ISSN:1792-2674
«Καθένας μοναχός πορεύεται μα και μαζί με άλλους-Αντικατοπτρισμοί»
[Γιαννουλάκη Τ., (Εκπαιδευτικός), Ξαρλή Π., (Ψυχολόγος-Σχολική Σύμβουλος, Α/θμιας, Εμψυχώτρια Παιδαγωγικής Θεάτρου Ημέρας), Παπαδάκη Α., (Κλινική Ψυχολόγος Κ.Ψ.Υ.Χ, Εκπαιδεύτρια εκπαιδευτών ΕΚΕΠΙΣ), Στεφοπούλου Χ., (Εκπαιδευτικός), Τερεζάκη Χ.,(Εκπαιδευτικός (ΜSc)-Εκπαιδεύτρια ενηλίκων ΕΚΕΠΙΣ, Εμψυχώτρια Παιδαγωγικής Θεάτρου Ημέρας, Υποψήφια Διδάκτορας στην Εκπαίδευση Ενηλίκων ΕΑΠ)]
Περίληψη
Πρόκειται για έναν εκπαιδευτικό σχεδιασμό υπό τη διττή έννοια του σχεδιασμού διδακτικής ενότητας και του σχεδίου εργασίας (project). Σκοπό του απετέλεσε η παρουσίαση έργου σε συγκεκριμένη πληθυσμιακή κατηγορία εκπαιδευτών ενηλίκων, των χώρων της Θεραπείας και της Εκπαίδευσης στην κοινότητα. Στο πλαίσιό του αξιοποιήθηκε η Τέχνη, τόσο ως εναλλακτική μορφή επικοινωνίας, όσο και ως δυνατότητα «Κάθαρσης» που παρασχέθηκε στους εκπαιδευτές. Η ανάδειξη με τρόπο έμμεσο της έννοιας της «ενσυναίσθησης» αφορά στη μεταγνωστική της λειτουργία υπό μορφή «καταλύτη» στην αποδόμηση παλιών νοητικών σχημάτων και την αναδόμηση νέων, αναφορικά με τις απόψεις και τις πρακτικές των ενήλικων εκπαιδευτών.
Λέξεις κλειδιά
Εκπαιδευτικός σχεδιασμός, Project, Θεραπεία, Τέχνη, Δράση, Κοινότητα
Abstract
This educational plan has a dual standing that is, it is a teaching plan of a unit or a topic and a project as well. The goal was to present a topic in a specific group of adult trainers in the fields of Education and Therapy in the community. Art was used both as an alternative means of communication and offered as a way of “Catharsis” of the participants. The indirect emergence of empathy refers to its metagnostic function as a “catalyst” in the degradation of the adult participants’ schemas and the restructuring of new ones.
Key Words
Educational Planning, Project, Mirroring, Therapy, Art, Action, Community
«Καθένας μοναχός πορεύεται μα και μαζί με άλλους-Αντικατοπτρισμοί»
Θεωρητικό πλαίσιο
Η Διδακτική Πρακτική (ΔΠ) που ακολουθεί αφορά σε δύο βασικές έννοιες. Στην έννοια του Σχεδιασμού Διδακτικής Ενότητας (ΣΔΕ) που βραχυπρόθεσμα θεμελιώνεται σε επίπεδο δομής – στοχοθεσίας και στην έννοια του Σχεδίου Δράσης (Project) που μακροπρόθεσμα σκιαγραφείται βάσει της φιλοσοφίας, της γενικής σκοποθεσίας και της αξιολόγησης των εμπλεκόμενων ως «πρόθεση» για την ενδυνάμωση της τοπικής (μαθησιακής κι ευρύτερης) κοινότητας (Παπαγεωργίου 2010, Τερεζάκη, 2010γ).
Ως προς την πρώτη και σύμφωνα με την Ε. Γιαννακοπούλου (2003) ο ΣΔΕ απαιτεί τον άριστο συνδυασμό του θεματικού περιεχομένου της ενότητας με τα χαρακτηριστικά των εκπαιδευόμενων, έτσι ώστε να εξασφαλιστεί η επίτευξη των σκοπών και των στόχων της. Πρόκειται για μια συστηματική διαδικασία με συγκεκριμένη πορεία και βηματισμό. Τα βασικά βήματα του ΣΔΕ είναι τα ακόλουθα:
α) Προσεκτική μελέτη των διαθέσιμων πληροφοριών με σκοπό το να εντοπιστούν οι παράγοντες εκείνοι που συμβάλλουν στη διαμόρφωση του πλαισίου ανάπτυξης των εκπαιδευτικών δραστηριοτήτων,
β) Καθορισμός των στόχων της ενότητας,
γ) Καθορισμός και τρόπος οργάνωσης των εκπαιδευτικών περιεχομένων,
δ) Επιλογή των επιθυμητών μεθόδων και εκπαιδευτικών τεχνικών και τέλος \ε) Σχεδιασμός του τρόπου αξιολόγησης της ενότητας από τους συμμετέχοντες και τους συντελεστές του έργου.
Σε ό,τι αφορά στο Project, αυτό αναφέρεται ως μια μορφή εμπειρικής εκπαίδευσης που προωθεί αποτελεσματικά την ενεργητική συμμετοχή των συμμετεχόντων στην πράξη. Για τον K. Frey, ετυμολογικά, ο όρος προέρχεται από το λατινικό ρήμα projicio που σημαίνει προβάλλω: «η λέξη project προέρχεται από τη λατινική projicere που σημαίνει σχεδιάζω, σκοπεύω, βάζω κάτι στο μυαλό μου …» (1998, 8, 9).
Η αναφορά στον Frey υιοθετείται υπό το σκεπτικό ότι αποτελεί κοινή πρωτογενή βιβλιογραφική αναφορά μεταξύ των παιδαγωγών, γεγονός που επιτρέπει το έργο αυτό να θεωρείται ως πεδίο σύγκλισης και σύνθεσης των επιμέρους θέσεων. Η πορεία εργασίας όπως αυτή προτείνεται είναι συνοπτικά ως εξής:
Η φάση της πρωτοβουλίας: Στη φάση αυτή γίνονται προσπάθειες αναζήτησης κι εύρεσης ενός θέματος, ικανού να ανταποκριθεί στα ενδιαφέροντα και στους προβληματισμούς των μελών της ομάδας, στο πλαίσιο μιας ισότιμης επικοινωνιακής σχέσης .
Κριτική ανταλλαγή απόψεων σχετικά με την πρωτοβουλία: το στάδιο αυτό χαρακτηρίζεται από την ύπαρξη δύο επιμέρους στοιχείων: α) τα εμπλεκόμενα άτομα καθορίζουν τα χρονικά όρια «μέσα στα οποία θα διεξαχθεί η συζήτηση και η ανταλλαγή απόψεων σχετικά με την πρωτοβουλία και β) Ορίζονται οι κανόνες σύμφωνα με τους οποίους θα διεξαχθεί η συζήτηση, προκειμένου να εξασφαλισθεί μια κοινή «βάση συνεννόησης» και να μη γίνεται απλώς μια “κάποια” συζήτηση.
Η φάση του προγραμματισμού-από κοινού διαμόρφωση των πλαισίων δράσης: Διαμορφώνεται το πλαίσιο εργασίας, σχεδιασμού και δράσης των επιμέρους ομάδων, καθώς, επίσης, καθορίζονται οι διαδικασίες και το θέμα χωρίζεται σε υπο-ενότητες.
