ISSN:1792-2674
Πέτρος Γουγουλάκης, Αναπληρωτής Καθηγητής Πανεπιστημίου της Στοκχόλμης
(Το κείμενο που ακολουθεί αποτέλεσε τη βάση της Κεντρικής Ομιλίας την πρώτη μέρα του Συνεδρίου, Παρασκευή 03 Ιουνίου 2016)
Περίληψη
Ζητούμενο σήμερα είναι να χειραφετηθούν οι παραγωγικές δυνάμεις κάθε περιφέρειας από τη παραλυτική κρατική εξάρτιση ώστε να εξεύρουν τις μορφές εκείνες κοινωνικού διαλόγου και ισότιμης συμμετοχής έτσι ώστε να υπάρξουν προοπτικές ενός βιώσιμου μέλλοντος. Βασικό μοχλό υλοποίησης αυτού του στόχου θα πρέπει να αποτελέσει μια οραματική, δημιουργική, δημοκρατική κι ελεύθερη Δια Βίου Μάθηση: μια υποδομή Εκπαίδευσης και Μόρφωσης που θα στηρίζεται στην επιστημονική γνώση και στην δοκιμασμένη εμπειρία άλλων κοινωνιών, θα ανταποκρίνεται στις αναπτυξιακές/μορφωτικές ανάγκες του κάθε ατόμου, θα υπηρετεί την κοινωνική πρόοδο και την αξιοπρέπεια και θα σέβεται το περιβάλλον. Απαιτείται η θεμελίωση μιας νέας νοοτροπίας παιδείας που θα συμβάλλει στην δημιουργία κοινωνικού κεφαλαίου ως προϋπόθεση διεξόδου από την πολύπλευρη και πολυεπίπεδη κρίση στην οποία έχει περιέλθει η χώρα.
Εστιάζοντας στο ρόλο της δια βίου μάθησης στην ενδυνάμωση και ανάπτυξη της τοπικής αυτοδιοίκησης χρησιμοποιείται ως παράδειγμα καλής πρακτικής η σουηδική εκπαίδευση ενηλίκων, τυπική και μη-τυπική, και η ρόλος της στον μετασχηματισμό και ανάπτυξη της κοινωνίας σε όλα τα επίπεδα. Επένδυση στην καινοτομία και στην προσφορά ίσων ευκαιριών στην εκπαίδευση, τη μόρφωση και την επαγγελματική κατάρτιση για όλους παράλληλα με την καλλιέργεια υγιούς επιχειρηματικότητας. Αυτή θεωρούμε ότι είναι η πιο ρεαλιστική διέξοδος από την κρίση που διέρχεται η ελληνική κοινωνία σήμερα.
«Η συνεχής ανατροπή της παραγωγής, ο αδιάκοπος κλονισμός όλων των κοινωνικών καταστάσεων, η αιώνια αβεβαιότητα και κίνηση διακρίνουν την αστική εποχή από όλες τις προηγούμενες. Διαλύονται όλες οι στέρεες, σκουριασμένες σχέσεις με την ακολουθία τους από παλιές σεβάσμιες παραστάσεις και αντιλήψεις κι όλες οι καινούργιες που διαμορφώνονται παλιώνουν πριν προλάβουν να αποστεωθούν. Καθετί το κλειστό και στάσιμο εξατμίζεται, καθετί το ιερό βεβηλώνεται και στο τέλος οι άνθρωποι αναγκάζονται ν’ αντικρίσουν με νηφάλιο μάτι τη θέση τους στη ζωή και τις αμοιβαίες σχέσεις τους.»
(Marx & Engels, Το μανιφέστο του κομμουνιστικού κόμματος)
Αγαπητοί σύνεδροι,
Είμαστε εδώ, λοιπόν, να αντικρίσουμε «με νηφάλιο μάτι» τη θέση μας στη ζωή και τις αμοιβαίες σχέσεις μας. Ευχαριστώ τους διοργανωτές του συνεδρίου για την τιμή να μου παράσχουν το προνόμιο να επικοινωνήσω μαζί σας. Ευελπιστώ να συμβάλλω έστω και ελάχιστα στον προβληματισμό που επιδιώκουν οι εμπνευστές της σημερινής διοργάνωσης μοιράζοντας μαζί σας τις δικές μου σκέψεις, απόψεις και εμπειρίες για την ανάγκη θεμελίωσης «έξεως» για μάθηση ως την πιο ενδεδειγμένη επένδυση για τη συλλογική και ατομική μας αναπτέρωση. Ξεκινώ με κάποιες γενικές παραδοχές δίχως αξιώσεις πρωτοτυπίας:
Πρώτον, δεν νοείται οικονομική, κοινωνική και πολιτιστική πρόοδος χωρίς την ύπαρξη ποιοτικών εκπαιδευτικών δομών. Είναι σαφές ότι η επαγγελματική και τεχνολογική κατάρτιση των πολιτών αποτελούν την πιο σίγουρη επένδυση για το μέλλον σε συλλογικό και ατομικό επίπεδο. Τα οφέλη της εκπαίδευσης δεν αποτυπώνονται μόνο σε θετικούς δείκτες παραγωγικότητας αλλά και σε επίπεδο κοινωνικής ευημερίας και πολιτιστικής προόδου.
Η άνοδος του γενικού μορφωτικού επιπέδου προσφέρει δυνατότητες στα μέλη μιας κοινωνίας να κατανοήσουν και να ελέγξουν τις τεχνολογικές αλλαγές που συντελούνται και τις διαδικασίες κοινωνικού μετασχηματισμού που απορρέουν από αυτές οδηγώντας τες προς επιθυμητή κατεύθυνση. Και φυσικά δεν μπορεί κανείς να παραβλέψει τη συμβολή της εκπαίδευσης στη βελτίωση του δημοκρατικού διαλόγου στο δημόσιο βίο, την παραγωγή κοινωνικού κεφαλαίου και τη δημιουργία εμπιστοσύνης , η οποία σε τελική ανάλυση προσδιορίζει το χαρακτήρα και την αισθητική του κοινωνικού συμβολαίου.
Εκπαιδευτική πολιτική όμως άνευ οράματος και σχεδίου εξόδου από τα αδιέξοδα της κρίσης, στα οποία έχει περιέλθει η Ελλάδα, αποτελεί ανωμαλία και σχήμα παράδοξο. Για αποφυγή κάθε παρεξήγησης θα ήμουν ο τελευταίος που θα εξίσωνε την εκπαίδευση με τεχνοκρατικά μοντέλα ευημερίας των αριθμών και των χρηματιστηριακών δεικτών και θα υποτιμούσε τον κίνδυνο της αποξένωσης, του κυνισμού και της έλλειψης αλληλεγγύης στις ανθρώπινες σχέσεις που συνήθως συνοδεύουν τέτοια μοντέλα.
Δεύτερον: Η εκπαίδευση αποτελεί προϋπόθεση για μια εύρωστη, εύρυθμη και ευνομούμενη δημοκρατία. Χωρίς ένα υψηλό μορφωτικό επίπεδο, η δημοκρατία παραμένει μια τυπική φορμαλιστική διαδικασία, η οποία δεν μεταβάλλει ουσιαστικά τις αυταρχικές δομές που συνάδουν με παλαιότερα κοινωνικά μορφώματα:
«Η άγνοια είναι η ασφαλέστερη εγγύηση του ελέγχου της κοινωνίας από τους λίγους» (Olof Palme).
