ISSN:1792-2674
Δρ. Κατερίνα Κωνσταντινίδη-Βλαδιμήρου
Assistant headteacher in Secondary Education in Cyprus.
Part-time lecturer at Neapolis University, Paphos, Cyprus.
Περίληψη
Η κοινωνική πραγματικότητα της εκπαίδευσης στον 21ο αιώνα της παγκοσμιοποίησης και του πλουραλισμού σε ένα κόσμο που συνεχώς μεταβάλλεται, ενέχει ερωτήματα και προβλήματα που επιζητούν απαντήσεις και λύσεις. Η επιζήτηση απαντήσεων και λύσεων προσδίδει αξία στην εκπαιδευτική έρευνα, η οποία ορίζεται ως έννοια με οντότητα δισυπόστατη: στάση και δράση. Η παρούσα μελέτη εξετάζει τη δίδυμη υπόσταση της εκπαιδευτικής έρευνας ως κλειδί στην εκπαίδευση των ενηλίκων και επιμόρφωση των εκπαιδευτικών και παράλληλα στη διαμόρφωση της κοινωνίας της εκπαίδευσης. Ως στάση, η εκπαιδευτική έρευνα αφορά στη διαδικασία διεργασίας σκέψης ή πνευματικής διερεύνησης, στην οποία ενήλικες και εκπαιδευτικοί εμπλέκονται και βιώνουν μια νοητική εμπειρία προσπάθειας να εξηγήσουν αμφίβολες καταστάσεις και να δώσουν απαντήσεις σε ερωτήματα και λύσεις σε προβλήματα της εκπαίδευσης. Η εγκεφαλική αυτή διαδικασία αναγνωρίζει την αξία της υποκειμενικότητας και της ερευνητικής διάθεσης του ατόμου και αποτελεί εργαλείο υποστήριξης της δια βίου εκπαίδευσης, της συνεχούς και αναστοχαστικής διαδικασίας πολλαπλασιασμού και εκσυγχρονισμού των γνώσεων και των δεξιοτήτων του ατόμου. Ως δράση, η εκπαιδευτική έρευνα αφορά στη διαδικασία μετατροπής της σκέψης σε πράξη στην οποία ενήλικες και εκπαιδευτικοί εμπλέκονται για έμπρακτη, συστηματική διερεύνηση εκπαιδευτικών φαινομένων. Η δια βίου εκπαίδευση μπορεί να αποτελέσει το μέσο για την κατανόηση της πραγματικότητας του κοινωνικού κόσμου όταν η δράση στηρίζεται στη φιλοσοφία της έρευνας, η οποία ενέχει τρεις θεωρητικές προσεγγίσεις: 1) την οντολογία που ανιχνεύει τη φύση ενός ερευνητικού φαινόμενου, 2) την επιστημολογία που εξετάζει τον τρόπο που αντιλαμβανόμαστε το ερευνητικό φαινόμενο και τη γνώση, και 3) τη μεθοδολογία που μελετά τον τρόπο διερεύνησης του φαινομένου. Η εκπαιδευτική έρευνα ως στάση και δράση μπορεί να χτίσει την κοινωνία της εκπαίδευσης, την κοινωνία όπου η εκπαίδευση διαμορφώνει τις ανθρώπινες αξίες και τον πολιτισμό και κατευθύνει την κοινότητα στην πρόοδο, ώστε να ζει κανείς μια ζωή που αξίζει και να αναπτύσσει ένα πολιτισμό που αξίζει.
Λέξεις κλειδιά: εκπαιδευτική έρευνα, στάση, δράση, δια βίου εκπαίδευση, κατανόηση κοινωνικού κόσμου, κοινωνία εκπαίδευσης.