Η φάση της υλοποίησης ή διεξαγωγής: η φάση αυτή έρχεται ως φυσική συνέχεια των προηγούμενων, στο πλαίσιο της οποίας εφαρμόζεται, στην πράξη, το πρόγραμμα που έχει, ήδη, καταστρωθεί. Οι ομάδες καλούνται να συλλέξουν πληροφορίες, για το έργο που ανέλαβαν, να τις αξιολογήσουν και τέλος να εκτιμήσουν την αξία τους σε σχέση με το σκοπό και τους στόχους του έργου. Στη συγκεκριμένη φάση τα μέλη της υποομάδας ασχολούνται με έναν τομέα της επιλογής τους, συνεργάζονται κι επικοινωνούν, προσπαθώντας να φτάσουν ορισμένα όρια. Ταυτόχρονα μαθαίνουν μέσα από την πράξη. Στο παραπάνω πλαίσιο η κατανομή της εργασίας κρίνεται και ωφέλιμη και απαραίτητη, ενώ, οπωσδήποτε, δεν αποτελεί προϊόν καταναγκασμού. Για τη φάση αυτή διατίθεται συνήθως ο περισσότερος χρόνος.
Η φάση της περάτωσης: Το πρόγραμμα τερματίζεται είτε α) όταν το επιδιωκόμενο αποτέλεσμα έχει επιτευχθεί, β) λόγω αρνητικής κριτικής των μελών ή των ειδημόνων, γ) χωρίς να γίνει συνειδητά, καθώς αυτά που κατακτήθηκαν από την προσπάθεια άρχισαν να εφαρμόζονται στην πράξη. Ωστόσο, κάποιοι παιδαγωγοί αναφερόμενοι στη μέθοδο Project και ειδικότερα στη φάση της περάτωσης κάνουν λόγο για το στάδιο της παρουσίασης του έργου, καθώς και για το στάδιο της αξιολόγησή του. Ειδικότερα:
Παρουσίαση της εργασίας: Τα άτομα ορίζουν συγκεκριμένο χρόνο όπου παρουσιάζουν, σε επίπεδο ομάδων εργασίας, την πορεία και τα αποτελέσματα της δουλειάς τους στην ολομέλεια [1]. Ακολουθούν τα σχόλια και οι ερωτήσεις των άλλων ομάδων.
Η φάση της αξιολόγησης: Οι εκπαιδευόμενοι αξιολογούν το έργο και τη διαδικασία, τόσο σε επίπεδο υποομάδων όσο και σε επίπεδο συνόλου-ολομέλειας. Αξιολογούν τις ατομικές και τις ομαδικές προσπάθειες σε επίπεδο παραγωγής έργου, καθώς και σε επίπεδο συνεργασίας-διάθεσης απέναντι στους άλλους.
Πριν την παρουσίαση της διδακτικής πρακτικής όπως αυτή υλοποιήθηκε στην πράξη κρίνεται σκόπιμη μία αναφορά στο δίπολο «Θεραπεία-Τέχνη» (Τερεζάκη, 2010-2011). Η διάσταση αυτή της σχέσης μεταξύ Τέχνης και Θεραπείας, γίνεται εμφανής στη διδακτική πρακτική μέσω τριών, κυρίως, χαρακτηριστικών-προϋποθέσεων: της έκφρασης συναισθημάτων, της αξιοποίησης πολύτεχνων δράσεων στο πλαίσιό του [2] (θεατρική έκφραση, ιχνογράφημα, κ.ά) και της «κάθαρσης» των εμπλεκόμενων. Με τη σειρά τους τα δύο πρώτα, άρρηκτα συνδεδεμένα μεταξύ τους, προσεγγίζουν σε κάποιο βαθμό [3] την έννοια «εικαστικής θεραπείας» (Art Therapy) υπό το σκεπτικό του ότι η θεραπεία μέσω της τέχνης διακρίνεται για την έμφαση που δίνει στον άνθρωπο ως ενεργητικό παράγοντα για την ίασή του (Thompson, 2006).
Ξεκινάει από τη στιγμή που το άτομο εκδηλώνει την «καλλιτεχνική» του συμπεριφορά, δηλαδή από τότε που προβαίνει σε επιλογές σχετικά με υλικά, χρώματα, ρόλους κ.ά. Σε δεύτερο επίπεδο η «εικαστική θεραπεία» λειτουργεί στο στάδιο της διαδικασίας όπου τα άτομα ακολουθούν προκειμένου να «φτιάξουν» το έργο τους. Για παράδειγμα ο τρόπος που το μορφοποιούν, το χειρίζονται και το πώς επιδρούν στα επιλεγμένα υλικά.
Ο Jung ισχυρίστηκε ότι «…η τέχνη αντιπροσωπεύει μια νέα σύνθεση ανάμεσα στον εσωτερικό υποκειμενικό κόσμο του καλλιτέχνη και στην εξωτερική πραγματικότητα. Ο καλλιτέχνης/εκπαιδευόμενος-θεραπευόμενος/η, συχνά ασυνείδητα, επιλέγει υλικά από την εξωτερική και από την εσωτερική πραγματικότητα. Το έργο ενσωματώνει ένα συνδυασμό και των δύο και η ολοκλήρωση αυτή δίνει μια αίσθηση συμφιλίωσης και αποδέσμευσης» (1963, 16). Πρόκειται για μια διαδικασία που ενεργοποιεί τρεις διαύλους επικοινωνίας (σχέσης) μεταξύ: α) θεραπευόμενου/θεραπευτή/τριας, β) θεραπευόμενου/ έργου, γ) θεραπευτή και έργου. Το τελικό προϊόν η σημαντικότητα του οποίου έγκειται στο ότι εμπεριέχει τις φαντασιώσεις τις αγωνίες και τα άλλα μη συνειδητά συναισθήματα των ατόμων γίνεται αντιληπτό ως «αντικείμενο εστίασης» διά του οποίου εξετάζεται η θεραπευτική σχέση (Αργυροπούλου, 2000, 269-273). Σε ανάλογες στιγμές η όποια αντίδραση αφορά σε μια συσσώρευση συνειδητών και ασυνείδητων συνειρμών, ενδόμυχων σημείων συνάντησης με τη μοναδική εμπειρία της επικοινωνίας-συνάντησης. Κι ακόμη αφορά στη συνειδητοποίηση ότι υπάρχουν αντιστοιχίες, ποτέ όμως ταυτίσεις με τους άλλους (Τερεζάκη, 2010α, Kuhns, 1983, 21).
Σε ό,τι αφορά στην «Κάθαρση» ο όποιος λόγος αφορά στην έννοια για την οποία γίνεται λόγος ως δυνατότητα ελευθερίας λόγου (διαλόγου) που παρασχέθηκε στα άτομα να μοιραστούν σκέψεις και προβληματισμούς, να ανακουφιστούν και με κάποιο τρόπο να «ιαθούν». Τότε η καθαρτική πτυχή της καλλιτεχνικής/θεραπευτικής δραστηριότητας κορυφώνεται, όταν κορυφώνονται τα συναισθήματα των ατόμων… Σύμφωνα με τον Hoxter «Ο ώριμος ενήλικος έχει την ικανότητα να περιορίζει τη σκέψη στο νου του. Καμιά φορά όμως βρίσκει χρήσιμο, ίσως και απαραίτητο, να ξεκαθαρίσει τη σκέψη του εξωτερικεύοντας τις νοητικές του παραστάσεις με τη μορφή λόγου, γραπτού κειμένου αφηρημένου σχεδίου και λοιπά» (1977, 19). Η Dalley συμπληρώνει: «…Όπως το (αυθόρμητο) παιχνίδι (για το παιδί) έτσι και η αυθόρμητη ζωγραφική αποτελεί το κέντρο του θεραπευτικού έργου και, όπως ο ελεύθερος συνειρμός, έτσι και το ασυνείδητο υλικό μπορεί να γίνει συνειδητό μέσω αυτής της διαδικασίας. Η τέχνη κάνει τους ενήλικους ικανούς να παίξουν» (1998, 45).
Η Διδακτική Πρακτική στην Πράξη
Τίτλος του εργαστηρίου
«Καθένας μοναχός πορεύεται μα και μαζί με άλλους … Αντικατοπτρισμοί. Βήμα 1 – Ξάφνιασμα».