Χρειάζεται λοιπόν σχεδιασμός και εφαρμογή εκπαιδευτικών διαδικασιών μέσα από τις οποίες θα βιώνεται η εμπειρία της συνεργατικότητας, της «κοινότητας», και θα τονώνεται η αυτάρκεια, όπως την εννοεί και ο Αριστοτέλης, δηλ. αυτονομία και ελευθερία στην κριτική ανάλυση, διαμόρφωση και διατύπωση της γνώμης τού κάθε ατόμου για όλα τα ζητήματα που τον αφορούν ως κοινωνικό ον («φύσει πολιτικὸν ζῷον»). Αυτά θα πρέπει εξάλλου να είναι και τα χαρακτηριστικά της καλής δημοκρατίας. Η δυνατότητα έκφρασης κοινωνικής κριτικής, επομένως, αποτελεί υπό μια ευρεία έννοια συστατικό στοιχείο της δημοκρατικής πολιτειότητας και, συνάμα, βασικό στόχο της εκπαιδευτικής πολιτικής.
Τρίτον: Η εκπαίδευση, μέσα από το πρίσμα της δημοκρατικής πολιτειότητας, προσφέρει ευκαιρίες και δυνατότητες σε όλους τους πολίτες να βελτιώσουν την ποιότητα της ζωής τους και να εξελιχθούν ως αυτόνομες προσωπικότητες. Βέβαια η μάθηση μπορεί να φέρει και τα αντίθετα αποτελέσματα κάτι που το διαπιστώνουν όσοι ασχολούνται με την εκπαίδευση ενηλίκων που ανήκουν σε κοινωνικά ευάλωτες ομάδες του πληθυσμού. Τα άτομα αυτά έχουν συσσωρεύσει από παιδιά πλήθος άσχημων και πολλές φορές τραυματικών εμπειριών από τη σχολική τους εκπαίδευση που τα καθηλώνουν σε μια διαρκή κατάσταση ανελευθερίας, υποτέλειας και φόβου . Άρα, ο ρόλος της εκπαίδευσης, και των εκπαιδευτών ενηλίκων ειδικότερα, δεν μπορεί να είναι άλλος από τη διαμόρφωση συνθηκών σύμμετρης επικοινωνίας με κάθε εν δυνάμει συμμετέχοντα σε εκπαιδευτικά προγράμματα. Είναι ζήτημα αρετής και φρόνησης της εκπαίδευσης ενηλίκων να εγγυάται και να προωθεί τη συμμετοχικότητα, την ενεργοποίηση και τον από κοινού σχεδιασμό κάθε εκπαιδευτικής δραστηριότητες πάνω στις αρχές της δημοκρατίας, του ουμανισμού και της αλληλεγγύης. Ο ρόλος της εκπαίδευσης ενηλίκων ή της Λαϊκής Επιμόρφωσης λοιπόν είναι μονόδρομος παιδείας και παίδευσης που αποσκοπεί στην ενδυνάμωση της αυτοπεποίθησης των συμμετεχόντων μέσα από την επιβεβαίωση και αναγνώριση των βιωμάτων τους, με σεβασμό στις ιδιαιτερότητές τους και πίστη, προπαντός, στις δυνατότητές τους. Η εξέλιξη και η πρόοδος κάθε ατόμου καθώς και η προσφορά μαθησιακών ευκαιριών υψηλής ποιότητας είναι ατομική και συλλογική υποχρέωση. Η απρόσκοπτη πρόσβαση δε σε αυτές είναι ανθρώπινο δικαίωμα:
«Αν θέλω να ευτυχήσω να οδηγήσω έναν συνάνθρωπο προς ένα συγκεκριμένο στόχο, θα πρέπει πρώτα να τον βρω εκεί που είναι και να αρχίσω από εκεί. Όποιος δεν το κατορθώνει αυτό εξαπατά τον εαυτό του όταν νομίζει ότι μπορεί να βοηθήσει τους άλλους.
Για να βοηθήσω κάποιον, οπωσδήποτε πρέπει να κατανοώ περισσότερο από ό, τι αυτός, αλλά πρώτα και κύρια να συναισθάνομαι αυτό που νιώθει. Αν δεν το μπορώ, τότε δεν βοηθά το ότι ξέρω και κάνω περισσότερα.
Αν παρ’ όλ’ αυτά θέλω να δείχνω πόσο πολύ μπορώ, αυτό οφείλεται στο ότι είμαι ματαιόδοξος και υπερόπτης και στην πραγματικότητα θέλω να με θαυμάζει ο άλλος αντί να τον βοηθήσω.
Κάθε γνήσια εξυπηρέτηση αρχίζει με ταπεινοφροσύνη προς αυτόν που θέλω να βοηθήσω και, επομένως, θα πρέπει να κατανοήσω πως το να βοηθάς δεν σημαίνει να επιζητάς να κυριαρχείς, αλλά να έχεις τη βούληση να εξυπηρετείς.
Αν δεν μπορώ να το πράξω αυτό, τότε δεν μπορώ να βοηθήσω κανέναν.»
Søren Kierkegaard, 1813–1855 [1]
Τέταρτον: Σκοπός της εκπαιδευτικής πολιτικής είναι η δημιουργία μεγαλύτερης ισότητας στην κοινωνία. Μια σύγχρονη, προοδευτική πολιτική παιδείας δεν εγείρει τείχη αποκλεισμού και διαχωρισμού των πολιτών αλλά χτίζει υποδομές και αλλάζει εγωιστικές νοοτροπίες. Είναι εφικτή μια άλλη εκπαίδευση που δεν διαιρεί τους ανθρώπους σε κατηγορίες ικανών και ανίκανων, έξυπνων και μη, πετυχημένων και χαμένων ανάλογα με την καταγωγή τους, την οικονομική τους επιφάνεια και την οικονομική τους θέση. Είναι εφικτή μια εκπαίδευση που εξυπηρετεί μια άλλη πιο δίκαιη, πιο ανθρώπινη κοινωνία χωρίς ταξικά στεγανά και προκλητικές ανισότητες και που συμβάλει στην ενίσχυση της κοινωνικής συνοχής. Δεν αναφερόμαστε εδώ απλώς στην προσφορά ίσων ευκαιριών αλλά σε κάτι πιο βαθύ που είναι εφικτό μόνο μέσα από ειλικρινείς δημοκρατικές διαλογικές διαδικασίες «από τα κάτω».
