ISSN:1792-2674
Ήρα Παπαγεωργίου: Καθηγήτρια Σύμβουλος στο Ελληνικό Ανοικτό Πανεπιστήμιο
Εκπαίδευση Ενηλίκων και Κοινότητα: το Θεωρητικό Πλαίσιο
Περίληψη
Μια από τις προσεγγίσεις της εκπαίδευσης ενηλίκων που στοχεύουν στην ανάπτυξη και την ενδυνάμωση των εκπαιδευόμενων και των κοινωνικών τους δικτύων είναι η «κοινοτική εκπαίδευση». Είναι μια προσέγγιση που ενώ διεθνώς έχει εφαρμοσθεί σε μεγάλο βαθμό, δεν έχει λάβει την αντίστοιχη προσοχή στην Ελλάδα. Στο συγκεκριμένο άρθρο, αναπτύσσεται η έννοια της «κοινοτικής εκπαίδευσης» και της «κοινοτικής εμψύχωσης / ανάπτυξης». Βασιζόμενοι σε παράδειγμα εφαρμογής κοινοτικής εκπαίδευσης στην Αθήνα, δίνονται τα χαρακτηριστικά της και το θεωρητικό πλαίσιο στο οποίο στηρίζεται. Με αυτόν τον τρόπο, ανοίγει ένας διάλογος για τις δυνατότητες περαιτέρω εφαρμογής αυτής της προσέγγισης εκπαίδευσης ενηλίκων στη σύγχρονη Ελλάδα.
Λέξεις κλειδιά: «Kοινοτική Eκπαίδευση», «Kοινότητα», «Eκπαίδευση Eνηλίκων και Eνδυνάμωση»
Abstract
One of the approaches to adult education is that of ‘community education’. It aims at developing and empowering both students and their communities. This approach has been successfully applied throughout the world. However, it has not received the appropriate attention within the Greek field of adult education. This article discusses the concepts of ‘community education’ and ‘community development’ and, based on an example of such a project that took place in Athens, describes the practical and theoretical context on which community education is founded. In this way, we open up a dialogue for the opportunities of further application of this adult education approach in contemporary Greece.
Key words: “Community Education”, “Community”, “Adult Education”, “Empowerment”
Εκπαίδευση Ενηλίκων και Κοινότητα: το Θεωρητικό Πλαίσιο
Εισαγωγή
Η «κοινοτική εκπαίδευση» είναι μια προσέγγιση της εκπαίδευσης ενηλίκων που έχει εφαρμοσθεί εκτενώς σε παγκόσμια κλίμακα, αν και δεν έχει λάβει την ανάλογη προσοχή στην Ελλάδα. Σε θεωρητικό επίπεδο, όμως, η κοινοτική εκπαίδευση δεν είναι εξίσου αναγνωρισμένη όσο άλλες παραδόσεις – όπως η ανθρωπιστική ή η κριτική εκπαίδευση ενηλίκων – καθώς η κοινοτική εκπαίδευση δε βασίζεται σε κάποια «μεγάλη αφήγηση» (Johnston, 2003). Επιπλέον, οι κοινοτικοί εκπαιδευτές δεν έχουν αναπτύξει το έργο τους θεωρητικά στον απαραίτητο βαθμό και, ως εκ τούτου, η πλειοψηφία της σχετικής βιβλιογραφίας είναι περισσότερο περιγραφική παρά θεωρητική (Martin, 1993). Στην απήχηση του τομέα αυτού της εκπαίδευσης ενηλίκων δε βοηθά και το επίθετο «κοινοτική», καθώς η λέξη αυτή – παρότι περιλαμβάνεται στο καθημερινό μας λεξιλόγιο – δεν είναι αρκετά σαφής (Martin, 1993).