Φιλοσοφία του εργαστηρίου
Το συγκεκριμένο βιωματικό εργαστήριο σχεδιάστηκε από εκπαιδεύτριες ενηλίκων – μέλη του ΕΔΕΕΚ προκειμένου να συντελέσουν από την πλευρά τους στη δημιουργία «έργου», στο πλαίσιο της επιστημονικής ημερίδας-παρέμβασης στην τοπική κοινότητα των Χανίων με τίτλο «Εκπαίδευση Ενηλίκων – Τέχνη και Θεραπεία». Η ημερίδα συνδιοργανώθηκε από το ΕΔΕΕΚ, το Θεραπευτήριο Χρόνιων Παθήσεων και το Σύλλογο Ατόμων με ειδικές ανάγκες (ΑμΕΑ) την άνοιξη του 2010 στα Χανιά. Προσκεκλημένος ομιλητής σ’ αυτήν ήταν ο ψυχίατρος Π. Πολυχρόνης και Διευθυντής του Αθηναϊκού Κέντρου Μελετών του Ανθρώπου (ΑΚΜΑ)
Σε ό,τι αφορά στο εκπαιδευτικό μέρος του βιωματικού εργαστηρίου, υπογραμμίζεται ότι αυτό αφορούσε στο σχεδιασμό μιας διδακτικής ενότητας διάρκειας περίπου τριών ωρών η οποία προέκυψε από τη συστηματική επικοινωνία και την εργασία ομάδας «έργου» που συγκροτήθηκε με βάση τα ενδιαφέροντα των μελών του Δικτύου. Η ομάδα «έργου» είχε διάρκεια ζωής πέντε περίπου μηνών όσο, δηλαδή, διήρκεσε ο σχεδιασμός του εκπαιδευτικού σχεδίου, η προετοιμασία και η διεξαγωγή της τελικής ημερίδας. Αξίζει να σημειωθεί, ωστόσο, ότι κανένα έργο δεν επρόκειτο να υλοποιηθεί με επιτυχία, εάν η ομάδα έργου, πρωτίστως, δεν έβρισκε τον τρόπο να λειτουργήσει και ως «συναισθηματική ομάδα», καλούμενη να συνθέσει τις θέσεις και τις αντιθέσεις μεταξύ των μελών της σε πολλαπλά επίπεδα. Σημειώνεται, επίσης, ότι καθ’ όλη τη διάρκεια δημιουργίας του έργου τα μέλη της ομάδας διατηρούσαν τα ημερολόγια αναστοχασμού της δράσης τους, βάσει και των οποίων αργότερα πραγματοποιήθηκε μέρος της διαμορφωτικής αξιολόγησης του έργου. Ο λόγος για «διαμορφωτική αξιολόγηση» αφού η ομάδα προσκλήθηκε να παρουσίασει το «έργο της» και στο 2ο Συνέδριο Τέχνης και Ψυχιατρικής που διεξάχθηκε στα Χανιά λίγες μέρες μετά. Η τελική αξιολόγηση συμπεριέλαβε και τα ερωτηματολόγια που συμπλήρωσαν οι εκπαιδευόμενοι.
Σκοπός του εργαστηρίου
Σκοπό του εκπαιδευτικού σχεδίου αποτελεί η συνειδητοποίηση από πλευράς των εκπαιδευτών ενηλίκων του ρόλου και των ευκαιριών που οι ίδιοι δύνανται να δημιουργήσουν μέσω της διεπιστημονικής συνεργασίας και της ουσιαστικής επικοινωνίας, ακόμη κι όταν το «έργο» παύει να αποτελεί για κείνους το ζητούμενο κι αφορά στο «άλλοθι» κυρίως. «Άλλοθι» προκειμένου να παραμένουν ενεργοί και να κατακτούν το δικαίωμα πρόσβασης στους χώρους ζωής και δράσης τους. Επιπλέον, μέσα από το εν λόγω «άλλοθι» δίνεται η δυνατότητα στους εκπαιδευόμενούς τους να ξεναγηθούν σε νέες προτάσεις, αφενός ως προς τον τρόπο εκπαίδευσής τους (βιωματικά και πολύτεχνα) κι αφετέρου να προβληματιστούν επί συγκεκριμένων ζητημάτων στην επαγγελματική τους πρακτική (βραχυ-επίπεδο) καθώς και για το ρόλο και τη δράση τους ως εμψυχωτές στην εργασιακή και στην ευρύτερη κοινότητα (μακρο – επίπεδο) (Cranton, 2006, 211-232, Jarvis, 2009, 38-54)
Στόχοι του εργαστηρίου
Οι εκπαιδευόμενοι να:
Εξοικειωθούν με εναλλακτικές ενεργητικές εκπαιδευτικές τεχνικές (Τερεζάκη, κ.ά, 2009)
Να ασκηθούν στη διεργασία της δυναμικής της ομάδας (ΕΑΠ / Τοδούλου, 2000)
Να εξωτερικεύσουν συναισθηματικά φορτία προκειμένου για την συνειδητοποίηση των βαθμών «ίασης-κάθαρσης» που ενέχεται στην Εκπαίδευση Ενηλίκων
Να γνωρίσουν τη δράση του ΕΔΕΕΚ ως δυνατότητα του να παραμένουν συνδεδεμένοι άνθρωποι με κοινά ενδιαφέρονται και ιδεολογικό προσανατολισμό (Christakis- Fowler, 2009)
Σημειώνεται ότι η συνεργασία του ΕΔΕΕΚ με τους δύο συνδιοργανωτές φορείς εμπεριείχε μία ακόμη κρίσιμη παράμετρο-διττό στόχο: την αλλαγή νοοτροπίας σε επίπεδο «ανοίγματος» των χώρων θεραπείας στην τοπική κοινωνία και το αντίθετο (επίσκεψη της κοινότητας στο χώρο θεραπείας), καθώς και την πιθανή αποπαγίωση (unfreezing) παγιωμένων στάσεων και πρακτικών των εκπαιδευτών σε ό,τι αφορά στον απώτερο πληθυσμό-στόχο, τους τροφίμους. Σε κάθε περίπτωση, άποψη που προωθεί την αντίληψη περί σεβασμού του «άλλου» και του ενεργητικού ρόλου του στην «ίασή» του.
[Καπονικολός, Λίβας, Μοσχονάς, http://www.antistigma.gr/article.php?ID=5 (22/02/2010), Μοσχονάς, http://www.antistigma.gr/article.php?ID=4 (22/02/2010)]
Πληθυσμός στόχος του εργαστηρίου και προστιθέμενη αξία της «πρακτικής»
Το εργαστήριο απευθύνθηκε στους εκπαιδευτές ενηλίκων που ενεργοποιούνται στο χώρο της Θεραπείας, κατά προτεραιότητα, κι ενισχυτικά στο σύνολο των ειδικοτήτων των εκπαιδευτών ενηλίκων στην πόλη των Χανίων. Τελικό πληθυσμό στόχο απετέλεσαν 22 εκπαιδευτές εκ των οποίων 16 από το χώρο της υγείας, 6 από το χώρο της εκπαίδευσης και δύο από το χώρο της τέχνης. Απώτερο πληθυσμό στόχο απετέλεσαν οι τρόφιμοι. Στο σημείο αυτό έγκειται και η προστιθέμενη αξία του προγράμματος.
Διάρκεια του εργαστηρίου
Το τρίωρο εργαστήριο πραγματοποιήθηκε μετά τη λήξη της διάλεξης του ψυχίατρου κ. Π. Πολυχρόνη μεταξύ των ωρών 12. 00 και 15.00.
Μέσα του εργαστηρίου
Για τους εκπαιδευτικούς σκοπούς του εργαστηρίου αξιοποιήθηκε η αίθουσα του Κέντρου Εκπαίδευσης Ενηλίκων του ΘΧΠΧ, καθώς και οι αύλιοι χώροι της. Αναλυτικά τα εκπαιδευτικά μέσα περιγράφονται στο εκπαιδευτικό σενάριο και την παρουσίαση των ασκήσεων στο πλάισιό του που ακολουθεί.