Οι στόχοι αυτοί ανήκουν στη σφαίρα της πολιτικής για την παιδεία και τη γνώση, για την οποία σαφώς και υφίστανται διάφορες απόψεις. Αναμφισβήτητα όμως εστιάζουν στην καλλιέργεια δημοκρατικής νοοτροπίας και χειραφέτησης, μέσα από διαδικασίες μετασχηματισμού και υπέρβασης κατεστημένων παραδοχών, στη βάση του σεβασμού της προσωπικής ακεραιότητας, της κοινωνικής αλληλεγγύης και του ορθολογικού διαλόγου. Σύμφωνα και με την προσέγγιση του Mezirow, που υπογραμμίζει την κριτική διάσταση της μάθησης, κανείς εμπιστεύεται τη δική του σκέψη, φωνή και δράση όταν μαθαίνει να απεγκλωβίζεται από τις ιδεοληψίες του και να αναστοχάζεται τις πράξεις του [2]. Πρόκειται για την ουσιαστικότερη πλευρά του έργου του εκπαιδευτή ενηλίκων και σε αυτή τη διεργασία της απελευθερωτικής, χειραφετικής ή μετασχηματίζουσας μάθησης ο κριτικός στοχασμός και ο διαλεκτικός διάλογος είναι τα πιο κεντρικά στοιχεία. Το επιστημολογικό τους υπόβαθρο θα μπορούσε ενδεχομένως να διατυπωθεί και με τον ακόλουθο τρόπο:
«Ένα πράγμα που οι άνθρωποι έχουν κοινό μεταξύ τους είναι ότι όλοι τους είναι διαφορετικοί. (…) Αν ένας τρόπος για να γίνει κάτι μπορεί να θεωρηθεί καλύτερος από έναν άλλον, τότε κάποιοι άνθρωποι πρέπει να είναι καλύτεροι στο να μάθουν πώς να το κάνουν – ή έχουν μάθει να το κάνουν καλύτερα – από ό, τι άλλοι.
/—/Προφανώς, ο κόσμος δεν είναι μπορεί να είναι ταυτόσημος με τον κόσμο, όπως βιώνεται από ένα συγκεκριμένο πρόσωπο, αλλά ο κόσμος όπως βιώνεται από ένα πρόσωπο και ο κόσμος γενικότερα δεν διαχωρίζονται. Ο πρώτος είναι μέρος του δεύτερου.»
Marton & Booth (1997) [3]
Η Δια Βίου Μάθηση βρίσκεται στον πυρήνα της πολιτικής της γνώσης των σύγχρονων αναπτυγμένων κοινωνιών. Ο χαρακτήρας αυτής της γνώσης και η οριοθέτησή της επηρεάζουν αναμφισβήτητα και τις διαδικασίες παραγωγής, αναπαραγωγής και χρήσης αυτής. Ποιες γνώσεις αξιολογεί μια κοινωνία ως σημαντικές, και επιλέγει να επενδύσει σ’ αυτές, συναρτάται σε μεγάλο βαθμό από την ύπαρξη ή όχι κάποιου ευρύτερου αναπτυξιακού οράματος στο πλαίσιο του παγκόσμιου καταμερισμού εργασίας και ανταγωνισμού.
Σε μακρο-κοινωνικό επίπεδο ο εντεινόμενος παγκόσμιος ανταγωνισμός, ο επιταχυνόμενος ρυθμός των αλλαγών – ιδίως στον τομέα της τεχνολογίας και των επικοινωνιών – και η όλο και βραχυβιώτερη εγκυρότητα των «γνώσεων», κυρίως στους τομείς αυτούς, προβάλλουν την ανάγκη για συνεχή δια βίου μάθηση (ΔΒΜ) ως προϋπόθεση ανάπτυξης και ευημερίας τώρα και στο μέλλον. Οι σκοποί της ΔΒΜ είναι πολυδιάστατοι. Είναι οπωσδήποτε προσωπικοί, ευρύτερα κοινωνικοί (δημοκρατικοί) και αναμφισβήτητα οικονομικοί. Οι τελευταίοι βρίσκονται με περισσότερη έμφαση στο επίκεντρο των επίσημων εκπαιδευτικών πολιτικών στην εποχή μας σε σχέση για παράδειγμα με τις αντιλήψεις και τις πρακτικές της εκπαίδευσης ενηλίκων που επικρατούσαν στη «χρυσή εποχή» τις δεκαετίες του ’60 και ’70 [4]. Επιπλέον, το άτομο αναμένεται να αναλάβει την ευθύνη για τη δική του ανάπτυξη, την ίδια στιγμή που προσωπική ανάπτυξη αποκτά δευτερεύοντα ρόλο στις προτεραιότητες της δια βίου μάθησης [5].
Η διάσταση της δια βίου μάθησης υπερβαίνει τα στεγανά όρια του παραδοσιακού εκπαιδευτικού συστήματος και των φορέων του. Διεμβολίζει σχεδόν όλους τους τομείς της πολιτικής: όχι μόνο της εκπαιδευτικής αλλά και της κοινωνικής, της οικονομικής και προπαντός των πολιτικών για την αγορά εργασίας, την ενίσχυση της απασχόλησης και τη διαρκή κατάρτιση του εργατικού δυναμικού. Έτσι νοούμενη και υλοποιούμενη αποτελεί ευκαιρία για ανάπτυξη, για ανανέωση, καινοτομία και επιχειρηματικότητα χρησιμοποιώντας ευέλικτες μεθόδους μάθησης και κατάρτισης που βασίζονται στις αξιακές αρχές και την δοκιμασμένη εμπειρία της εκπαίδευσης ενηλίκων. Αφετηρία του διδακτικού σχεδιασμού και επίκεντρο της μαθησιακής διαδικασίας αποτελούν οι εκπαιδευόμενοι οι ίδιοι. Οι εμπειρίες τους αναγνωρίζονται και οι ανάγκες τους ικανοποιούνται μέσα από μορφές δημοκρατικού διαλόγου και συλλογικού αναστοχασμού. Ο ρόλος του εκπαιδευτού ενηλίκου δεν μπορεί σε καμιά περίπτωση να ταυτιστεί με την επιβαλλόμενη αυθεντία του παραδοσιακού δασκάλου/καθηγητού. Ο καλλιεργημένος και εμπνευσμένος εκπαιδευτής ενηλίκων είναι φορέας μια εντελώς διαφορετικής παιδαγωγικής αντίληψης που αποσκοπεί στην εμψύχωση, ενδυνάμωση και απελευθέρωση των διδασκόμενων μέσα από τη γνώση και την όξυνση της κριτικής τους σκέψης .
“Η εκπαίδευση είτε λειτουργεί ως ένα μέσο που χρησιμοποιείται για να διευκολύνει την ενσωμάτωση της νεότερης γενιάς στη λογική του ισχύοντος συστήματος και να επιφέρει συμμόρφωση ή γίνεται η πρακτική της ελευθερίας, τα μέσα με τα οποία οι άνδρες και οι γυναίκες αντιμετωπίζουν κριτικά και δημιουργικά την πραγματικότητα και ανακαλύπτουν πώς να συμμετέχουν στο μετασχηματισμό του κόσμου τους.”
( Paulo Freire) [6].
“Οι ηγέτες οι οποίοι δεν ενεργούν διαλογικά, αλλά επιμένουν να επιβάλλουν τις αποφάσεις τους, δεν οργανώνουν τους ανθρώπους – τους χειραγωγούν. Δεν απελευθερώνουν, ούτε απελευθερώνονται: καταπιέζουν.”
