020.05.009.
  • Malchiodi, C. A. (2012). Handbook of art therapy (2nd ed.). GuilfordPress.
  • Mayer, J. D., Salovey, P., & Caruso, D. R. (2008). Emotional intelligence: New ability or eclectic traits? American Psychologist, 63(6), 503-517. https://doi.org/10.1037/0003-066X.63.6.503.
  • McIntosh, K., Ty, S. V., & Miller, L. D. (2014). Effects of school-wide positive behavioral interventions and supports on internalizing problems: A conceptual model. Canadian Journal of SchoolPsychology, 29(4), 237–255. https://doi.org/10.1177/0829573514541705.
  • Miller, L. J., Anzalone, M. E., Lane, S. J., Cermak, S. A., & Osten, E. T. (2007). Concept evolution in sensory integration: A proposed nosology for diagnosis. American Journal of OccupationalTherapy, 61(2), 135–140. https://doi.org/10.5014/ajot.61.2.135.
  • Moll, L. C., Amanti, C., Neff, D., & Gonzalez, N. (1992). Funds of knowledge for teaching: Using a qualitative approach to connect homes and classrooms. TheoryintoPractice, 31(2), 132-141. https://doi.org/10.1080/00405849209543534.
  • Noddings, N. (2013). Caring: A relational approach to ethics and moral education (2nd ed.). University of CaliforniaPress.
  • OECD. (2021). The state of global education: Addressing COVID-19 challenges. OECD Publishing. https://doi.org/10.1787/21c90394-en.
  • Patton, M. Q. (2015). Qualitative research & evaluation methods (4th ed.). SAGE Publications.
  • Ryan, R. M., & Deci, E. L. (2017). Self-determination theory: Basic psychological needs in motivation, development, and wellness. GuilfordPress.
  • Schonert-Reichl, K. A. (2017). Social and emotional learning and teachers. The Future of Children, 27(1), 137-155. https://doi.org/10.1353/foc.2017.0007.
  • Tomchek, S. D., & Dunn, W. (2007). Sensory processing in children with and without autism: A comparative study using the Short Sensory Profile. American Journal of OccupationalTherapy, 61(2), 190–200. https://doi.org/10.5014/ajot.61.2.190.
  • Wentzel, K. R., & Watkins, D. E. (2002). Peer relationships and collaborative learning as contexts for academic enablers. SchoolPsychology Review, 31(3), 366-377.