Μέθοδοι και τεχνικές
Σε ότι αφορά στις μεθόδους μάθησης κι επικοινωνίας, αξιοποιήθηκαν οι βασικές ενεργητικές εκπαιδευτικές τεχνικές από το πεδίο της Εκπαίδευσης Ενηλίκων (εργασία σε ομάδες, σε ζεύγη, καταιγισμός ιδεών, επίλυση προβλήματος κ.ά), πλαισιωμένες, ωστόσο, με πρακτικές από το χώρο της τέχνης. Πρόκειται για τη σύνθεση ενεργητικών και καλλιτεχνικών τεχνικών (αξιοποίηση Εικόνας, Ήχου, Κίνησης και Ρόλου) με αποτέλεσμα μία εναλλακτική πρόταση για την εκπαίδευση των εκπαιδευτών: την πολύτεχνη διάσταση της σύγχρονης εκπαιδευτικής πράξης.
Εκπαιδευτικό σενάριο
Α΄ Δραστηριότητα «Καλώς Ήρθατε!»
Σκοπός
Η δραστηριότητα έχει ως στόχο της μια πρώτη γνωριμία προκειμένου τα άτομα να νιώσουν άνετα, μεταξύ τους και με το χώρο.
Μέσα
Χαρτάκια χρωματιστά
Μουσική
Διαδικασία
ΒΗΜΑ 1: Οι εκπαιδευόμενοι σε ολομέλεια – σύντομη παρουσίαση της ομάδας των εμψυχωτριών του εργαστηρίου.
ΒΗΜΑ 2: Οι εκπαιδευόμενοι κινούνται στο χώρο, παρατηρούν προσεκτικά γύρω τους την αίθουσα και τους ανθρώπους. Καταληκτικά αγγίζουν το χέρι ενός ατόμου και γίνονται ζευγάρια.
ΒΗΜΑ 3: Οι εκπαιδευόμενοι βαδίζουν ατομικά με μουσική υπόκρουση. Όταν σταματάει η μουσική σταματούν το βάδισμα κι επιλέγουν ένα χρωματιστό χαρτάκι που βρίσκεται στο πάτωμα …
ΒΗΜΑ 4: Με βάση το χρώμα κι επιστρέφοντας στην ολομέλεια, επιλέγουν να καθίσουν σε άτομο με ίδιο χρώμα (ζευγάρια).
ΒΗΜΑ 5: Γνωριμία μεταξύ των προσώπων κι ανακοίνωση-παρουσίαση του συνομιλητή τους λίγο αργότερα στην ολομέλεια. Η παρουσίαση καταλήγει σε μία κίνηση σωματικής έκφρασης (πχ κάτι σαν χαιρετισμό ή οτιδήποτε άλλο)
Β΄ Δραστηριότητα «Απών & Παρών»
Σκοπός
«Παρών-Απών» λέξεις- έννοιες φαινομενικά αντίθετες, όμως και συμπληρωματικές τις οποίες οι εκπαιδευόμενοι καλούνται να επαναπροσδιορίσουν μέσα από τον προσωπικό στοχασμό των βιωμάτων, των εμπειριών και των προσδοκιών τους.
Επιμέρους στόχοι της άσκησης,
πέρα από την εξοικείωση με την τεχνική του pole playing, μπορεί να θεωρηθεί η καλλιέργεια βαθμών:
συνειδητοποίησης- αυτογνωσίας (ανάκληση ασυνείδητων αναγκών),
κριτικού στοχασμού και δημιουργικής σκέψης,
επικοινωνίας-εξερεύνησης συναισθημάτων και προσδοκιών,
έκφρασης υπαρξιακών ανησυχιών.
Μέσα
Ο ομώνυμος πίνακας του εικαστικού καλλιτέχνη Στράτου Μπαδογιάννη
Ερωτηματολόγιο (ατομικό Φύλλο Εργασίας)
Κάρτα εργασίας (εταιρική εργασία)
μολύβια
Διαδικασία
(Υπό μουσική υπόκρουση)
Φάση Α
Σκοτείνιασμα της αίθουσας, παρουσίαση του πίνακα ζωγραφικής με θέμα «ΑΠΩΝ». Εκπαιδευτική τεχνική: Εμψυχωτές σε ρόλο (Role Playing).
Οι εκπαιδευόμενοι παρακολουθούν το διάλογο μεταξύ των εμψυχωτριών, ενώ στις ενδιάμεσες παύσεις συμπληρώνουν ατομικά το Φύλλο Εργασίας.
Φάση Β
Τα άτομα καλούνται να συζητήσουν σε ζεύγη και να καταγράψουν στην κάρτα εργασίας την απάντησή τους σχετικά με το ερώτημα που τίθεται σ’ αυτούς από το τελευταίο απόσπασμα του διαλόγου μεταξύ των εμψυχωτριών (διάλογος 4)
Φάση Γ
Οι εκπαιδευόμενοι σε ολομέλεια συζητούν πώς ένιωσαν κατά τη διάρκεια της άσκησης.
Γ΄Δραστηριότητα «Η άλλη όψη»
Α, Β ΜΕΡΟΣ
Σκοπός
Άσκηση με σκοπό μια αρχική διάκριση των εννοιών «είμαι –θέλω» «είμαι –πώς θέλω να με βλέπουν οι άλλοι». Στο πλαίσιο της άσκησης επιχειρείται, παράλληλα, η άσκηση σε βαθμούς:
δημιουργικής έκφρασης- επικοινωνίας,
διερεύνησης – έκφρασης συναισθημάτων-συγκρούσεων και προσωπικών δυσκολιών, συμφιλίωσης με όνειρα (προσδοκίες- επιδιώξεις) και τυχόν αποτυχίες,
αυτογνωσίας (οργάνωσης του ‘εγώ’ )
Μέσα
Εικόνες-έργα τέχνης σε φωτοτυπία
Μουσική
Μπλου τακ
Χαρτί μέτρου (ως ταμπλώ)
Πανί γάζα σε πολλά μέτρα
Πανιά θεατρικού παιχνιδιού (χρωματιστές φόδρες)
Μικρά αυτοκόλλητα χαρτάκια
Διαδικασία
Α Μέρος :
ΒΗΜΑ 1: Οι εκπαιδευόμενοι κινούνται ελεύθερα στο χώρο όπου υπάρχουν σκόρπιες εικόνες με θέμα «αντικατοπτρισμοί» σε διάφορα σημεία του κι επιλέγουν μία εικόνα. ΒΗΜΑ 2: Στη συνέχεια εκθέτουν τις εικόνες τους σε συγκεκριμένο σημείο του χώρου όπου τιτλοφορείται ως «Έκθεση Τέχνης – ΑΝΤΙΚΑΤΡΠΤΡΙΣΜΟΙ» Παράλληλα στην έκθεση υπάρχουν και φωτοτυπίες των «έργων τέχνης».
ΒΗΜΑ 2: Τα άτομα περιφέρονται στην «Έκθεση» παρατηρώντας προσεκτικά τον αντικατοπτρισμό που τα ενδιαφέρει περισσότερο.
ΒΗΜΑ 3: Δίδεται η οδηγία στους εκπαιδευόμενους να κινηθούν προς «οριοθετημένο πεδίο» στην αίθουσα (πρόκειται για μία νησίδα από πανί).
ΒΗΜΑ 4: Οι εκπαιδευόμενοι καλούνται να παρατηρήσουν την εικόνα που κρατούν στα χέρια τους και να στοχαστούν λίγο επί του περιεχομένου.
ΒΗΜΑ 5: Καλούνται στη συνέχεια να εκφράσουν φωναχτά τους ελεύθερους συνειρμούς τους μέσω αυθόρμητων λέξεων ή φράσεων (καταιγισμός ιδεών/ brain storming – φωνακτή σκέψη).
Ηχητικό ερέθισμα διακόπτει απότομα τη διαδικασία …
(Έχει προηγηθεί σχετική ενημέρωση από τις συντονίστριες με την έναρξη της άσκησης.)
ΒΗΜΑ 6: Οι εκπαιδευόμενοι βαδίζοντας προσεκτικά μέσα στο οριοθετημένο πεδίο αναζητούν τα άτομα που έχουν όμοια με τους ίδιους εικόνα. Συγκροτούνται έτσι μικρές ομάδες των 4 ή 5 ατόμων.