Abstract
The social reality of education, in the 21st century of globalization and pluralism in a world that constantly changes, embodies questions and problems that seek for answers and solutions. The search for answers and solutions strengthens the value of educational research which has a twofold meaning: stance and action. The aim of this study is to investigate the twinned sense of educational research as a key to the education of adults and the professional development of teachers, and to the construction of the education society. As a stance, educational research refers to a thinking process, in which adults and teachers engage in a mental attempt to explain ambiguous situations, answer questions and solve problems related to educational phenomena. Such an intellectual process places high value to the individual’s subjectivity and researcherly disposition, and serves as a tool of lifelong learning: a continual and reflective process that a person goes through in order to multiply and fine-tune his/her knowledge and skills. As an action, educational research refers to the procedure of changing thought into action, in which adults and teachers engage to carry out research, and systematically investigate educational phenomena in praxis. Such an activity may act as a means of understanding the reality of the social world if is based on the philosophy of research which rests upon three theoretical premises: 1) ontology which studies the nature of a research phenomenon; 2) epistemology that explores how we perceive the research phenomenon and how we understand knowledge; and 3) methodology which examines how we investigate the research phenomenon. Educational research, as a stance and an action, can lead to the education society, where education shapes individuals’ values and culture, and directs the community towards progress, for each individual should lead a worthwhile life and develop a worthwhile culture.
Keywords: educational research, stance, action, lifelong learning, understanding the social world, education society.
Εκπαιδευτική έρευνα: στάση και δράση στην εκπαίδευση ενηλίκων και επιμόρφωση εκπαιδευτικών για μια κοινωνία της εκπαίδευσης
Εισαγωγή
Η κοινωνική πραγματικότητα της εκπαίδευσης στον 21ο αιώνα της παγκοσμιοποίησης και του πλουραλισμού σε ένα κόσμο που συνεχώς μεταβάλλεται, ενέχει ερωτήματα και προβλήματα που επιζητούν απαντήσεις και λύσεις. Η επιζήτηση απαντήσεων και λύσεων προσδίδει αξία στην εκπαιδευτική έρευνα, η οποία αποτελεί έννοια με οντότητα δισυπόστατη: στάση και δράση. Η παρούσα μελέτη εξετάζει τη δίδυμη υπόσταση της εκπαιδευτικής έρευνας ως κλειδί στην εκπαίδευση των ενηλίκων και επιμόρφωση των εκπαιδευτικών και παράλληλα στη διαμόρφωση της κοινωνίας της εκπαίδευσης, αναπτύσσοντας ένα μοντέλο εκπαιδευτικής έρευνας (Σχήμα 1, σελ. 13).
Εκπαιδευτική έρευνα
Η έρευνα είναι η επιστημονική εξέταση φαινομένων που στοχεύει στην ανακάλυψη καινούριας πληροφορίας, καινούριας γνώσης, μιας καινούριας αλήθειας που θα δώσει απαντήσεις σε ερωτήματα και λύσεις σε προβλήματα. Η εκπαιδευτική έρευνα είναι η διερεύνηση εκπαιδευτικών φαινομένων που σκοπό έχει να ενημερώσει τις εκπαιδευτικές απόψεις και αποφάσεις, για να βελτιώσει τις εκπαιδευτικές πρακτικές (Bassey, 1999). Σχετίζεται άμεσα με τους εκπαιδευτικούς και τους φορείς που χαράσσουν το εκπαιδευτική πολιτική και το στοιχείο που την καθορίζει ως εκπαιδευτική, είναι η πρόθεσή της να ενημερώσει. Η εκπαιδευτική έρευνα είναι έννοια δίπτυχη: στάση και δράση (Morrison, 2007).
Εκπαιδευτική έρευνα: στάση
Η εκπαιδευτική έρευνα αποτελεί στάση (attitude) και ο όρος στάση αφορά στον ανθρώπινο νου, στο πνεύμα, στη σκέψη. Ενήλικες και εκπαιδευτικοί υιοθετούν στάση διερεύνησης εκπαιδευτικών φαινομένων όταν εμπλέκονται σε διαδικασία διεργασίας σκέψης ή πνευματικής διερεύνησης όπου βιώνουν μια νοητική εμπειρία προσπάθειας να δώσουν εξηγήσεις σε αμφίβολες καταστάσεις, απαντήσεις σε ερωτήματα και λύσεις σε προβλήματα. Επενδύουν ενέργεια, χρόνο και πνευματική δύναμη για να εξηγήσουν την αναποτελεσματικότητα του διευθυντή μιας σχολικής μονάδας ή την έλλειψη επαγγελματικότητας του εκπαιδευτικού. Να απαντήσουν γιατί κάποιοι εκπαιδευτικοί είναι στατικοί και γιατί κάποιοι διευθυντές ευνοούν κάποιους εκπαιδευτικούς και αγνοούν άλλους (Konstantinides-Vladimirou, 2013). Να βρουν λύση στο πρόβλημα της παραβατικής συμπεριφοράς των μαθητών, της σχολικής αποτυχίας και του αρνητικού σχολικού κλίματος. Αυτή η εγκεφαλική διαδικασία είναι απαραίτητη για την επιλογή του τίτλου έρευνας, των ερευνητικών ερωτήσεων, του τόπου και του δείγματος της έρευνας. Δύο χαρακτηριστικά της στάσης πνευματικής διερεύνησης είναι: 1) η υποκειμενικότητα και 2) η ερευνητική διάθεση.