Υπάρχουν πολλαπλοί ορισμοί της «κοινότητας», άλλοι περιγραφικοί και άλλοι αξιολογικοί. Η κοινότητα, λοιπόν, είναι εξίσου μια περιγραφή τοποθεσίας όσο και ιδεολογικό κατασκεύασμα. Συχνά αναφέρεται στο παρελθόν, υποδηλώνει κάτι εξιδανικευμένο και προβάλλει μια ανύπαρκτη ομοιογένεια, αγνοώντας τις εσωτερικές διαφορές και εντάσεις που περιλαμβάνονται μέσα στις κοινωνικές ομάδες. Καθίσταται, λοιπόν, ένας όρος που χρήζει προσοχής. Είναι, όμως, και χρήσιμος όρος καθώς αντικατοπτρίζει τα αισθήματα των ανθρώπων για το πού θεωρούν ότι ανήκουν. Μπορούμε να αναγνωρίσουμε τρία είδη κοινοτήτων. Το πρώτο βασίζεται στον κοινό τόπο (π.χ. Κρήτη, Ρέθυμνο). Το δεύτερο σε κοινά ενδιαφέροντα ή συμφέροντα (π.χ. εκπαιδευτική κοινότητα, gay κοινότητα). Το τρίτο αποτελείται από άτομα που μοιράζονται μια κοινή κατάσταση (π.χ. ασθενείς με καρκίνο, άτομα σε κοινότητα απεξάρτησης) (Popple, 1995). Όλα αυτά τα είδη κοινοτήτων μπορούν να αποτελέσουν πλαίσιο για κοινοτική εκπαίδευση. Προϋπόθεση είναι να είναι ουσιαστικές κοινότητες και τα μέλη τους να αισθάνονται την ύπαρξη μιας κοινής ταυτότητας.
Στην Ελλάδα η έννοια της κοινότητας – και ως εκ τούτου και της κοινοτικής εκπαίδευσης – δεν λαμβάνει αντίστοιχη προσοχή όπως σε άλλες χώρες. Στην ελληνική κουλτούρα, στην οποία ιστορικά ως βασική κοινωνική μονάδα θεωρείται περισσότερο η εκτεταμένη οικογένεια παρά το αυτόνομο άτομο, δεν δίνεται ιδιαίτερη βαρύτητα στην έξω-ομάδα της κοινότητας. Άλλος λόγος για τον περιορισμένο αντίκτυπο των κοινοτιστικών ιδεών στην Ελλάδα είναι το πώς έχει διαμορφωθεί η σχέση ατόμου και κράτους. Σε αντιδιαστολή με άλλες κοινωνίες, το άτομο στην νεότερη ελληνική ιστορία είναι φιλοσοφικά και πρακτικά υποδεέστερο του κράτους. Με τον σχηματισμό του ελληνικού κράτους, στην βασική κοινωνική ομάδα της εκτεταμένης οικογένειας προστέθηκε ως άλλο ένα επίπεδο αυτό του «οργανικού» κράτους. Ως εκ τούτου, ο «νομικός θετικισμός» καταστάθηκε ως το φιλοσοφικό θεμέλιο της ελληνικής νομοθεσίας, σύμφωνα με τον οποίο τα δικαιώματα προέρχονται από το κράτος και όχι από το άτομο ή τις συλλογικότητες / κοινότητες ατόμων (Pollis, 1992). Με τις κοινωνικές αλλαγές που όμως λαμβάνουν χώρα στη σύγχρονη Ελλάδα, η διαπραγμάτευση της πηγής των δικαιωμάτων από κοινότητες ατόμων και η χρήση της εκπαίδευσης ως μέσο για αυτή τη διαπραγμάτευση θα μπορούσε να είναι ωφέλιμη.
Εκπαίδευση Ενηλίκων και Κοινότητα
Η σχέση μεταξύ της εκπαίδευσης ενηλίκων και κοινωνίας είναι αμφίδρομη. Από τη μια πλευρά, η εκπαίδευση ενηλίκων ως πρακτική διαμορφώνεται από θεωρίες σχετικά με την επιθυμητή μορφή της κοινωνίας. Από την άλλη πλευρά, η εκπαίδευση ενηλίκων επιδιώκει να επιδράσει στην κοινωνία μέσω της καλλιέργειας ατόμων και των κοινοτήτων στις οποίες ανήκουν. Όπως επισημαίνει ο Brookfield (1983), η εκπαίδευση ενηλίκων στοχεύει στην κοινωνική αλλαγή, αλλά και μια καλλιεργημένη κοινωνία είναι το αποτέλεσμα κοινωνικής αλλαγής. Η σχέση, λοιπόν, μεταξύ εκπαίδευσης ενηλίκων και κοινωνίας είναι στενή.