( Paulo Freire) [7]
Σε αντίθεση με άλλες κοινωνικές παροχές, η εκπαίδευση απαιτεί και προϋποθέτει την ενεργό συμμετοχή του ατόμου για να αποκτηθεί. Η απόκτηση δεξιοτήτων και ικανοτήτων μέσω της εκπαίδευσης δεν συντελείται παθητικά αλλά στηρίζεται στην ενεργοποίηση και τακτική εξάσκηση του καταρτιζόμενου/μανθάνοντα. Γενικά, η ανθρώπινη ευημερία και η ανάπτυξη φαίνεται να προάγεται στα πλαίσια μιας κοινωνικής τάξης πραγμάτων που νοιάζεται για την ποιότητα του ανθρώπινου κεφαλαίου. Οι επενδύσεις σε εκπαίδευση και μάθηση για όλους πρέπει να αποτελούν τον πυρήνα μιας μακρόπνοης στρατηγικής καλλιέργειας, φροντίδας κι ανάπτυξης των ανθρώπινου δυναμικού.
Εκπαίδευση: κλειδί για την κατάργηση των κοινωνικών ανισοτήτων
Πέρασαν φέτος 30 χρόνια από τη δολοφονία του σουηδού πρωθυπουργού Ούλοφ Πάλμε (1927-1986). Ο Ούλοφ Πάλμε (που τόσο αγάπησε την Κρήτη) είναι περισσότερο γνωστός για τη διεθνιστική του δράση και αλληλεγγύη. Ήταν η φωνή των οικονομικά ασθενέστερων χωρών για ελευθερία, δικαιοσύνη και ισότητα. Λιγότερο όμως γνωστή είναι η συμβολή του Πάλμε ως πολιτικού της εκπαίδευσης. Η πεποίθησή του για το δικαίωμα όλων των ενηλίκων στην εκπαίδευση – η παροχή «μιας δεύτερης ευκαιρίας» – έγινε πολιτική πράξη όταν ήταν υπουργός παιδείας με την καθιέρωση της τυπικής εκπαίδευσης ενηλίκων, δωρεάν και υπό την ευθύνη της τοπικής αυτοδιοίκησης, ήδη από τα τέλη της 10ετίας του 1960. Για την εκπαίδευση ενηλίκων πίστευε ότι πρέπει “να αποτελεί ουσιαστικό στοιχείο της κοινωνίας των ελεύθερων επιλογών», επειδή, «η ελευθερία να επιλέγει κανείς εκπαίδευση δεν πρέπει να περιορίζεται στο σύντομο χρονικό διάστημα κατά τη διάρκεια της εφηβείας, ούτε πρέπει να αντιμετωπίζεται ως οριστική επιλογή μια φορά στη ζωή και ποτέ ξανά. Αυτή η ελευθερία πρέπει να είναι επαναλαμβανόμενη ευκαιρία για όλους όσους αργότερα στη ζωή θέλουν να κάνουν κάτι με τον εαυτό τους και με τις πιθανές δυνατότητες που τους προσφέρει η κοινωνία και η αγορά εργασίας».
Για τον Πάλμε «η εκπαίδευση είναι το κλειδί για την κατάργηση των κοινωνικών ανισοτήτων». Συμπλήρωνε ταυτόχρονα ότι η ύπαρξη μιας ριζοσπαστικής εκπαιδευτικής πολιτικής δεν αρκεί από μόνη της για να υλοποιηθεί το όραμα για κοινωνική δικαιοσύνη και ισότητα αν δεν συμβαδίζουν αρμονικά οι μεταρρυθμίσεις στην εκπαίδευση με τον μετασχηματισμό των ευρύτερων κοινωνικών και οικονομικών δομών [8]. Σε ομιλία του στη Σουηδική Βουλή με αφορμή τη μεγάλη μεταρρύθμιση της σχολικής εκπαίδευσης το 1962, Ο Ούλοφ Πάλμε σκιαγράφησε το στίγμα της πολιτικής κουλτούρας της χώρας χρησιμοποιώντας την τελική απόφαση του σουηδικού κοινοβουλίου για τις μεγάλες μεταρρυθμίσεις στο εκπαιδευτικό σύστημα ως χαρακτηριστικό παράδειγμα:
«Ένα κράτος όπως η Σουηδία έχει πολλά να κερδίσει επενδύοντας με θάρρος και αισιοδοξία, γνωρίζοντας ότι η εκπαίδευση αποτελεί την αιχμή του δόρατος προς το μέλλον· προς ένα μέλλον με καλύτερες συνθήκες ζωής, που όλοι προσδοκούμε.
(…) Ναι, πήρε πολύ καιρό [ώσπου να καταλήξουμε], αλλά εργαστήκαμε με μεθοδικότητα εξετάζοντας όλες τις πτυχές των θεμάτων, κάτι που προηγούμενό του δεν το έχουμε συναντήσει αλλού. Η επιστημονική τεχνογνωσία μας προσέφερε μέσω σειράς μελετών τη βάση που πάνω της στηρίχθηκαν οι επιλογές μας. Οι επιστημονικοί εμπειρογνώμονες, τα διοικητικά στελέχη της εκπαίδευσης και οι αξιωματούχοι της Τοπικής Αυτοδιοίκησης που ασχολούνται με εκπαιδευτικά ζητήματα έχουν συμβάλλει σημαντικά στο μεταρρυθμιστικό έργο. Τα λαϊκά κινήματα, ο επιχειρηματικός κόσμος, οι κοινωνικοί εταίροι και πάνω απ ‘όλα τα πολιτικά κόμματα, όλοι αυτοί, συμμετείχαν ενεργά σε διάφορα στάδια αυτής της εκπαιδευτικής μεταρρυθμιστικής διαδικασίας. Μια πειραματική περίοδος δέκα ετών μας βοήθησε να εξάγουμε χρήσιμα διδάγματα για το σχεδιασμό του νέου σχολείου. Διατυπώθηκαν φυσικά πολλές κι αντικρουόμενες απόψεις. Ήταν χιλιάδες τα λουλούδια που άνθισαν στον κήπο της ερευνητικής επιτροπής «σοφών» για το νέο σχολείο. Αλλά αυτή ακριβώς η γόνιμη αντιπαράθεση απόψεων, εμπειριών και ιδεών, κατέστησε δυνατή την αναγκαία συναίνεση για τη μεταρρύθμιση του σχολείου, κερδίζοντας την υποστήριξη της συντριπτικής πλειοψηφίας των εμπειρογνωμόνων και της κοινής γνώμης»
(Olof Palme) [9]
Μεγάλες θεσμικές αλλαγές απαιτούν χρόνο και συμμετοχή των πολιτών για να ωριμάσουν στη συνείδησή τους εξασφαλίζοντας έτσι την απαραίτητη στήριξή τους στο στάδιο της υλοποίησης. Η μέχρι σήμερα ελληνική πολιτική κουλτούρα δεν μας έχει συνηθίσει σε συμμετοχικές διαδικασίες και λίγο πολύ είναι δικαιολογημένη η έντονη καχυποψία απέναντι στο κράτος, τους θεσμούς του και τους λειτουργούς του. Το συμβόλαιο δυστυχώς που ρυθμίζει τις σχέσεις ανάμεσα στον πολίτη και το κράτος έχει προ πολλού παραβιαστεί και μάλιστα αμοιβαία και …συναινετικά. Ζητούμενο είναι η διαμόρφωση ενός νέου συμβολαίου, στη βάση της αμοιβαίας εμπιστοσύνης και του αλληλοσεβασμού ανάμεσα στο κράτος και τους πολίτες, το οποίο να εγγυάται την ολοκλήρωση της προσωπικότητας και της ακεραιότητας του κάθε πολίτη. Βέβαια όλα αυτά δεν γίνονται εν μια νυκτί με αποτέλεσμα όποιος το αποτολμά να καταγγέλλεται για …αδυναμία. Ούτε εξάλλου έχουν νόημα επιχειρήματα του τύπου «αυτά δεν γίνονται σε μας ή εμείς δεν είμαστε …σουηδοί κλπ». Ουδέν μεγαλύτερο και τραγικότερο λάθος – ένδειξη ενδεχομένως σοβαρής έλλειψης εμπιστοσύνης! Ο πλούτος της Ελλάδας είναι και το ανθρώπινο δυναμικό της και ως τέτοιος είναι ανεξάντλητος. Επιτέλους, δεν δικαιολογείται κανείς να μην επενδύει στο κεφάλαιο αυτό, που εκτός των άλλων είναι εξολοκλήρου δικό μας και όχι δανεικό! Η λύση μπορεί και πρέπει να προκύψει μέσα από μια προοδευτικό, οραματικό πολιτικό κίνημα με ισχυρό ένστικτο αυτοσυντήρησης που θα τολμήσει να σπάσει τον καταστροφικό φαύλο κύκλο μιας άνευ προηγουμένου οικονομικής κρίσης επενδύοντας στην παιδεία, στη μάθηση και στη γνώση όχι για τους λίγους αλλά για όλους!