Υποκειμενικότητα
Η υποκειμενικότητα, το πρώτο χαρακτηριστικό της διαδικασίας διεργασίας σκέψης, αφορά στον ερευνητή αλλά και στα ερευνητικά υποκείμενα, τα οποία, επίσης, βρίσκονται σε διαδικασία πνευματικής διερεύνησης κατά τη διάρκεια της συμμετοχής τους στην έρευνα. Ο υποκειμενικός τρόπος σκέψης των συμμετεχόντων στην έρευνα παρουσιάζεται μέσα από τις αντιλήψεις τους, οι οποίες εκφράζονται στα δεδομένα που παρέχουν στον ερευνητή. Η υποκειμενική στάση του ερευνητή διαφαίνεται μέσα από την ερμηνεία των ερευνητικών του δεδομένων. Οι αντιλήψεις των ερευνητικών υποκειμένων και η ερμηνεία των αντιλήψεών τους από τον ερευνητή δεν μπορεί να μην επηρεάζονται από τις εμπειρίες και τα συναισθήματά τους κι αυτό συνεπάγεται ότι η σκέψη επηρεάζεται από το περιεχόμενο και τη γνώση που προϋπάρχουν στον εγκέφαλο του ατόμου.
Η αναγνώριση της αξίας του υποκειμενισμού στην εξέταση εκπαιδευτικών φαινόμενων/προβλημάτων συνεπάγεται δύο αρχές: 1) Την αρχή της απόρριψης κάθε νοοτροπίας που εμπνέεται από ιδεολογία διερευνητικής προσέγγισης ενός προβλήματος με προκατάληψη, γιατί η αλήθεια δεν είναι μία, αλλά πολλαπλή. Η αλήθεια ενός φαινομένου χτίζεται από διαφορετικές κοινωνικές αντιλήψεις (Holloway, 2005). H αρχή αυτή αντανακλά την ιδεολογία της αποδοχής και του σεβασμού της πολύμορφης σκέψης των ανθρώπων και της διαφορετικότητας των ιδεών, των συναισθημάτων και των προσωπικοτήτων τους. 2) Την αρχή της αναγνώρισης της αξίας του κάθε ατόμου ως σημαντικού μέλους και παράγοντα της κοινότητας. Η αρχή αυτή τονίζει τη σχέση αλληλεξάρτησης ατόμου και κοινότητας και εκπέμπει την πίστη ότι το καλό του ατόμου συμβάλλει στο καλό της κοινότητας και το καλό της κοινότητας συμβάλλει στο καλό του ατόμου (Griffiths, 1998).
Ερευνητική διάθεση
Η ερευνητική διάθεση, το δεύτερο χαρακτηριστικό της διαδικασίας πνευματικής διερεύνησης, ενέχει δύο, ανάμεσα σε άλλες, ιδιότητες του ενήλικα και εκπαιδευτικού: 1) την κλίση προς την έρευνα, που αποτελεί συναισθηματική πτυχή της προσωπικότητας του ατόμου, και 2) την ευαισθησία ως προς τα φαινόμενα που μπορούν ή πρέπει να ερευνηθούν, που αποτελεί πτυχή συμπεριφοράς (Tack and Vanderlinde, 2014). Η κλίση προς την έρευνα μπορεί να χαρακτηριστεί ως εσωτερικό κίνητρο: η επιθυμία που ωθεί το άτομο να ερευνήσει μια συγκεκριμένη συμπεριφορά. Η ευαισθησία αφορά στην ετοιμότητα του ατόμου να αντιδρά και να ανταποκρίνεται σε συγκεκριμένες συμπεριφορές. Η αντίδραση είναι αυθόρμητη συμπεριφορά, δεν περιλαμβάνει αξιολόγηση ή σκέψη, ενώ η ανταπόκριση βασίζεται σε προσεκτική αξιολόγηση και ώριμη σκέψη (Dewey, 1944).