Επιπλέον, η σχέση αυτή διαχέει την ιστορία της εκπαίδευσης ενηλίκων. Η προέλευση της κοινοτικής εκπαίδευσης μπορεί να εντοπισθεί στα ιδανικά των πρώτων προοδευτικών εκπαιδευτών (Elias & Merriam, 2005). O Dewey (1916) από τις αρχές του 20ου αιώνα έδινε αξία στην εκπαίδευση που λαμβάνει χώρα μέσα στις κοινωνικές δομές και για τις κοινωνικές δομές. Αντίστοιχα, οι θεωρητικοί της ανθρωπιστικής εκπαίδευσης στην Ευρώπη, όπως ο Tawney, θεωρούσαν στόχο της εκπαίδευσης ενηλίκων την ανάπτυξη αυτόνομων ατόμων οι οποίοι θα λειτουργούν ως ενεργοί πολίτες (στο Brookfield, 1983). Αλλά και πιο πρόσφατα ο Freire (1974) μιλούσε για την εκπαίδευση ως «πρακτική της ελευθερίας» με κύριο συστατικό την κοινωνική δράση. Είναι εμφανές, λοιπόν, ότι οι θεωρητική προέλευση της κοινοτικής εκπαίδευσης προέρχεται από τις ανθρωπιστικές και ριζοσπαστικές καταβολές της εκπαίδευσης ενηλίκων.
Καθώς μεταλλάσσεται η κοινωνία γύρω από τον εκπαιδευτή, μεταλλάσσονται και οι κοινότητες από τις οποίες συντελείται αυτή η κοινωνία. Η κοινοτική εκπαίδευση χρειάζεται να ανταποκρίνεται στις εμπειρίες και τις προσδοκίες των μελών της κοινότητας στην οποία απευθύνεται και να επαναπροσδιορίζεται συνεχώς ώστε να αντικατοπτρίζει τις αλλαγές στην πραγματικότητα τους (Martin, 1993). Από τα παραπάνω γεννιούνται, όμως, ερωτήματα για το αν η κοινοτική εκπαίδευση βασίζεται σε ξεχωριστό θεωρητικό πλαίσιο και για το κατά πόσο υπάρχει κάτι που να την διαχωρίζει από τις άλλες προσεγγίσεις εκπαίδευσης ενηλίκων (Jarvis, 2005). Μέσω της ανάπτυξης του μεθοδολογικού και θεωρητικού πλαισίου της κοινοτικής εκπαίδευσης, στόχος του άρθρου αυτού είναι να απαντηθούν τα ερωτήματα αυτά.
Κοινοτική εκπαίδευση ορίζεται ως η «κάθε διαδικασία που προωθεί μάθηση η οποία σχετίζεται με την επίτευξη κοινοτικής ανάπτυξης» (Barr, Hamilton & Purcell, 1996:5). Η «κοινοτική ανάπτυξη», όπως αναφέρεται στην αγγλοσαξονική βιβλιογραφία – ή «κοινοτική εμψύχωση», σύμφωνα με την νοτιοευρωπαϊκή βιβλιογραφία – είναι μια μέθοδος παρέμβασης που ενδυναμώνει τις κοινότητες, βοηθώντας τες να εκφράσουν και να προωθήσουν τα συμφέροντά τους μέσω της οικοδόμησης κοινωνικών δικτύων και την προώθηση της συλλογικής δράσης. Στοχεύει στην οικοδόμηση ενεργών και βιώσιμων κοινοτήτων. Βασίζεται στην κοινωνική δικαιοσύνη και τον αμοιβαίο σεβασμό, και έχει να κάνει με την αλλαγή των δομών εξουσίας που εμποδίζουν τους ανθρώπους να συνδράμουν στις εξελίξεις που επηρεάζουν τη ζωή τους (SCCD, 2002).
Εφαρμογή Κοινοτικής Εκπαίδευσης
Πριν προχωρήσουμε στην ανάπτυξη της θεωρίας και των χαρακτηριστικών της κοινοτικής εκπαίδευσης, θα παραθέσουμε ένα παράδειγμα εφαρμογής της στην Ελλάδα. Το παράδειγμα είναι αυτό του 132ου Δημοτικού Σχολείου στην Αθήνα. Το πρόγραμμα ξεκίνησε σταδιακά από την αρχή της δεκαετίας του 2000 και έληξε το 2007.[1] Όπως κάθε πρόγραμμα κοινοτικής εκπαίδευσης, προέκυψε ως απάντηση στα προβλήματα της κοινότητας. Παρατηρούνταν από τους εκπαιδευτικούς υψηλά ποσοστά μαθητικής διαρροής και αυξανόμενα περιστατικά νεανικής παραβατικότητας. Επιπλέον, οι γονείς είχαν και οι ίδιοι σε μεγάλο βαθμό προβληματικές σχέσεις με το σχολείο. Οι μετανάστες γονείς – μεγάλο ποσοστό του συνόλου των γονιών – ήταν διστακτικοί στην επαφή τους με το σχολείο. Οι έλληνες γονείς ήταν συχνά αρνητικοί για τη συνύπαρξη των παιδιών τους με αυτά των μεταναστών. Επίσης, κάποιες φορές, μεταξύ ελλήνων και μεταναστών γονιών δημιουργούνταν σοβαρές εντάσεις.