ΒΗΜΑ 7: Στο πλαίσιο των μικρών ομάδων οι εκπαιδευόμενοι καλούνται αρχικά να απαντήσουν ανώνυμα και γραπτώς σε ορισμένα ερωτήματα – μη τελειωμένες φράσεις (τύπου Rotter test). Ενδεικτικά σημειώνονται οι ακόλουθες: «Είναι φορές που νοιώθω…», «Άλλες πάλι νοιώθω …».
Διευκρινίζεται ότι ζητούμενο στο πλαίσιο της παρούσας άσκησης από τα άτομα είναι η έκφραση του συναισθήματος (μη ορθολογικές λειτουργίες του εγκεφάλου) που τους προκαλεί η θέα του αντικατοπτρισμού και όχι η εκλογίκευση της σκέψης τους (ορθολογικές λειτουργίες).
ΒΗΜΑ 8: Οι ανώνυμες καταγραφές παραδίδονται στη συντονίστρια.
Β Μέρος:
ΒΗΜΑ 9: Οι εκπαιδευόμενοι τώρα συζητούν, αλληλεπιδρούν και ανταλλάσουν τις σκέψεις τους στο πλαίσιο της μικρής ομάδας. Στη συνέχεια ακολουθεί η παρουσίαση των απόψεων στην ολομέλεια. Έχει προηγηθεί η επιλογή εκπροσώπου της ομάδας με βάση συγκεκριμένο κριτήριο που θέτει η ίδια η ομάδα.
Η παρουσίαση μπορεί να αφορά στην κλασικού τύπου παρουσίαση (εισήγηση του εκπροσώπου) είτε σε εναλλακτικού τύπου παρουσίαση με τη συμμετοχή και των λοιπών μελών της ομάδας πλην του βασικού εκπροσώπου (π.χ μέσω θεατρικού παιχνιδιού, μουσικής ή κινητικής έκφρασης κ.ά)
ΒΗΜΑ 10: Οι εκπαιδευόμενοι σε ολομέλεια συζητούν πώς ένιωσαν κατά τη διάρκεια της άσκησης.
Δ΄Δραστηριότητα «Ο άλλος εαυτός »
Σκοπός
Η άσκηση επιδιώκει τη διερεύνηση και την έκφραση με τρόπο εναλλακτικό των συναισθημάτων, την άσκηση στην κριτική σκέψη και στην εσωτερική θέαση, την συμφιλίωση-αναγνώριση με φόβους/επιθυμίες, την ανάληψη πρωτοβουλίας στην έκθεση μέρους των παραπάνω «φορτίων» μέσω της συνθετικής δραστηριότητας.
Μέσα
Κάρτα εργασίας 2-Εικόνες ζώων
Ψαλίδια
Μπλου-τακ
Κόλλες
Φύλλα Α4
Χαρτί του μέτρου
Διαδικασία
ΒΗΜΑ 1: Τρίλεπτη προβολή (τύπου power point) εικόνων με ζώα, υπό μουσική υπόκρουση.
ΒΗΜΑ 2: Οι εκπαιδευόμενοι λαμβάνουν το σύνολο των εικόνων της προβολής σε κάρτα εργασίας. Παρατηρούν τις εικόνες που τους αντιπροσωπεύουν κι επιλέγουν δύο εικόνες ζώων.
ΒΗΜΑ 3: Στη συνέχεια κόβουν τις εικόνες και δημιουργούν μια διττή κάρτα που στο ένα μέρος της αποτυπώνει το «Είμαι» και στο δεύτερο δηλώνει το «Θέλω».
ΒΗΜΑ 3: Τα άτομα αναρτούν τις κάρτες τους σε χαρτί του μέτρου (ταμπλό) που βρίσκεται στον τοίχο.
ΒΗΜΑ 4: Οι εκπαιδευόμενοι σε ολομέλεια συζητούν πώς ένιωσαν κατά τη διάρκεια της άσκησης.
Ε΄Δραστηριότητα «Καθένας μοναχός πορεύεται μα και μαζί με άλλους… Αντικατοπτρισμοί»
Σκοπός
Η δραστηριότητα δίνει τη δυνατότητα στους εκπαιδευόμενους να βιώσουν μία έναν φανταστικό κόσμο, ωστόσο απόλυτα ρεαλιστικό, αναδεικνύοντας τις πολλαπλές οπτικές θέασης και ερμηνείας της «πραγματικότητας» και των «άλλων» που μας περιβάλλουν.
Συντελεστές
Χρύσα Τερεζάκη – Χαρά Στεφοπούλου
Παρατηρητής: Τριανταφυλλιά Γιαννουλάκη
Μέσα
20 κομμάτια καθρέπτη 0,40 cm x 0.40cm
Μολύβια και χρωματιστοί μαρκαδόροι
Το ταμπώ (χαρτί μέτρου) της προηγούμενης άσκησης
Διαδικασία
Η εμψυχώτρια εφοδιάζει κάθε εκπαιδευόμενο ξεχωριστά και πριν την έναρξη της άσκησης με ένα κομμάτι καθρέπτη (40 cm x 40 cm). Στη συνέχεια δίδονται οι ακόλουθες οδηγίες στους εκπαιδευόμενους:
ΒΗΜΑ 1:
α/ Να μπουν σε μια σειρά ο ένας πίσω από τον άλλο και να παραμείνουν απόλυτα σιωπηλοί.
β/ Να εστιάσουν το βλέμμα μέσα στον καθρέπτη τον οποίο φέρουν ακριβώς μπροστά τους και σε επίπεδο παράλληλο με το έδαφος.
γ/ Να ακολουθήσουν την εμψυχώτρια βηματίζοντας πολύ αργά και με το βλέμμα μέσα στον καθρέπτη -καθ’ όλη τη διάρκεια της άσκησης- αρχικά μέσα στην αίθουσα κι εν συνεχεία στον εξωτερικό χώρο της εκπαιδευτικής αίθουσας (Σημειώνεται ότι το εκπαιδευτικό κέντρο όπου υλοποιήθηκε η άσκηση βρίσκονταν πλάι σε ένα άλσος με πεύκα). Στα διάφορα σημεία εσωτερικά κι εξωτερικά, κυρίως, η βοηθός εκπαιδεύτρια-οδηγός της ομάδας κάνει στάσεις ώστε να έχουν οι εκπαιδευόμενοι τη δυνατότητα να παρατηρήσουν διάφορες εικόνες μέσα από τον καθρέπτη (τα δέντρα, τα κτίσματα, τον ουρανό, τα σύννεφα …)
δ/ Οι εκπαιδευόμενοι καλούνται να φέρουν τον καθρέπτη μπροστά στο πρόσωπό τους και να κοιτάξουν μέσα σε αυτόν τι υπάρχει πίσω τους. Εκεί αποκαλύπτονται οι «άλλοι» συν-εκπαιδευόμενοί τους…Πρόκειται για μια σημαντική ανακάλυψη συμβολικού χαρακτήρα μετά το μοναχικό και παράξενο ταξίδι που τελειώνει εκεί ακριβώς από όπου άρχισε. Δηλαδή στην εκπαιδευτική αίθουσα.
ΒΗΜΑ 2:
ε/ Η εμψυχώτρια μέσα στην εκπαιδευτική αίθουσα τώρα ζητά από τους εκπαιδευόμενους να εκφράσουν τις «εν θερμώ» σκέψεις τους και τα συναισθήματα από την προηγούμενη εμπειρία στο πλαίσιο ενός καταιγισμού ιδεών. Πρόκειται για τη γνωστή εκπαιδευτική τεχνική, ωστόσο με εναλλακτικό χαρακτήρα, καθώς η όποια αποτύπωση-έκφραση αφορά στο ίχνος που οι εκπαιδευόμενοι επιλέγουν να αφήσουν (γραμμή, λέξη, φράση) σε ειδικά διαμορφωμένο σημείο της αίθουσας (χαρτί του μέτρου) με τη χρήση των μολυβιών και των χρωματιστών μαρκαδόρων.