Η εκπαιδευτική έρευνα ως στάση που χαρακτηρίζεται από την εμπλοκή του ατόμου (ενήλικα και εκπαιδευτικού) σε διαδικασία διεργασίας σκέψης/πνευματικής διερεύνησης αποτελεί εργαλείο υποστήριξης της δια βίου εκπαίδευσης. Η δια βίου εκπαίδευση είναι μια εκτεταμένη διαδικασία πολλαπλασιασμού, προσαρμογής και εκσυγχρονισμού των γνώσεων και των δεξιοτήτων του ατόμου (Delors, 1996), διαδικασία συνεχής και αναστοχαστική.
Δια βίου εκπαίδευση: συνεχής, αναστοχαστική διαδικασία
Η διαδικασία αύξησης και προσαρμογής των γνώσεων και δεξιοτήτων στην οποία ο ενήλικας και ο εκπαιδευτικός εμπλέκονται είναι συνεχής, συμβαίνει σε όλη τη διάρκεια της ζωής του, γιατί η γνώση δεν είναι στατική, αλλά αναπτύσσεται, εξελίσσεται, τροποποιείται και αναπροσαρμόζεται παντού και πάντα. Τρία παραδείγματα συνεχούς ανάπτυξης γνώσεων και δεξιοτήτων είναι: 1) Στην καθημερινή πράξη, σε επαγγελματικό ή/και προσωπικό επίπεδο, ατομικά ή συλλογικά, τα άτομα καταβάλλουν προσπάθεια για να εξετάσουν, να κατανοήσουν, να διερευνήσουν ιδέες, θεωρίες, αρχές, συμπεριφορές, πολιτικές και πρακτικές σχετικές με την εκπαιδευτική πραγματικότητα. 2) Ένας μεγάλος αριθμός από ενήλικες και εκπαιδευτικούς συνεχίζουν να εκπαιδεύονται και να επιμορφώνονται, σε επίσημο επίπεδο σε προγράμματα (π.χ. προπτυχιακά, μεταπτυχιακά), τα οποία μπορεί να απαιτούν τη διεξαγωγή έρευνας. Στο θεωρητικό πλαίσιο της έρευνας, οι ερευνητές με πνευματικό μόχθο προσπαθούν να κατανοήσουν έννοιες, θεωρίες, πορίσματα ερευνών στη βιβλιογραφία. 3) Στο τεχνικό πλαίσιο της έρευνας, οι ερευνητές, κατά την ανάλυση των ερευνητικών δεδομένων, εμπλέκονται σε μια διαδικασία κατανόησης και ερμηνείας των απόψεων και αντιλήψεων των ερευνητικών τους υποκειμένων.
Η δια βίου εκπαίδευση, διαδικασία μεταρρύθμισης γνώσεων και δεξιοτήτων αποτελεί, επίσης, αναστοχαστική διαδικασία. Ο αναστοχασμός είναι η ενεργητική, επίμονη και προσεκτική διερεύνηση των πεποιθήσεων και αντιλήψεων του ατόμου μέσω του εδάφους πάνω στο οποίο χτίζονται και του συμπεράσματος στο οποίο οδηγούν (Dewey, 1938). Δύο, ανάμεσα σε άλλες, πηγές που μπορούν να αποτελέσουν έδαφος αναστοχασμού είναι: 1) η αμφιβολία και 2) η εμπειρία. Η αμφιβολία, η οποία αποτελεί κατάσταση πνευματικής δυσκολίας ανοίγει το δρόμο για την αναστοχαστική σκέψη η οποία εγείρει προβληματισμούς και υποθέσεις (Dewey, 1933). Η εμπειρία, η οποία σχηματίζεται από τη σχέση διαδράσης ανάμεσα στο άτομο και το περιβάλλον του (ένα άλλο άτομο, τον υλικό κόσμο, το φυσικό κόσμο, μια ιδέα), αποτελεί πηγή διαμόρφωσης πεποιθήσεων και αντιλήψεων. Η σκέψη γύρω από την εμπειρία προκαλεί το άτομο να αξιολογήσει και να αναθεωρήσει πεποιθήσεις και αντιλήψεις που σχηματίστηκαν από την εμπειρία, να επεκτείνει τη γνώση του και να αποκτήσει επίγνωση της γνώσης του (μεταγνώση). Επηρεαζόμενος από τον Dewey (1933, 1944), ο Rodgers (2002) αναφέρεται σε τρία, ανάμεσα σε άλλα, στάδια αναστοχασμού πάνω στην εμπειρία: 1) παρουσία της εμπειρίας, όπου ανιχνεύεται η φύση της εμπειρίας, π.χ. μορφωτική εμπειρία (educative experience), μη μορφωτική εμπειρία (mis-educative experience). 2) περιγραφή της εμπειρίας, όπου η εμπειρία ερμηνεύεται αυθόρμητα, 3) ανάλυση της εμπειρίας, όπου η εμπειρία συσχετίζεται με προηγούμενες εμπειρίες και διατυπώνονται υποθέσεις.