Πρώτο στάδιο για την αντιμετώπιση αυτών των προβλημάτων ήταν η διερεύνηση των αναγκών και προσδοκιών του συνόλου της κοινότητας – μαθητών, εκπαιδευτικών και γονιών. Βάσει των αποτελεσμάτων της έρευνας αυτής, οργανώθηκαν και εφαρμόσθηκαν αντίστοιχες δράσεις, πάλι για το σύνολο της κοινότητας.
Για τους μαθητές οργανώθηκαν, μεταξύ άλλων:
Εργαστήρια προσωπικής και κοινωνικής ανάπτυξης, εστιάζοντας σε θέματα συνεργασίας, διαχείρισης συναισθημάτων και αυτοεκτίμησης
Μαθήματα μητρικής γλώσσας
Συμμετοχή σε πρότζεκτ (π.χ. δημιουργία κινηματογραφικών ταινιών, πολύγλωσσων βιβλίων, εκδηλώσεων)
Για τους εκπαιδευτικούς υπήρχε:
Συνεχής επιμόρφωση με βιωματικό χαρακτήρα και συχνά με τη μορφή κύκλων αυτομόρφωσης
Συνεργασία με άλλους κοινωνικούς και επιστημονικούς φορείς (π.χ. τομέας πρόληψης ΚΕΘΕΑ, Κοινωνική Υπηρεσία Δήμου, Χαροκόπειο Πανεπιστήμιο)
Ιδιαίτερα καινοτόμες ήταν οι δράσεις που απευθύνονταν στους γονείς. Άμεσα εκπαιδευτικές δράσεις ήταν:
Η επιμόρφωση για την ενίσχυση του γονεϊκού τους ρόλου και για την ενδυνάμωση της σχέσης τους με το σχολείο
Μαθήματα ελληνικών για τους μετανάστες γονείς
Άλλες δράσεις για τους γονείς εξίσου σημαντικές από μαθησιακής πλευράς ήταν:
Η σύνδεση των οικογενειών με δομές και φορείς υγείας
Η μετάφραση των σχολικών ανακοινώσεων σε 2 γλώσσες (αγγλικά και αλβανικά) και η διερμηνεία στις συναντήσεις γονέων
Η συστηματική επικοινωνία εκπαιδευτικών με τους γονείς
Τα παραπάνω απέβησαν πολύ αποτελεσματικά ως προς την ενδυνάμωση της εκπαιδευτικής κοινότητας και των μελών της και βοήθησαν να ξεπεραστούν πολλά προβλήματα που αντιμετώπιζε αυτή η κοινότητα (Πρωτονοταρίου & Χαραβιτσίδης, 2008).
Το Θεωρητικό Πλαίσιο της Κοινοτικής Εκπαίδευσης
Στο παραπάνω παράδειγμα παρατηρούμε την άμεση σύνδεση των στόχων της κοινοτικής εκπαίδευσης με την κοινοτική ανάπτυξη και την επικέντρωσή της στα ζητήματα των μελών της κοινότητας ατομικά και συλλογικά. Υπάρχει ποικιλομορφία δράσεων ώστε να ανταποκρίνεται η εκπαίδευση στα πολλαπλά ζητήματα που αντιμετωπίζει η κοινότητα. Οι δράσεις αυτές είναι άλλοτε εμφανώς εκπαιδευτικές και άλλοτε οδηγούν έμμεσα στη μάθηση. Όπως τονίζει ο Martin (1993:194), «βασική αρχή της κοινοτικής εκπαίδευσης είναι το ότι η μάθηση λαμβάνει χώρα σε πολλά και ποικίλα περιβάλλοντα κατά τη διάρκεια όλης της ζωής του ατόμου». Αυτή η αρχή συνάδει με την πιο πρόσφατη έννοια και πολιτική της Δια Βίου Μάθησης. Διαφέρει, όμως, στο πώς η αρχή αυτή γίνεται αντιληπτή από την κοινοτική εκπαίδευση, καθώς και στο τι φιλοσοφικές και πρακτικές δεσμεύσεις έχει. Αντίθετα με την ατομικιστική φιλοσοφική κατεύθυνση της Δια Βίου Μάθησης – όπως αυτή προωθείται σαν πολιτική – οι δεσμεύσεις της κοινοτικής εκπαίδευσης συμπεριλαμβάνουν:
Την ανάπτυξη κοινωνικών και εκπαιδευτικών στρατηγικών που βοηθούν στη δημιουργία μιας πιο δίκαιης και ισότιμης κοινωνίας.