στ/ Η άσκηση ολοκληρώνεται με τους εκπαιδευόμενους και τις εκπαιδεύτριες σε κύκλο να ανταλλάσσουν βλέμματα στους ρυθμούς γνωστού μουσικού ακούσματος («ΚΕΜΑΛ») από το άλμπουμ του Μ. Χατζηδάκη με τίτλο «Αντικατοπτρισμοί».
ΠΑΡΑΡΤΗΜΑ – ΔΕΙΓΜΑΤΑ ΤΩΝ ΔΡΑΣΤΗΡΙΟΤΗΤΩΝ ΤΟΥ ΕΡΓΑΣΤΗΡΙΟΥ
Το παράρτημα αποσκοπεί να δώσει τους αναγνώστες να καταλάβουν τον τρόπο με τον οποίο η Διδακτική Πρακτική υλοποιήθηκε στην πράξη. Λόγω του πολύτεχνου χαρακτήρα της η πρακτική επί χάρτου σε καμία περίπτωση δεν μπορεί να αποκαλύψει ούτε το σύνολο ούτε το μέγεθος των ποιοτικών παραμέτρων της επικοινωνίας- μάθησης που ‘έλαβαν χώρα στην πράξη. Στο παράτημα φιλοξενούνται οι σκέψεις των εκπαιδευόμενων οι οποίες σταδιακά «αισθητοποιούνται», καθίστανται δηλαδή αισθητές/ορατές, μέσα από τα εναλλακτικά εκπαιδευτικά περιεχόμενα (πχ εικόνες, ήχος) που παρασχέθηκαν στους εκπαιδευόμενους (βλ. http://cretaadulteduc.gr/blog/ ?p=223 ΠΑΡΟΥΣΙΑΣΕΙΣ ppt – 6 παρουσίαση) αναδεικνύοντας τη δύναμη της τέχνης στην εκπαίδευση και στην καθημερινή διδακτική πράξη. Συγκεκριμένα στο παράρτημα φιλοξενούνται:
- Εκπαιδευτικό υλικό
1.Α (Φύλλο & κάρτα ργασίας – Σκέψεις των εκπαιδευόμενων)
1.Β Αντικατοπτρισμοί -Σκέψεις των εκπαιδευόμενων: Είναι φορές που νιώθω…άλλες πάλι νιώθω … http://cretaadulteduc.gr/blog/ ?p=223
2 Αξιολόγηση
2 Α . Η αξιολόγηση από τους εκπαιδευόμενους
2 Β . Το ημερολόγιο αναστοχασμού της δράσης των εκπαιδευτριών
- Εκπαιδευτικό υλικό
1.Α [Φύλλο & κάρτα εργασίας (διαφάνεια 18/42 ppt) – Σκέψεις των εκπαιδευόμενων]
ΦΥΛΛΟ ΕΡΓΑΣΙΑΣ 1
(Παρατηρώντας τον πίνακα ζωγραφικής του Μπαδογιάννη…)
1 .…. (συνειδητοποίηση)
Ποια είναι για σας η εν λόγω Απουσία; Ποιο όνομα θα σημειώνατε στο κενό ίχνος;
«απομόνωση-αποξένωση», «εμβάθυνση σε μέρη ανεξερεύνητα», «ρουτίνα-αποξένωση», «μοναξιά ανάμεσα στο ζευγάρι», «αγάπη-επικοινωνία», «Οι γονείς μου: μητέρα, πατέρας», «των αγαπητών νεκρών. Πατέρας Βασίλης», «απογοήτευση», «σώμα-πρόσωπο», «τρυφερότητα, ομοιότητα, συμπόνια. Το όνομα αυτού που δεν ξέρω», « ο ίδιος μου ο εαυτός», «το νόημα της ζωής», «μοναξιά», «συναισθηματική απουσία», «εκτίμηση», «δουλειά – κυνήγι χρήματος»
2… (αυτογνωσία)
Γράψτε έναν λόγο (πρόσωπο, πράγμα ή κατάσταση) που :
α) σας βοηθά να ισορροπείτε. Με ποιο σημείο του πίνακα θα το αντιστοιχίζατε; Τι χρώμα έχει;
« κόρες μου-με πράσινο- πάνω δεξιά
«σύντροφος-κόκκινο-όπου είναι»
«η μάνα-άσπρο-μέση»
«φαντασία-πράσινο-πράσινο τρίγωνο»
«η όμορφη σχέση με τον εαυτό και την οικογένειά μου-πράσινο-πάνω δεξιά»
«πίστη. Θα έρθουν καλύτερες μέρες-πορτοκαλί- όπου είναι»
«ο κήπος μου-κίτρινο-με τις μύτες»
«μουσική-με τη γαλάζια διαγώνιο-όλα τα χρώματα»
«η κόρη μου, η δουλειά μου-πορτοκαλί-πορτοκαλί πόδια»
«ήλιος-πράσινο με γαλάζιο της θάλασσας-πάνω δεξιά»
β) σας δημιουργεί την τάση να «ανεβαίνετε». Με ποιο σημείο του πίνακα θα το αντιστοιχίζατε; Τι χρώμα έχει;
«μουσική-πόδια-όλα», «η έκφραση ελευθερίας-το υψηλότερο, το πράσινο-μωβ», «κίνητρα, ενθάρρυνση, χαμόγελο, υγεία-γεωμετρικό σχήμα-μπλε», «συνειδητοποίηση του εαυτού μου-πράσινο κομμάτι-πορτοκαλί», «η φύση-πάνω δεξιά-πράσινο», «ζωή-γωνία επάνω αριστερά-μπλε», «η ελπίδα-το τρίγωνο-γαλάζιο και άσπρο»
γ) σας δημιουργεί την τάση να «κατεβαίνετε». Με ποιο σημείο του πίνακα θα το αντιστοιχίζατε; Τι χρώμα έχει;
«το άγχος-το τρίγωνο με την κορυφή προς τα πάνω-κόκκινο», «η υποκρισία-πόδια- καφέ», «απογοήτευση του εαυτού μου, τα λάθη μου-κάτω μέρος-σκούρο», «το πέρασμα του χρόνου, αρρώστια-το μπλε τριγωνικό σχήμα στη μέση του πίνακα», «η καταπίεση-στο σκούρο μπλε-καφέ, μαύρο», «οι ανούσιες συναναστροφές, τα πλήθη χωρίς πρόσωπο-δεν υπάρχει στον πίνακα», «η οικογένεια, ο κόσμος γύρω μου-μέση αριστερά-μπλε σκούρο», «μοναξιά-κανένα- άσπρο», «η πραγματικότητα-μπλε σκούρο», «η αμφισβήτηση-πράσινο», «δυσκολίες με τα πρόσωπα, τις σχέσεις-μεσαίο-γκρι», «γονείς- βέλος αριστερά-μπλε», «η ισχυρογνωμοσύνη-επάνω-μαύρο»
- ….. (κριτικός στοχασμός-προσδοκία)
Κάποια βήματα που ακολουθούσατε στο παρελθόν ήταν ή καθορίστηκαν από:
«την καρδιά και τα συναισθήματα», «γονείς, γεγονότα οικογένειας», «βιασύνη», «ανθρώπους και καταστάσεις», «την προσδοκία», «τη σχέση μου με τον Λευτέρη και με τη γονεϊκή οικογένεια», «την ανάγκη να καταλάβω τι μπορώ να κάνω, πού μπορώ να προσφέρω, και πού να ανήκω», «την εργασία μου», «μια γροθιά!», «το τυχαίο, το μοιραίο και το οποίο ακόμη υπάρχει», «τις εμπειρίες της εφηβείας», «από τον πρώτο μου δάσκαλο», «επιμονή, υπομονή», «λογική, απωθημένα», «σχέσεις έντονες»
ΚΑΡΤΑ ΕΡΓΑΣΙΑΣ
- Εργασία σε ζευγάρια …. (δημιουργική σκέψη)
Πού νομίζετε μπορεί η «Αλήθεια» να κρυφτεί; Γιατί;
«Στα όμορφα λόγια, στις υποκριτικές σχέσεις, στις ωραίες ιδεολογίες, στο βωμό της εξουσίας, του χρήματος, του καταναλωτισμού, πίσω από τις βιτρίνες.»