Η έρευνα έχει αναστοχαστικό χαρακτήρα, γιατί χαρακτηρίζεται ως «κριτική» και «αυτοκριτική» διερεύνηση που σκοπός της είναι να συμβάλει στην αύξηση και ανάπτυξη της γνώσης και της σοφίας (Bassey, 1999). Ο όρος «κριτική» αφορά στο σχεδιασμό της έρευνας, τη μεθοδολογία και την αξιοπιστία της που θα πρέπει να είναι ανοικτά στην κρίση των άλλων και στην αξιολόγησή τους από άλλους (π.χ. αναγνώστες έρευνας). Ο όρος «αυτοκριτική» δηλώνει ότι όλα τα στοιχεία της έρευνας υπόκεινται στον αναστοχασμό, την αξιολόγηση και επαναξιολόγησή τους από τον ερευνητή.
Η εκπαιδευτική έρευνα ως στάση που αφορά στη διαδικασία διεργασίας σκέψης/πνευματικής διερεύνησης και στη συνεχή και αναστοχαστική διαδικασία αναπροσαρμογής γνώσεων και δεξιοτήτων (δια βίου εκπαίδευση) έχει ως κέντρο της τη σκέψη. Η σκέψη μπορεί να λειτουργεί ως εργαλείο ρύθμισης της δράσης και η δράση να είναι το αποτέλεσμα της σκέψης (Roussos, 2015).
Εκπαιδευτική έρευνα: δράση
Η εκπαιδευτική έρευνα ως δράση αφορά στη διαδικασία μετατροπής της σκέψης σε πράξη για την επίτευξη του σκοπού της έρευνας. Ο ενήλικας και εκπαιδευτικός αναλαμβάνει δράση: έμπρακτη «συστηματική» εξέταση και διερεύνηση των εκπαιδευτικών φαινομένων που έχει διερευνήσει νοητικά.
Ο χαρακτηρισμός της έρευνας ως «συστηματική» ενέχει την αίσθηση της τάξης και της δομής. Η τάξη αναφέρεται στην οργάνωση της έρευνας. Η δομή μπορεί να αφορά σε τρία συστατικά της έρευνας: σχεδιασμός, διαδικασία, πορίσματα. Ο σχεδιασμός της έρευνας μπορεί να έχει μορφή μελέτης περίπτωσης (case study), ανασκόπησης (survey), έρευνας δράσης (action research). Η διαδικασία και τα πορίσματα της έρευνας αναφέρονται στον τρόπο συλλογής, διαχείρισης και ανάλυσης των δεδομένων. Η ανάλυση των δεδομένων ανοίγει το δρόμο στον ερευνητή να περάσει από τη γενικά διαθέσιμη γνώση στην πιο ειδική και λεπτομερή γνώση που θα διαφωτίσει το εξεταζόμενο θέμα. Τα πορίσματα δεν καθορίζονται από τη σοφία που ο ερευνητής εισπράττει (π.χ. μέσα από τα δεδομένα της έρευνας), αλλά από τη σοφία που ο ερευνητής ανακαλύπτει μέσα από τη διαδικασία της έρευνας (Johnson, 1994). Για να γίνεται κατανοητή η σοφία που ο ερευνητής ανακαλύπτει, πρέπει να συνδέεται με τον εμπειρικό χώρο, με το εθνικό επίπεδο στο οποίο ο ερευνητής δρα (Brown and Dowling, 1998). Με την έννοια αυτή, η έρευνα είναι στρατηγικά δομημένη δράση που δομεί νέα γνώση σχετική με ένα εθνικό επίπεδο, που μπορεί να συσχετιστεί με άλλα εθνικά και διεθνή επίπεδα, αλλά να αφορά στο συγκεκριμένο χρόνο της έρευνας.