Κοινωνικό κεφάλαιο και εμπιστοσύνη
Το 1993 δημοσιεύθηκε ένα πολύ ενδιαφέρον βιβλίο του Robert D. Putnam, καθηγητή του πανεπιστημίου Χάρβαρντ με τίτλο ‘Κάνοντας τη Δημοκρατία να λειτουργεί’ [10]. Το βιβλίο αναφέρονταν στον αντίκτυπο της μεταρρύθμισης για την αποκέντρωση που έγινε στην Ιταλία στις αρχές της δεκαετίας του 1970. Η μεταρρύθμιση σήμαινε μεταξύ άλλων ότι πολλά από όσα προηγουμένως αποφασίζονταν στη Ρώμη, όπως υγειονομική περίθαλψη, παιδική μέριμνα, επιχειρηματική δραστηριότητα, βασική εκπαίδευση και φροντίδα των ηλικιωμένων, τώρα θα διευθετούνταν από είκοσι επτά διαφορετικά περιφερειακά κοινοβούλια και δημοτικά συμβούλια. Ο Putnam και η ερευνητική του ομάδα παρακολουθούσαν από κοντά για είκοσι ολόκληρα χρόνια την εξέλιξη αυτής της πολιτικής μεταρρύθμισης. Το ερευνητικό τους ενδιαφέρον εστιάστηκε ιδιαίτερα στο πώς λειτουργούσαν οι δημοκρατικές διαδικασίες στις διάφορες περιφέρειες και αν, από άποψη δημοκρατικής λειτουργίας, τα πράγματα έγιναν καλύτερα με την αποκέντρωση ή χειρότερα από ό, τι ήταν πριν.
Οι ερευνητές ανακάλυψαν διαφορές στο τρόπο με τον οποίο οι βόρειες και οι νότιες περιοχές/περιφέρειες διαχειρίστηκαν τους νέους τομείς ευθύνης που ανέλαβαν. Η Βόρεια Ιταλία αποδείχτηκε πολύ πιο αποτελεσματική και εμφάνισε καλύτερη οικονομική ανάπτυξη, μεγαλύτερη επιχειρηματικότητα και κυρίως βελτίωση των δεικτών δημοκρατικής συμμετοχής και λειτουργίας. Με τη βοήθεια θεωριών σχετικά με το τι επηρεάζει τη δημοκρατικό τρόπο λειτουργίας μιας κοινωνίας οι ερευνητές προσπάθησαν να εξηγήσουν τις διαφορές που διαπίστωσαν μεταξύ του Βορρά και του Νότου. Εξέτασαν για παράδειγμα το αν η ποιότητα της δημοκρατίας οφείλονταν στα οικονομικά ή κοινωνικά χαρακτηριστικά, ή στον πολιτικό προσανατολισμό της τοπικής εξουσίας. Κατέληξαν όμως στο ότι κανένας από αυτούς τους παράγοντες δεν ήταν ικανοποιητικά επαρκής για να εξηγήσει γιατί η δημοκρατία λειτουργεί τόσο διαφορετικά στο Βορρά και στο Νότο.
Αντ ‘αυτού, η μελέτη του Putnam ανέδειξε ένα απροσδόκητο εύρημα, ότι δηλαδή υπάρχει ισχυρή συνάρτηση ανάμεσα στο βαθμό δημοκρατικής λειτουργίας και τον αριθμό των συλλογικών φορέων που δραστηριοποιούνται στις διάφορες περιοχές. Με λίγα λόγια: όσο περισσότεροι πολίτες οργανώνονταν και δραστηριοποιούνταν σε διάφορα εθελοντικά δίκτυα και οργανώσεις, όπως χορωδίες, πολιτιστικούς συλλόγους, αθλητικά σωματεία, κλπ, τόσο καλύτερα λειτουργούσε η δημοκρατία. Η ανάλυση έδειξε επίσης ότι το μέγεθος των ενεργών οργανώσεων δεν εξηγούσε μόνο γιατί η δημοκρατία λειτούργησε καλύτερα σε ορισμένες περιοχές, αλλά ότι αυτές είχαν επίσης μεγαλύτερη οικονομική ανάπτυξη.
Τελικά οι ερευνητές κατέληξαν στην άποψη ότι δεν είναι η οικονομική ανάπτυξη, η οποία δίνει ώθηση στην ανάπτυξη και δράση των οργανώσεων της κοινωνίας πολιτών αλλά, αντίθετα, η ύπαρξη μιας ισχυρής κοινωνίας πολιτών που ευνοεί την οικονομική ανάπτυξη.
Η ερμηνεία του Putnam και των συνεργατών του ήταν ότι η συμμετοχή στις εθελοντικές συλλογικότητες συμβάλλει στη δημιουργία κοινωνικού κεφαλαίου, επειδή οι σχέσεις των πολιτών διαπνέονται από εμπιστοσύνη του ενός για τον άλλον στην κοινωνία που ζουν. Οι άνθρωποι τολμούν να συνεργαστούν μεταξύ τους, επειδή έχουν εμπιστοσύνη στο ότι και οι άλλοι θέλουν να συνεργαστούν. Περιοχές με οριζόντιες μορφές διακυβέρνησης και συλλογικούς φορείς που λειτουργούν δημοκρατικά γεννιούνται ισχυρές κοινωνικές νόρμες σχετικά με την εμπιστοσύνη και την αλληλεξάρτηση, που επιτρέπουν ή διευκολύνουν το είδος και τις μορφές της συνεργατικότητας που πάνω της βασίζεται/θεμελιώνεται η καλή δημοκρατία. Συμπέρασμα λοιπόν: δεν αρκεί ένας τόπος να διαθέτει φυσικό και ανθρώπινο κεφάλαιο. Επίσης, σύμφωνα με τα ερευνητικά δεδομένα, η εύρωστη κοινωνία πολιτών ευνοεί την οικονομική ανάπτυξη, αλλά όμως δεν ισχύει το αντίθετο.