«Η αλήθεια κρύβεται όταν στρεβλώνει η επικοινωνία και μπλοκάρεται το συναίσθημα. Όταν ο καθένας δεν αναλαμβάνει την ευθύνη να στέκεται στα δικά του πόδια και να παίρνει τις αποφάσεις του.»
«Νομίζω ότι η αλήθεια δεν μπορεί να κρυφτεί.»
«Αλήθεια …Κρύβεται συνεχώς. Με αμείβει, με εξοργίζει. Κρυμμένη συνεχώς…κρίμα. Η αλήθεια είναι ότι η αλήθεια έχει τόσα χρώματα!!! Τόση αγάπη, τόση ομορφιά…κι όμως εσύ κρύβεσαι…ξεπρόβαλε από το καβούκι ….!»
«Πουθενά για πολύ!
Στους φόβους για λίγο, στις ανασφάλειες για λίγο…Πουθενά για πολύ!!!!»
«Μπορώ να κρυφτώ στις φιλοδοξίες των ανθρώπων, στην καθημερινότητα και στο φόβο της παραδοχής και της έκφρασής της.»
«Στους φόβους, στις ανάγκες, στην ενοχή, στα βιώματα ..γιατί περιμένει κάποιος ραπ’ έξω να τον ανακαλύψει και όχι ο ίδιος ο εαυτός του; Ή να τον σώσει;»
«Στη βιασύνη, στον επιφανειακό τρόπο που αντιμετωπίζουμε τις καταστάσεις, στο φόβο να παραδεχτούμε και να μοιραστούμε.»
1.Β (Αντικατοπτρισμοί – Είναι φορές που νιώθω … άλλες πάλι νιώθω … – Καθένας μοναχός πορεύεται μα και μαζί με άλλους)
Αντικατοπτρισμοί (διαφάνειες 19-21/42 ppt)
«δύναμη-ελευθερία», «η ζωή φεύγει, η γνώση χάνεται! Έχω ανάγκη για …», «εμπειρία-γνώση», «ξεγνοιασιά», «αναπολεί το παρελθόν», «διαφορετικότητα-ταξίδι», «αγάπη! Κράτησέ με στη χούφτα σου κι εγώ θα είμαι εκεί!», «μειονεκτικά-φόβος», «τέλος χρόνου: κούραση-γνώση-γαλήνη-ανάγκη», «ανάβαση», «»δέος-μεγαλείο», «θυμός», «αγωνία-ελευθερία», «στατική ισορροπία», «ένας κόσμος γεμάτος αντιθέσεις»
Είναι φορές που νιώθω … άλλες πάλι νιώθω … (διαφάνειες 24- 30/ 42 ppt)
«χαλάρωση, αποδοχή, αναζήτηση, διαφορετικότητα, ελευθερία, ξεγνοιασιά, αγωνία, θυμό»
«ελπίδα, γαλήνη, επίθεση, δυναμικότητα, εκφοβισμός, τρυφερότητα, δέος, μεγαλείο, μοναξιά»
Καθένας μοναχός πορεύεται … μα και μαζί με άλλους …(διαφάνειες 33-38/ 42 ppt)
Χωρίς λόγια μόνο εικόνες …
- Αξιολόγηση
2 Α / Η αξιολόγηση από τους εκπαιδευόμενους
«Είχα την ευκαιρία να δω και άλλους τρόπους για το πώς μπορώ να εκμαιεύσω αλήθειες…»
«Σημαντική η συμβολή της τέχνης στην κατανόηση των συναισθημάτων και του εαυτού μου! Ευχαριστώ.»
«Πολύ ωραία όλα τα εργαστήρια και οι εκπαιδεύτριες πολύ καλά προετοιμασμένες και οργανωμένες. Μου άρεσε πολύ που σπάσαμε τα όρια της τάξης και βγήκαμε έξω. Ήθελα λίγο παραπάνω…»
«Λίγο ξεφύγαμε στο χρόνο…αυτά τα δέκα λεπτά στο τέλος με τον άντρα μου και το μωρό να μου γνέφουν από μακριά όσο εμείς βαδίζαμε στο μονοπάτι μου φάνηκαν αιώνες …ήθελα όμως να τους αφήσω ..ευχαριστώ για τη φυγή.»
«Εξαιρετική όλη η ημερίδα και η παρουσίαση του κ. Πολυχρόνη μας καθήλωσε και το εργαστήριο μας απογείωσε. Φεύγω ξαλαφρωμένος. Όμως γιατί μόνο γυναίκες εκπαιδεύτριες; Όχι ότι δεν ήταν πολύ καλές όλες όμως μου γεννήθηκε η απορία. Δηλώνω διαθεσιμότητα σε επόμενη φορά!»
«Αν και με τα άτομα που ήρθα σε επαφή δεν είχα προηγούμενη γνωριμία, νιώθω ότι συνάντησα ανθρώπους με τους οποίους έχω πολλά κοινά. Εξαιρετική η ιδέα του εργαστηρίου και γενικά του Δικτύου. Μπράβο.»
«Δε νιώθω ότι μπορώ να εφαρμόσω στην πράξη όσα είδα. Ήταν πολλά και θέλω χρόνο να τα επεξεργαστώ μέσα μου…»
«Να ξανακατεβάσουμε τον κ. Πολυχρόνη και να μείνει και για τα εργαστήρια … Καθήλωσε το κοινό του. Στο βιωματικό εδώ ταξίδεψα κι εγώ και είδα τρόπους δουλειάς και επικοινωνίας που μάλλον μπορώ να εφαρμόσω στη δική μου δουλειά».
2 Β /Αποσπάσματα από τα ημερολόγια αναστοχασμού της δράσης των εκπαιδευτριών
Προκειμένου να γίνει κατανοητό το συγκεκριμένο «δείγμα» αξιολόγησης, επιλέγεται ένα «κρίσιμο περιστατικό» από τα πολλά που είχε να αντιμετωπίσει η «συναισθηματική ομάδα-ομάδα έργου». Επιπλέον, το περιστατικό αυτό αναταποκρίνεται στη θέση ότι οι ομάδες «διαμορφώνονται», «ανατάσσονται», «ηρεμούν», «εκτελούν», «πενθούν», (Mulford, et al,1980, Tοδούλου, 2005). Ειδικότερα:
Φάση 1 (της διαμόρφωσης): Στη φάση της διαμόρφωσης στόχος είναι η γνωριμία.
Μετά την πρώτη συνεδρία (Δευτέρα 7/12/2009, καφέ «Κήπος»)
«Καταγραφή συναισθημάτων εν θερμώ:
Εκπαιδεύτρια Α: Ενδιαφέρον –Προσμονή
Εκπαιδεύτρια Β: Σα να έχω κάνει την πρώτη συνεδρία της δικής μου ψυχοθεραπείας.
Εκπαιδεύτρια Γ: Ζεστή ομάδα με δυναμική. Νιώθω ορεξάτη να κάνω πράγματα.
Εκπαιδεύτρια Δ: (σε ατομικό επίπεδο): Ξανά πίσω στην ομάδα. Δύναμη, ζωντάνια.(κοινωνικό επίπεδο): Δέσμευση, ευθύνη, στοίχημα που θέλω να κερδηθεί.
Εκπαιδεύτρια Δ: Κάτι για να το ευχαριστηθούμε, να περάσουμε καλά!»
Φάση 2 (αναταραχής) Η ομάδα αντιμετωπίζει ζητήματα ισχύος και ελέγχου. Αναδύονται οι Προσωπικότητες.