Ένα χαρακτηριστικό του ατόμου που αναλαμβάνει δράση, δηλ. έμπρακτα και συστηματικά, στρατηγικά να διερευνήσει εκπαιδευτικά φαινόμενα, είναι η τρίτη ιδιότητα της ερευνητικής διάθεσης: η ικανότητα και δεξιότητα διεξαγωγής έρευνας που αποτελεί γνωστική πτυχή της προσωπικότητας του ατόμου (Tack and Vanderlinde, 2014). Η πνευματική διερεύνηση με κέντρο την αμφιβολία και την εμπειρία ενέχει κίνηση και προάγει τη δράση. Η εξέταση της αμφιβολίας κινεί το άτομο στην ανεύρεση πληροφορίας, γνώσης, υλικού (από ανθρώπους, βιβλία) που θα αποκαταστήσει την αμφιβολία (Dewey, 1933). H εμπειρία κινεί το άτομο προς τα εμπρός, από τη στασιμότητα στην «έξυπνη δράση» μέσω της μεταγνώσης. Η «έξυπνη δράση» (intelligent action) είναι το 4ο στάδιο αναστοχασμού στην εμπειρία, όπου η υπόθεση που διατυπώθηκε στο 3ο στάδιο, στάδιο ανάλυσης της εμπειρίας εφαρμόζεται, εξετάζεται, δοκιμάζεται στην πράξη (Rodgers, 2002). Η φύση της εμπειρίας, που ανιχνεύεται στο 1ο στάδιο αναστοχασμού στην εμπειρία, έχει καθοριστικό ρόλο για το είδος της δράσης που αναλαμβάνεται. Η μη μορφωτική εμπειρία οδηγεί σε «δράση ρουτίνας» (δράση την οποία το άτομο αναλαμβάνει χωρίς συνείδηση της συνέπειας της πράξης του). Η μορφωτική εμπειρία ανοίγει τους ορίζοντες της εμπειρίας και της γνώσης και οικοδομητικά κατευθύνει σε «έξυπνη δράση», δράση που χαρακτηρίζεται από συνείδηση της πράξης (Dewey, 1944; Rodgers, 2002).
Φιλοσοφία έρευνας: κατανόηση κοινωνικού κόσμου
Ως δράση, η εκπαιδευτική έρευνα μπορεί να αποτελέσει το μέσο για την κατανόηση της πραγματικότητας του κοινωνικού κόσμου. Η έρευνα ασχολείται με την κατανόηση του κόσμου (Cohen, Manion and Morrison, 2000), η οποία (κατανόηση) μπορεί να επιτευχθεί όταν η δράση στηρίζεται στη φιλοσοφία της έρευνας, την οποία ενήλικες και εκπαιδευτικοί μπορούν να μελετήσουν μέσα από τρεις θεωρητικές προσεγγίσεις: 1) την οντολογία, 2) την επιστημολογία και 3) την μεθοδολογία.