Συμπερασματικά, βασική προϋπόθεση ανάπτυξης και ευημερίας ενός τόπου είναι η δημιουργία κοινωνικού κεφαλαίου. Ως εκ τούτου το ερώτημα που θα πρέπει να μας απασχολήσει όλους και ιδιαίτερα τους δημοτικούς και περιφερειακούς άρχοντες είναι:
Πώς δημιουργούμε εμπιστοσύνη μεταξύ μας, που είναι τόσο σημαντική για τη δημοκρατία και την οικονομική ανάπτυξη;
H συμμετοχή σε εθελοντικές οργανώσεις και δίκτυα μπορεί να είναι θετική για πολλούς λόγους, όπως αυτούς που αναφέρει και ο Putnam, αλλά αυτό δεν σημαίνει ότι η εμπιστοσύνη προς τους άλλους αυξάνεται αυτόματα. Γνωρίζουμε ότι διάφορες συλλογικότητες δημιουργούν δυσπιστία απέναντι σε άλλες. Πολλοί σύλλογοι και οργανώσεις οικοδομούν την ταυτότητά τους πάνω στον ανταγωνισμό με τους άλλους, τον διαχωρισμό και τη διαφοροποίηση, που μάλλον δεν ευνοεί τη δημιουργία διαπροσωπικής εμπιστοσύνης. Τέτοια δεν είναι μήπως η περίπτωση με τη συμμετοχή σε πολιτικές οργανώσεις, θρησκευτικές κοκ; Διαπιστώνεται από τις έρευνες ότι σημαντική για την καλλιέργεια εμπιστοσύνης θεωρείται η κοινωνικοποίηση στην οικογένεια και το σχολείο και το ποια εικόνα για τους άλλους μεταφέρεται στα παιδιά από τους θεσμούς αυτούς [11].
Άλλοι μελετητές υποστηρίζουν ότι η εμπιστοσύνη σε μια κοινωνία εξαρτάται από το πώς οι μεγάλοι πολιτικοί και πολιτειακοί θεσμοί προσλαμβάνονται από τους πολίτες. Αν οι πολίτες αισθάνονται ότι οι πολιτικοί θεσμοί είναι διεφθαρμένοι, ο κίνδυνος είναι μεγάλος να μην εμπιστεύονται, ούτε το σύστημα ούτε τους συνανθρώπους τους. Ο σουηδός πολιτικός επιστήμονας, Rothstein, κάνει αναφορά σε μελέτες που δείχνουν ότι όσο περισσότερο οι πολιτικοί θεσμοί μιας χώρας θεωρείται ότι είναι διεφθαρμένοι, τόσο χαμηλότερος είναι ο βαθμός της διαπροσωπικής εμπιστοσύνης [12].
Ο Rothstein χρησιμοποιεί τη Σουηδία ως παράδειγμα χώρας με υψηλό επίπεδο διαπροσωπικής εμπιστοσύνης και χαμηλά επίπεδα διαφθοράς και το εξηγεί με την υπόθεση ότι στη Σουηδία υπάρχει ένα σύστημα καθολικών παροχών κοινωνικής πρόνοιας. Τέτοια γενικά προνόμια ευνοούν την εμφάνιση του κοινωνικού κεφαλαίου, ενώ η παροχή κοινωνικών υπηρεσιών επιλεκτικά, στη βάση εισοδηματικών κριτηρίων διαβίωσης, τείνουν να μειώσουν την εμπιστοσύνη. Αυτό μάλλον οφείλεται στο ότι οι άνθρωποι που κάνουν χρήση αυτών των προνομίων αντιμετωπίζονται από τους άλλους με καχυποψία ως εκμεταλλευτές/καταχραστές του συστήματος. Προϋπόθεση λοιπόν δημιουργίας κοινωνικού κεφαλαίου και δημοκρατίας, κατά τον Rothstein, είναι η καλή λειτουργία των πολιτειακών θεσμών, π.χ. δικαιοσύνη, αστυνομία, ΜΜΕ και εκπαιδευτικοί φορείς, τους οποίους εμπιστεύονται οι πολίτες.
Στη περίπτωση της Σουηδίας θα μπορούσα με ευκολία να υποστηρίξω ότι ο μεγάλος βαθμός κοινωνικής εμπιστοσύνης που καταγράφεται και σε διεθνείς συγκριτικές έρευνες οφείλεται σε ένα βαθμό και στην μεγάλη παράδοση της χώρας στην Λαϊκή Επιμόρφωση και την εκπαίδευση των ενηλίκων γενικότερα [13]. Στη Σουηδία λειτουργούν με κρατική επιχορήγηση δέκα (10) Επιμορφωτικοί φορείς, προσφέροντας επιμορφωτικές δραστηριότητες σε όλους τους δήμους της χώρας. Συνολικά υπάρχουν 335 παραρτήματα/καταστήματα των επιμορφωτικών φορέων σε όλη τη χώρα. Οι φορείς αυτοί έχουν ως μέλη τους οργανώσεις της κοινωνίας των πολιτών (συνολικά 374 δευτεροβάθμιες οργανώσεις είναι μέλη ή συνεργάζονται με κάποιον από τους δέκα φορείς της Λαϊκής Επιμόρφωσης). Στη Λαϊκή Επιμόρφωση συγκαταλέγονται και 150 Λαϊκά Γυμνάσια (Folkhögskolor/Folk High Schools) που λειτουργούν ως σχολεία δεύτερης ευκαιρίας. Το ιδιοκτησιακό καθεστώς των σχολείων αυτών αποτελείται είτε από οργανώσεις της κοινωνίας πολιτών (λαϊκά κινήματα, ΜΚΟ, συνδικάτα) είτε από οργανισμούς της Τοπικής Αυτοδιοίκησης. Κάθε φορέας επιμόρφωσης έχει το δικό του προφίλ ανάλογα με τα κινήματα και τις οργανώσεις που συνεργάζονται μαζί του (μέλη). Σχεδόν 1,8 εκατομμύρια ενήλικες (κυρίως) συμμετέχουν κάθε χρόνο σε περίπου 300.000 κύκλους μάθησης (studiecirklar) σε όλη την επικράτεια. Οι μοναδικές συμμετοχές ανέρχονται σε περίπου 700.000 άτομα. Εκτός των κύκλων μάθησης διοργανώνονται κάθε χρόνο περισσότερες από 300.000 πολιτιστικές δραστηριότητες (διαλέξεις, χορωδίες, μουσικές και θεατρικές εκδηλώσεις) στις οποίες συμμετέχουν 17.000.000 άτομα [14].