Την υποστήριξη τοπικών πρωτοβουλιών, οι οποίες επιδιώκουν να δώσουν στους ανθρώπους περισσότερη δύναμη και έλεγχο της ζωής τους.
Την επίτευξη καλύτερου συντονισμού και συνεργασίας μεταξύ τοπικών φορέων.
Τη διεύρυνση της συμμετοχής στη μάθηση με την ένταξη εκπαιδευόμενων που βρίσκονται εκτός του εκπαιδευτικού συστήματος.
Τη λειτουργία της κοινοτικής εκπαίδευσης ως εφαλτήριο για μορφές τυπικής εκπαίδευσης, αναπτύσσοντας στους εκπαιδευόμενους την αυτοπεποίθησή τους και το ενδιαφέρον για την εκπαίδευση.
Τον επανακαθορισμό του προγράμματος σπουδών και της μαθησιακής διαδικασίας κατά τέτοιο τρόπο ώστε η εκπαίδευση να προωθεί τόσο την προσωπική αυτονομία όσο και την κοινωνική συνεργασία.
Την αναγνώριση της μάθησης που προέρχεται από την εμπειρία, συμπεριλαμβανομένης και της εμπειρίας της ανισότητας, της περιθωριοποίησης και της καταπίεσης.
Την αναγνώριση ότι η μάθηση είναι εγγενώς πολύτιμη και η αξία της δεν πρέπει να περιορίζεται σε μετρήσιμα αποτελέσματα και τυπικά προσόντα (Martin, 1993, Johnston, 2003).
Όσον αφορά τα αποτελέσματά της, η κοινοτική εκπαίδευση στοχεύει, λοιπόν, σε δύο αλληλένδετα επίπεδα. Το πρώτο επίπεδο είναι αυτό της προσωπικής απόκτησης δεξιοτήτων και γνώσεων και το δεύτερο είναι αυτό της προόδου και της χειραφέτηση της κοινότητας (Connolly, 2005). Σε όλες τις περιπτώσεις οι στόχοι αναφέρονται και στα δύο επίπεδα. Σε ποιους στόχους, όμως, δίνεται περισσότερη έμφαση εξαρτάται από το μοντέλο της κοινοτικής εκπαίδευσης που ακολουθείται. Υπάρχουν δύο παραδόσεις στην ιστορία της κοινοτικής εκπαίδευσης: αυτή του φιλανθρωπικού πατερναλισμού και αυτή της συλλογικής δράσης. Αυτές οι παραδόσεις οδηγούν σε δύο διαφορετικά μοντέλα εφαρμογής.
Το φιλελεύθερο, ανθρωπιστικό (liberal) μοντέλο εστιάζει στην ταυτόχρονη ικανοποίηση των αναγκών όλων των μελών της κοινότητας. Είναι εστιασμένο σε θεσμούς παροχής υπηρεσιών για την εξυπηρέτηση των αναγκών των μελών της κοινότητας. Ωστόσο, δεν έχουν όλοι τις ίδιες ανάγκες. Από την άλλη, το απελευθερωτικό (liberating) μοντέλο της κοινοτικής εκπαίδευσης θεωρεί την εκπαίδευση ως μέσο κοινωνικής δράσης με στόχο την προώθηση των συμφερόντων των μη προνομιούχων. Η εκπαίδευση ενηλίκων έρχεται να λειτουργήσει ως μηχανισμός αναπροσαρμογής για την προώθηση της συλλογικής ευημερίας μιας συγκεκριμένης μειονεκτούσας ομάδα. Δεν υπάρχει, λοιπόν, διάκριση μεταξύ εκπαίδευσης, ανάπτυξης και δράσης (Brookfield, 1983). Παρατηρούμε, λοιπόν, μια αντιστοίχηση των μοντέλων κοινοτικής εκπαίδευσης με τις ευρύτερες προσεγγίσεις της ανθρωπιστικής και της κριτικής εκπαίδευσης ενηλίκων. Κοινό στοιχείο και στα δύο μοντέλα είναι ο πρωταρχικός στόχος βελτίωσης των κοινωνικών συνθηκών.