Η οντολογία ανιχνεύει τη φύση της κοινωνικής πραγματικότητας, τη φύση του ερευνητικού φαινομένου. Εξετάζει «τι υπάρχει» και εγείρει το ερώτημα: είναι η κοινωνική πραγματικότητα εξωτερικός παράγοντας που επιβάλλεται στη συνείδηση των ατόμων από έξω ή εσωτερικός παράγοντας, προϊόν της ατομικής συνείδησης (Cohen et al., 2000); Το δίπτυχο ερώτημα φέρνει στην επιφάνεια δύο φιλοσοφικά ρεύματα: 1) θετικισμός και 2) ερμηνευτισμός. Ο θετικισμός πιστεύει ότι η κοινωνική πραγματικότητα είναι ανεξάρτητη από το άτομο ή τον ερευνητή. Είναι οντότητα που καθορίζεται από τους φυσικούς νόμους και μηχανισμούς, είναι μια αντικειμενικά τέλεια και μη μεταβαλλόμενη πραγματικότητα (Denzin and Lincoln, 1998). Ο ερμηνευτισμός αντιμετωπίζει την κοινωνική πραγματικότητα ως προϊόν της ανθρώπινης αντίληψης. Αποδέχεται τη διαφορετικότητα της ανθρώπινης σκέψης και ζητά από τον ερευνητή να ερμηνεύσει το υποκειμενικό νόημα που οι συμμετέχοντες στην έρευνα αποδίδουν σε ένα φαινόμενο και να ανακαλύψει καινούρια γνώση (Bryman, 2004).
Η επιστημολογία εξετάζει: πώς αντιλαμβανόμαστε την πραγματικότητα του κοινωνικού κόσμου, πώς αντιλαμβανόμαστε το ερευνητικό φαινόμενο και πώς αντιλαμβανόμαστε τη γνώση. Οι θετικιστές αντιλαμβάνονται ένα ερευνητικό πρόβλημα ως μια λογική πραγματικότητα που μπορεί να μελετηθεί μέσα από τις αισθήσεις και τις μετρήσεις. Οι ερμηνευτιστές θεωρούν ότι η κοινωνική πραγματικότητα ενός ερευνητικού φαινομένου υπάρχει στον κόσμο των εσωτερικών σκέψεων του ατόμου, γιατί η λογική του ενός διαφέρει από τη λογική του άλλου (Pring, 2000), ο άνθρωπος είναι ο δημιουργός και ο ελεγκτής του περιβάλλοντός του (Bryman, 2004). Στον θετικισμό, η γνώση είναι αντικειμενική και μπορεί να γενικευθεί (Wellington, 2000), ενώ στον ερμηνευτισμό, η γνώση είναι υποκειμενική, σχηματίζεται μέσα από τις εμπειρίες και τα αισθήματα των ανθρώπων και δεν γενικεύεται (Cohen et al., 2000).
Η μεθοδολογία μελετά τον τρόπο διερεύνησης του φαινομένου. Οι υποστηρικτές του θετικισμού χρησιμοποιούν την ποσοτική έρευνα, γιατί στοχεύουν στην απόλυτη αλήθεια. Υπάρχει απόλυτη αλήθεια στη σύγχρονη κοινωνική πραγματικότητα; Αν υπάρχει, τότε ο κόσμος είναι στατικός και η γνώση αμετάβλητη και αναλλοίωτη. Οι υποστηρικτές της ερμηνευτικής προσέγγισης ακολουθούν την ποιοτική έρευνα, γιατί εστιάζουν στις λέξεις παρά στους αριθμούς. Πιστεύουν στη δύναμη των διαφορετικών υποκειμενικών αντιλήψεων να ερμηνεύουν την πραγματικότητα ενός φαινομένου, θέση δημοκρατική.
Η εκπαιδευτική έρευνα ως στάση που, με πυρήνα τη σκέψη, αποτελεί εργαλείο υποστήριξης της δια βίου εκπαίδευσης και ως δράση, σκέψη δηλαδή που μεταφράζεται σε πράξη που αποτελεί μέσο κατανόησης της πραγματικότητας του κοινωνικού κόσμου, έχει τη δύναμη να χτίσει την κοινωνία της εκπαίδευσης.
Εκπαιδευτική έρευνα: κοινωνία της εκπαίδευσης
Η εκπαιδευτική έρευνα ως στάση και ως δράση αποτελεί εκπαίδευση και η εκπαίδευση έχει τη δύναμη να διαμορφώνει τις ανθρώπινες αξίες και τον πολιτισμό και να κατευθύνει την κοινότητα και την κοινωνία στην πρόοδο. Σκοπός της προοδευτικής εκπαίδευσης είναι να διορθώσει την αδικία (Dewey 1944) και η εκπαίδευση μπορεί να οικοδομήσει τα ιδεώδη της δημοκρατίας, της ελευθερίας και της κοινωνικής δικαιοσύνης στην κοινωνία (Delors, 1996).