Σύμφωνα με στοιχεία του OECD του 2010 (Πίνακας 1) και 2014 (Πίνακας 2), το ποσοστό των σουηδών ενηλίκων που δηλώνει ότι εμπιστεύεται τους συνανθρώπους του υπερβαίνει το 60%. Το αντίστοιχο ποσοστό για τους Έλληνες (που δηλώνουν ότι εμπιστεύονται τους άλλους) βρίσκεται κάτω από το 20% (βλ. στοιχεία στον πίνακα 1 μιας και δεν συμπεριλαμβάνεται η Ελλάδα στον πίνακα 2 του 2014).
Πίνακας 1. Ποσοστό ενηλίκων που εκφράζουν διαπροσωπική εμπιστοσύνη, κατά επίπεδο εκπαίδευσης (2010) [15].
2 1
Πίνακας 2. Ποσοστό ενηλίκων που εκφράζουν διαπροσωπική εμπιστοσύνη, κατά επίπεδο εκπαίδευσης (OECD 2014) [16].
2 2
Διαπιστώνεται, επομένως, ότι άτομα χαμηλού μορφωτικού επιπέδου και περιορισμένων δεξιοτήτων αντιμετωπίζουν μεγαλύτερα προβλήματα απασχόλησης, με επιπτώσεις στο εισόδημά τους καθώς και σε άλλους τομείς, όπως ποιότητα ζωής και υγεία.
Για παράδειγμα, σύμφωνα με τα στοιχεία του ΟΟΣΑ του 2014, η διαφορά μεταξύ ενηλίκων υψηλού επιπέδου εκπαίδευσης και ενηλίκων με χαμηλό επίπεδο εκπαίδευσης που απαντούν ότι είναι υγιείς ανέρχεται στις 23 ποσοστιαίες μονάδες. Διαφορές εντοπίζονται και στα επίπεδα διαπροσωπικής εμπιστοσύνης, συμμετοχής σε εθελοντικές δραστηριότητες, καθώς και στην πεποίθηση ότι κανείς έχει τη δυνατότητα να επηρεάσει τις πολιτικές διαδικασίες ανάλογα με το επίπεδο εκπαίδευσης και δεξιοτήτων. Επιπλέον, οι κοινωνίες που εμφανίζουν μεγάλα ποσοστά ατόμων με χαμηλή ειδίκευση κινδυνεύουν από επιδείνωση της κοινωνικής συνοχής και της ευημερίας με αποτέλεσμα οι μακροπρόθεσμες κοινωνικές δαπάνες, π.χ. στους τομείς της υγείας, της ανεργίας και της ασφάλειας, να καθίστανται ανεξέλεγκτες [17].
Tί μπορούμε να διδαχθούμε από την σουηδική εμπειρία της Λαϊκής Επιμόρφωσης;
Η μελέτη της σουηδικής Λαϊκής Επιμόρφωσης και των ιδιαίτερων παιδαγωγικών της χαρακτηριστικών, που πρακτική τους έκφραση αποτελούν οι χιλιάδες κύκλοι σπουδών που διοργανώνονται εδώ και τουλάχιστον έναν αιώνα, μας αποκαλύπτει ότι η εθελοντική συμμετοχή των ενηλίκων σε κύκλους μάθησης αποτελεί ένα ευγενές πρότυπο κοινωνικής συναναστροφής κι επικοινωνίας.
Η σουηδική εκπαίδευση των ενηλίκων είναι ιδιαίτερη. Βασίζεται στην εθελοντική συμμετοχή και προσφορά ανιδιοτελών ανθρώπων, που αφιερώνουν χρόνο κι ενέργεια στην υπόθεση της μόρφωσης, της καλλιέργειας και της παιδείας, ενσαρκώνοντας την ιδέα της αλληλεγγύης στη πράξη. Πρόκειται για άτομα που βρίσκουν ευχαρίστηση στο να μοιράζονται τις γνώσεις τους με τους άλλους. Με την υποστήριξη της πολιτείας, η εκπαίδευση ενηλίκων αποτελεί σήμερα σημαντικό τομέα της εθνικής υποδομή Δια Βίου Μάθησης.
Οι δραστηριότητες της Λαϊκής Επιμόρφωσης στη διάρκεια της ιστορικής πορείας της εμπνέονταν από τις αρχές της αυτομόρφωσης, της συλλογικής μάθησης, της δημοκρατίας, της ισότητας και της κοινωνικής δικαιοσύνης. Το ειδικό βάρος των παιδαγωγικών της αξιών παραμένει το ίδιο σημαντικό στη σημερινή μεταβιομηχανική κατάσταση όπως και στις αρχές της βιομηχανικής επανάστασης.
Περισσότερο όμως από άλλοτε η Λαϊκή Επιμόρφωση, λόγω της ειδικής σχέσης της με την κοινωνία των πολιτών, στοχεύει στην τόνωση της δημοκρατικής συμμετοχής στην κοινωνία. Επίσης, η συμβολή της στην προώθηση της κοινωνικής ισότητας και της ισότητας των φύλων σ’ όλα τα επίπεδα της κοινωνίας αποτελεί πρόταγμα.
Οι οργανώσεις της μη τυπικής εκπαίδευσης ενηλίκων λειτουργούν ως εμπνευστές και καταλύτες για την αναζωογόνηση και την ανανέωση των κοινωνικών κινημάτων και των οργανώσεων της κοινωνίας των πολιτών.
Οι φορείς Λαϊκής Επιμόρφωσης εντείνουν τις προσπάθειές τους να προσεγγίσουν τις ευάλωτες ομάδες του πληθυσμού.
Η επιμόρφωση, και γενικά η εκπαίδευση των ενηλίκων, συμβάλλει στην προσωπική ανάπτυξη των συμμετεχόντων, και μέσω της μόρφωσης επηρεάζει το κοινωνικό γίγνεσθαι καταπολεμώντας κάθε είδους διακρίσεις και ανισότητες.
Επιπλέον, οι οργανώσεις/φορείς της Λαϊκής Επιμόρφωσης μπορούν δυνητικά να λειτουργήσουν μοχλοί κινητοποίησης της τοπικής κοινωνίας και των περιφερειών συμβάλλοντας στην ανάπτυξή τους. Η συνεργασία δε με τους φορείς της κοινωνίας των πολιτών, της αγοράς εργασίας και το δημόσιο τομέα πρέπει να αναπτυχθούν στο πλαίσιο των προσπαθειών εξεύρεσης λύσεων σε κοινωνικά προβλήματα και τη βιώσιμη κοινωνική εξέλιξη.
Ένα ενδιαφέρον ερώτημα είναι εάν και κατά πόσον η εμπειρία της σουηδικής Λαϊκής Επιμόρφωσης μπορεί να αποτελέσει πρότυπο για άλλες χώρες, και στην περίπτωσή μας την Ελλάδα.