Τα χαρακτηριστικά της Κοινοτικής Εκπαίδευσης
Ως εκ τούτου, η κοινοτική εκπαίδευση απαιτεί από τους συντελεστές συνειδητή επίγνωση της πρόθεσης για κοινωνική αλλαγή. Εμπεριέχει την σύγχυση των ορίων μεταξύ εκπαιδευτικών φορέων και των κοινοτήτων γύρω τους και προϋποθέτει την ετοιμότητα να επαναδιαπραγματευθούμε κάποιες από τις παραδοσιακές σχέσεις ρόλων της εκπαιδευτικής διαδικασίας – μεταξύ εκπαιδευτή και εκπαιδευόμενου, επαγγελματία και απλού ανθρώπου, παρόχου και πελάτη.
Κύριο χαρακτηριστικό της κοινοτικής εκπαίδευσης είναι το ανοιχτό αναλυτικό πρόγραμμα που βασίζεται, όπως είδαμε και στο παράδειγμα του 132ου σχολείου, σε διερεύνηση αναγκών και προσδοκιών μέσα στην κοινότητα. Το πρόγραμμα συνδιαμορφώνεται μέσα από το διάλογο με τα μέλη της κοινότητας και σχετίζεται με τα ζητήματα που αντιμετωπίζουν και όχι με συμβατικά ακαδημαϊκά αντικείμενα. Οι εμπειρίες και αξίες των εκπαιδευόμενων, καθώς και οι μη τυπικοί τρόποι με τους οποίους μαθαίνουν στην καθημερινή τους ζωή, αποτελούν την εκκίνηση αλλά και το επίκεντρο της εκπαιδευτικής διαδικασίας. Στο παράδειγμα που αναπτύξαμε παραπάνω είδαμε το βιωματικό επίκεντρο πολλών από τις δράσεις.
Σημαντικό είναι ότι τα μαθήματα γίνονται σε χώρο της κοινότητας, με τον οποίο οι εκπαιδευόμενοι αισθάνονται οικεία και ο οποίος δεν είναι απαραίτητα εκπαιδευτικός χώρος. Στη συγκεκριμένη περίπτωση ο χώρος ήταν το τοπικό σχολείο. Θα μπορούσε να είναι μια βιβλιοθήκη, ένας χώρος του δήμου ή ένα κοινωνικό κέντρο. Αυτό είναι κύριος παράγοντας για την επίτευξη της διεύρυνσης της συμμετοχής στην εκπαίδευση ενηλίκων αλλά και για την ενδυνάμωση της κοινότητας. Τέλος, ο ρόλος του εκπαιδευτή είναι ανταποδοτικός, ισότιμος με τους εκπαιδευόμενους αν και διαφορετικός, και λειτουργεί διαμεσολαβητικά μεταξύ εκπαιδευόμενων και φορέων. Αλλά οι εκπαιδευτές δουλεύουν με τους εκπαιδευόμενους, όχι για αυτούς. Δουλεύουν, δηλαδή σε συνεργασία και με αλληλεγγύη. Αυτό απαιτεί ο εκπαιδευτής να είναι πολιτισμικός ακτιβιστής και όχι απλός εκπαιδευτής.
Συμπερασματικά
Επιστρέφοντας στο ερώτημα για το αν η κοινοτική εκπαίδευση βασίζεται σε ξεχωριστό θεωρητικό πλαίσιο και για το κατά πόσο υπάρχει κάτι που τη διαχωρίζει από τις άλλες προσεγγίσεις στην εκπαίδευση ενηλίκων, καταλήγουμε στο ότι υπάρχουν διαφορές αλλά επίσης και αλληλοεπικαλύψεις. Η κοινοτική εκπαίδευση μπορεί να γίνει αντιληπτή ως μια υποκατηγορία είτε της ανθρωπιστικής είτε της κριτικής εκπαίδευσης ενηλίκων – ανάλογα με το μοντέλο που ακολουθείται. Η διαφορά έγκειται στο ότι η κοινοτική εκπαίδευση είναι εστιασμένη και περιορισμένη σε κλίμακα. Αυτός ο περιορισμός μπορεί να είναι σε επίπεδο τοπικό, ενδιαφερόντων ή κατάστασης – ανάλογα σε τι κοινότητα αναφέρεται.