Στην κοινωνία της εκπαίδευσης οι ενήλικες εκπαιδεύονται και οι εκπαιδευτικοί επιμορφώνονται γιατί με τη δύναμη της σκέψης διερευνούν εκπαιδευτικά θέματα και κατανοούν έννοιες και αρχές. Με στόχο τη δια βίου εκπαίδευση, εστιάζουν στην αμφιβολία και δημιουργούν υποθέσεις και στην εμπειρία και αναστοχάζονται για να οδηγηθούν στη μεταγνώση. Η σκέψη μετατρέπεται σε δράση και οι υποθέσεις δοκιμάζονται στην πράξη, ενώ η μεταγνώση γίνεται οδηγός για πιο σοφές μελλοντικές ενέργειες. Η εκπαιδευτική έρευνα ως δράση συμβάλλει στην κατανόηση της πραγματικότητας του κοινωνικού κόσμου. Η κατανόηση του κόσμου συμβάλλει στο να ζει κανείς μια ζωή που αξίζει και να αποκτά, να αναπτύσσει, να μεταδίδει, να διατηρεί, να ανακαλύπτει και να ανανεώνει ένα πολιτισμό που αξίζει (Bassey, 1999). Οι όροι «αξίζει» και «πολιτισμός» ενέχουν αξίες και οι αξίες είναι τα κριτήρια που καθορίζουν αν οι ιδέες και οι πράξεις μας αξίζουν, αν η ζωή και ο πολιτισμός μας αξίζουν. Οι αξίες καθορίζουν τη ταυτότητα και το ήθος μας και χαράσσει το όραμα της κοινωνίας της εκπαίδευσης: αξίες στην εκπαίδευση και εκπαίδευση στις αξίες (Halstead and Taylor, 1996).
Εικόνα5
Σχήμα 1: Μοντέλο εκπαιδευτικής έρευνας ως στάση και δράση στην εκπαίδευση ενηλίκων και επιμόρφωση εκπαιδευτικών.
Βιβλιογραφικές Αναφορές
Bassey, M. (1999) Case Study in educational settings. Buckingham: Open University Press.
Brown, A. and Dowling, P. (1998) During research. Reading research. A mode of interrogation for education. London: Falmer Press.
Bryman, A. (2004) Social research methods. Oxford: Oxford University Press.
Cohen, L., Manion, L. and Morrison, K. (2000) Research methods in education. London: RoutledgeFalmer.
Delors, J. (2002) Education. Athens: Gutenberg.
Denzin, N. K. and Lincoln, Y. S. (eds) (1998) The landscape of qualitative research: theories and issues. London: SAGE Publications, Inc.
Dewey, J. (1933) How we think. New York: Heath & Co.
Dewey, J. (1938) Experience and education. New York: Collier Books, Macmillan.
Dewey, J. (1944) Democracy in education. New York: Free press.
Griffiths, M. (1998) Educational research for social justice: getting off the fence. Buckingham: Open University Press.
Halstead, J. M. and Taylor, M. J. (1996) Values in education and education in values.
Holloway, J. (2005) Qualitative research in health care. Berkshire: Open University Press.
Johnson, D. (1994) Research methods in educational management. London: Pitman.
Konstantinides-Vladimirou, K. (2013) Mid-career teacher motivation and implications for leadership practices in secondary schools in Cyprus. Nottingham: School of Education, University of Nottingham.
Morrison, M. (2007) What do we mean by educational research? In Briggs, A. R. J. and Coleman, M. (eds) Research methods in educational leadership and management. London: SAGE Publications Ltd.
Pring, R. (2000) Philosophy of educational research. London: Continuum.
Rodgers, C. (2002) Defining reflection: another look at John Dewey and reflective practice, Teachers College Record, Vol. 104, No. 4, pp. 842-866.
Roussos, P. (2015) Cognitive Psychology ΙΙ (PS 05) http://old.psych.uoa.gr/~roussosp/gr/psy05_Lecture1.pdf (13/4/2015)
Tack, H. and Vanderlinde, R. (September, 2014) Teacher educators’ professional development: towards a typology of teacher educators’ researcherly disposition. British Journal of Educational Studies, Vol. 62, No. 3, pp. 297-315.
Wellington, J. (2000) Educational research: Contemporary issues and practical approaches. London: Continuum.