Η απάντησή μας στο ερώτημα αυτό είναι ανεπιφύλακτα καταφατική αν κρίνουμε από τον αξιακό πυρήνα της σουηδικής Λαϊκής Επιμόρφωσης ο οποίος είναι ο ίδιος που πάνω του αναπτύχθηκε ο δυτικός ουμανιστικός πολιτισμός. Οι μορφές οργάνωσης της επιμορφωτικής διαδικασίας, το θεματικό τους περιεχόμενο και οι σκοποί προτεραιότητας που θέτει είναι αποτέλεσμα του συγκεκριμένου πολιτισμικού, γεωγραφικού και κοινωνικού πλαισίου μέσα στο οποίο ενεργοποιείται. Άκριτη μεταλαμπάδευση ενός ολόκληρου θεσμού από τη μια χώρα στην άλλη δεν θα πρέπει να γίνεται. Αυτό, όμως, που είναι εφικτό (και ευκταίο) στην περίπτωση της Ελλάδας είναι το χτίσιμο μιας υποδομής Παιδείας που να στηρίζεται στα ιδιαίτερα πολιτιστικά, εθνικά και κοινωνικά χαρακτηριστικά της χώρας μας με την προϋπόθεση ότι έχουμε συναίσθηση και είμαστε αποφασισμένοι να στηριχθούμε στη γνώση και στην καινοτομία –αν θέλουμε να εξελιχθούμε και ατομικά και συλλογικά. Τα υπόλοιπα είναι θέμα οργάνωσης.
Μέσα από την προβληματική του παρόντος συνεδρίου θα αναδειχθούν σίγουρα κάποιες παθογένειες /που δυστυχώς είναι πολλές/ της ελληνικής διοίκησης με αρνητικές συνέπειες και στις δυνατότητες των τοπικών κοινωνιών να διαμορφώσουν τη δική τους, αυτοδύναμη, στρατηγική απάντηση στα προβλήματα που αντιμετωπίζουν. Ως ζητούμενο προβάλλει η αναγκαιότητα να χειραφετηθούν οι παραγωγικές δυνάμεις κάθε περιφέρειας από τη παραλυτική κρατική εξάρτιση και να εξεύρουν τις μορφές εκείνες κοινωνικού διαλόγου και ισότιμης συμμετοχής που θα δώσουν φτερά στις δυνατότητές τους για την διασφάλιση ενός βιώσιμου μέλλοντος.
Μόνο πολίτες με άρτια εκπαίδευση και εξειδίκευση έχουν την ετοιμότητα της προσαρμογής και την διάθεση να ανταποκριθούν στις επιταγές μιας κοινωνίας που μεταβάλλεται διαρκώς. Κάθε οργανωμένη κοινωνία εξελίσσεται και βελτιώνει την ποιότητα ζωής των μελών της, όταν αναγνωρίζει την αξία της γνώσης και ενθαρρύνει την υγιή επιχειρηματική δραστηριότητα.
Δεδομένης της καχυποψίας του μέσου Έλληνα πολίτη προς κάθε πρωτοβουλία που προέρχεται «άνωθεν» χρειάζεται να αναλωθούν δυνάμεις για να πειστούν οι πολίτες για τις ειλικρινείς προθέσεις, το πνεύμα και την ουσία ενός «Νέου Κινήματος Λαϊκής Επιμόρφωσης».
Μόνον όταν μπορέσουμε να κερδίσουμε την εμπιστοσύνη του κόσμου, δείχνοντάς του από την πλευρά μας εμπιστοσύνη και παρέχοντάς του τη δυνατότητα να πάρει το μέλλον στα χέρια του, θα είμαστε σε θέση να ελπίζουμε ότι …μια άλλη Ελλάδα είναι εφικτή. Μόνο μια Ελλάδα που βελτιώνεται συνεχώς, που σέβεται τους πολίτες της, που πιστεύει στο ανθρώπινο δυναμικό του λαού της και που αξιοκρατικά και κοινωνικά δίκαια αξιοποιεί τις δυνάμεις όλων των Ελλήνων μπορεί να ενεργοποιήσει την κατ’ εξοχήν ελληνική αρετή – το ελληνικό φιλότιμο – και να αυξήσει το κοινωνικό της κεφάλαιο και την εμπιστοσύνη, που σήμερα εμφανίζουν έλλειμμα σε βαθμό επικίνδυνο!
Καλή αντάμωση!
Σημειώσεις τέλους και Βιβλιογραφία
1 Η μετάφραση του αφορισμού του Κίρκεγκωρ έγινε από τα σουηδικά.
2 Βλ. Λιντζέρης, Παρασκευάς (2007). Η σημασία του κριτικού στοχασμού και του ορθολογικού διαλόγου στη θεωρία του Jack Mezirow για τη μετασχηματίζουσα μάθηση. Επιστημονική Ένωση Εκπαίδευσης Ενηλίκων.
3 Marton, Ference & Booth, Shirley (1997). Learning and Awareness. New Jersey: Lawrence Erlbaum Associates, Inc., Mahwah.
4 Rubenson, Kjell & Beddie, Francesca (2004). Policy formation in adult education and training. In Griff Foley (ed.) Dimensions of Adult Learning. Adult Education and Training in a Global Era. Maidenhead, Open University Press, pp. 153-166.
Faure, E. et al. (1972). Learning to be. The world of education today and tomorrow. Paris: UNESCO.
5 Βλ. π.χ Κουτίδου, Ευαγγελία Γ. (2014). Δια βίου μάθηση. Συστημική και διεπιστημονική προσέγγιση υπό το πρίσμα της κοινωνιολογίας του δικαίου. Αθήνα-Θεσ/νίκη: Εκδόσεις Σάκκουλα.
6 Freire, Paulo (1972/2000). Pedagogy of the Oppressed. (30TH ANNIVERSARY EDITION Translated by Myra Bergman Ramos, with an Introduction by Donaldo Macedo). New York – London: Continuum.
7 Ό.π.
8 Βλ. Larsson, Ulf (2003). Olof Palme och utbildningspolitiken. [Ο Ούλοφ Πάλμε και η εκπαιδευτική πολιτική]. Stockholm: Hjalmarson & Högberg.
9 (www.olofpalme.org/en/olof-palmes-archives/)
10 Putnam, Robert D. (1994). Making Democracy Work: Civic Traditions in Modern Italy. Princeton, New Jersey, USA: Princeton University Press.
11 Πρβλ. τις θεωρητικές έννοιες του Bourdieu «κοινωνικό κεφάλαιο» και «habitus» και τα φαινόμενα που αυτές αναλύουν και ερμηνεύουν.
Bourdieu, Pierre. (2006). Η αίσθηση της Πρακτικής. (Μτφρ. Θ. Παραδέλλης). Αθήνα: Αλεξάνδρεια.
Bourdieu, Pierre & Passeron, Jean-Claude. (1996). Οι Κληρονόμοι. Οι φοιτητές και η κουλτούρα. (Μτφρ. Ν. Παναγιωτόπουλος & Μ. Βιδάλη). Αθήνα: Καρδαμίτσα
12 Rothstein, Bo (2000). ”Trust, Social Dilemmas and Collective Memories”. In Journal of Theoretical Politics 12(4): 477–501. Sage Publications
13 Gougoulakis, P. (2006). Bildning och lärande – om folkbildningens pedagogik. [Παιδεία και μάθηση – Περί Παιδαγωγικής της Λαϊκής Επιμόρφωσης]. Stockholm: Bilda förlag.
14 http://studieforbunden.se/other-languages/
15 Education at a Glance 2010. OECD Indicators: https://www.oecd.org/education/skills-beyond-school/45926093.pdf
16 Education at a Glance 2014. OECD Indicators: https://www.oecd.org/edu/Education-at-a-Glance-2014.pdf
17 Ό.π., σελ. 14.