Αντίστοιχα και το θεωρητικό πλαίσιο της κοινοτικής εκπαίδευσης μπορεί να συμπίπτει με αυτό της ανθρωπιστικής ή της κριτικής εκπαίδευσης ενηλίκων, εστιάζοντας όμως στο πεδίο της κοινότητας. Πρωταρχικός στόχος, λοιπόν, είναι όχι μόνο η ενδυνάμωση και ανάπτυξη των συμμετεχόντων στην εκπαίδευση ή της κοινωνίας γενικά, αλλά και του πλαισίου / κοινότητας στην οποία ανήκουν. Η κοινοτική εκπαίδευση προσφέρει, λοιπόν, θεωρητικά και πρακτικά τη δυνατότητα μετάβασης από τη γενικότητα σε μια πιο γειωμένη ιδιαιτερότητα. Το θεωρητικό της πλαίσιο αναγνωρίζει τις διαφορετικές κουλτούρες και συνδέει το προσωπικό με το δημόσιο. Στην εποχή της παγκοσμιοποίησης και της κοινωνικής παράλυσης που αυτή αποφέρει, η κοινοτική εκπαίδευση μας προσφέρει, ως εκ τούτου, ένα πλαίσιο όπου ο εκπαιδευόμενος / πολίτης έχει τη δυνατότητα να κάνει τη διαφορά (Johnston, 2003). Το ερώτημα που μένει πλέον είναι το πώς θα μπορούσε η κοινοτική εκπαίδευση να εφαρμοσθεί περαιτέρω στο πλαίσιο των δικών μας δομών στην Ελλάδα και της δικής μας κουλτούρας.
Βιβλιογραφία
Barr, A., Hamilton, R. & Purcell, R. (1996) Learning for Change. Community education and Community Development, London: Community Development Foundation
Brookfield, S. (1983) Adult Learners, Adult Education and the Community, Milton Keynes: Open University Press
Connolly, B. (2005) ‘Learning from the Women’s Community Education Movement in Ireland’ in J. Crowther, V. Galloway & I. Martin (eds) Popular Education: Engaging the Academy, Leicester: NIACE
Dewey (1916) Democracy and Εducation, New York: The Free Press
Elias, J.L. & Merriam, S.B. (2005) Philosophical Foundations of Adult Education, Malabar: Krieger Publishing Company
Freire (1974) Education for Critical Consciousness, London: Sheed and Ward
Jarvis, P. (2000) Adult and Continuing Education: Theory and Practice, London: Routledge
Johnston, R. (2003) ‘Adult Learning and Citizenship: Clearing the Ground’ in P. Coare & R. Johnston Adult Learning, Citizenship and Community Voices: Exploring Community-based Practice, Leicester: NIACE
Martin, I. (1993) ‘Community Education: Towards a Theoretical Analysis’ in R. Edwards, S. Sieminski & D. Zeldin (eds) Adult Learners, Education and Training, London: Open University Press / Routledge
Pollis, A. (1992) ‘Greek National Identity: Religious Minorities, Rights and European Norms’, in Journal of Modern Greek Studies, 10(2): 171-197
Popple, K. (1995) Analysing Community Work: It’s Theory and Practice, Buckingham: Open University Press
Standing Conference for Community Development (2001) Strategic Framework for Community Development, Sheffield: Standing Conference for Community Development
[1] Το πρόγραμμα έληξε έπειτα από μηνυτήρια καταγγελία (η οποία τελικά καταρρίφτηκε στο δικαστήριο) εκ μέρους του Υπουργείου Παιδείας εναντίον της διευθύντριας για τη διοργάνωση δραστηριοτήτων που δεν εμπεριέχονταν σε υπουργικές εγκυκλίους. Η νοοτροπία λήψης και επιβολής αποφάσεων εκ των άνω – αποτέλεσμα της κυριαρχίας του κράτους ως πηγή δικαιωμάτων όπως είδαμε παραπάνω – είναι κύριος λόγος για την περιορισμένη εφαρμογή κοινοτικής εκπαίδευσης σαν το παράδειγμα αυτό στην Ελλάδα.