6η Συνεδρία (1/3/2010), καφέ «Ίριδα»
«Κάποια στιγμή η Α άρχισε να κάνει επιστημονική ανάλυση για την Εκπαίδευση Ενηλίκων και τις Διδακτορικές σπουδές. Και εγώ είναι η αλήθεια ότι την προβοκάρισα λίγο, αντιτείνοντας, το υλικό, την εκπαίδευση των εκπαιδευτών-εκπαιδευτών ενηλίκων, που πράγματι έχουν πολύ συναφές υλικό και βιβλιογραφία, αφού εκπονούνται από τον ίδιο φορέα …Ασφαλώς και εκτιμώ ιδιαίτερα τους ανθρώπους που αγωνίζονται και προσπαθούν για κάτι καλύτερο πόσο μάλλον όταν αυτό αφορά τη μάθηση και τις εκπαιδευτικές διαδικασίες.
Η (Α) κάπου στην καταγραφή της με προσφωνεί «Χ» … έχω παρατηρήσει ότι όταν θέλει να απευθυνθεί σε μένα για κάτι πιο «σοβαρό» σε σχέση με δουλειά τότε με αποκαλεί έτσι, όταν είναι κάτι πιο προσωπικό, χαλαρό, συναισθηματικό με λέει «Ψ». Πάντως εγώ ακούω και στα δύο και μου αρέσουν εξίσου. Ειδικά όταν προέρχονται από άτομα με τα οποία έχω να μοιραστώ και να πω πολλά πράγματα…»
Φάση 3 (ηρεμίας) Τώρα τα άτομα-μέλη εντάσσονται και αναγνωρίζουν ότι οι διαφορετικές απόψεις είναι αποδεκτές. Η ομάδα είναι έτοιμη να εκτελέσει το σκοπό της έτσι το έργο πρέπει να προχωρήσει. θα πρέπει να έχει δημιουργηθεί κλίμα δημιουργικότητας.
11η Συνάντηση 29/3/2010 Καφέ «Κήπος»
«Μια συνάντηση απόλαυση! Χαλαρές οι τρεις μας οι Α, Β, Γ περιμέναμε τη Δ που την πήρε ο ύπνος …όμως ουδέν πρόβλημα! Σήμερα καθορίσαμε και παρατηρητές, συμπληρώσαμε σχεδόν τα ονόματα του εργαστηρίου-εγγραφές, ανοιχτήκαμε σε νέα πρόσωπα …εκπαιδευτικούς κι εκπαιδευτές από το χώρο της υγείας αλλά και του σχολείου…
Μάλλον τώρα πια το αισθανόμαστε στην ατμόσφαιρα ότι όλα βαίνουν καλώς. Τα οργανωτικά με την Ε και τη ΣΤ μπροστά προχωράνε, η αφίσα έτοιμη, έτοιμο το εκπαιδευτικό σενάριο, οι μουσικές (αισιόδοξη η πονηρή Γ που έψαξε μέχρι την Αθήνα για να βρει αυτό που θα ικανοποιούσε τη Σκύλα από τη μια (εμένα) και τη Χάρυβδη (τη Δ)
Αναμένω τα κείμενά τους για να συνθέσω το τελικό εκπαιδευτικό σενάριο …η Δ δεσμεύτηκε να στείλει τα μέχρι στιγμής καταγεγραμμένα, ώστε η καθεμιά να επέμβει στη δική της δραστηριότητα …σταδιακή αυτονόμηση λοιπόν…»
Φάση 4 (πένθους) Καθώς πλησιάζει το τέλος επέρχεται το στάδιο του πένθους. Αυτό είναι ένα ζωτικό σημείο.
«Θέλω να κάνω μια αναφορά σε όλες σας:
Α, είσαι πραγματικά εμψυχώτρια, όχι μόνο γιατί οδηγείς σε ανάταση τις ψυχές της ομάδας, αλλά και γιατί καταθέτεις την ψυχή σου σε αυτήν και γενικά σε ό,τι κάνεις. Ξέρουμε όλες ότι είσαι εκεί για όλες μας.
Β, χαρά θεού η συνεργασία μαζί σου. Αστείρευτη πηγή θετικής ενέργειας που ξέρεις και θέλεις μόνο να διευκολύνεις κάθε είδους συνεργασία. Χαίρομαι πραγματικά που σε γνώρισα από κοντά.
Γ, υπερδραστήρια και μέσα σε όλα. Σου πάει ο ρόλος της συντονίστριας, αφού είσαι δυναμική και οργανωτική. Εύχομαι να συνεχίσεις το έργο σου.
Δ, σε γνωρίσαμε και σε αγκαλιάσαμε σα μέλος της ομάδας μας. Πολυάσχολη καθώς είσαι δεν μπόρεσες να συμμετέχεις στην υλοποίηση των εργαστηρίων. Ταξίδεψες όμως σε μέρη αναζήτησης κι αυτό το κρατάμε.»
ΒΙΒΛΙΟΓΡΑΦΙΑ
Ελληνική
Αργυροπούλου, Δ., (2000), «Εικαστική Θεραπεία μια νέα προσέγγιση στα παιδιά με ειδικές ανάγκες – Κατανοώντας τα παιδιά και βοηθώντας τα να “μεγαλώσουν ” μέσα από την Τέχνη.» στο: Μπαγάκης, Γ., (2000), Προαιρετικά Εκπαιδευτικά Προγράμματα, ΜΕΤΑΙΧΜΙΟ, 2000, Αθήνα.
Γιαννακοπούλου, Ε., (2003), «Σχεδιασμός Διδακτικής Ενότητας», στο: Ανάπτυξη μεθοδολογίας και διδακτικού υλικού για την Εκπαίδευση των Εκπαιδευτών, Εθνικό Πρόγραμμα Εκπαίδευσης Εκπαιδευτών, Αθήνα
Kανάκης, Ι., (1990), Η Σωκρατική Στρατηγική Διδασκαλίας-Μάθησης, Γρηγόρης, Αθήνα
Καπονικολός, Α., Λίβας, Δ., Μοσχονάς, Δ. (2010), «Το στίγμα της ψυχικής νόσου και η εκπαίδευση των ψυχιάτρων» στο: http://www.antistigma.gr/article.php?ID=5 (22/02/2010).
Κόκκος,Α., ΕΑΠ-ΕΚΕ 50, (2005), Μεθοδολογία Εκπαίδευσης Ενηλίκων –Εκπαιδευτικές Μέθοδοι, τ.β, Πάτρα
Μοσχονάς, Δ., (2010), «Τι ζητούν οι ασθενείς από τούς θεραπευτές τους», στο: http://www.antistigma.gr/article.php?ID=4 (22/02/2010)
Παπαγεωργίου, Η., (2010), Εκπαίδευση Ενηλίκων και Κοινότητα. Το θεωρητικό πλαίσιο, στο: Εκπαίδευση Ενηλίκων και Πολιτισμός στην Κοινότητα. Σε e-Διάσταση, ΕΔΕΕΚ, http://cretaadulteduc.gr/blog/?p=183
Τερεζάκη, Χ., (2008), Η Πολιτισμική αγωγή στην καθημερινή διδακτική πράξη, εκδ. ιδίας, Αθήνα
Τερεζάκη. X., & Συνεργάτες, (2009), «Εναρκτήρια Συνάντηση: το “Α” ίσως και το “Ω” … Από τη Θεωρία στην Πράξη», Επιστημονικό Δίκτυο Εκπαίδευσης Ενηλίκων Κρήτης (ΕΔΕΕ.Κ), Χανιά
Τερεζάκη, Χ., (2010γ), Για μια δημιουργική και συνεκτική μαθησιακή κοινότητα. ΕΔΕΕΚ: Μια πρόταση για τη διασύνδεση των εκπαιδευτικών και πολιτιστικών εμψυχωτών. στο: Εκπαίδευση Ενηλίκων και Πολιτισμός στην Κοινότητα. Σε e-Διάσταση, ΕΔΕΕΚ, http://cretaadulteduc.gr/blog/?cat=6
Τερεζάκη, Χ., (2010α), «Είναι άραγε η Τέχνη απαραίτητη στην Εκπαίδευση των Εμψυχωτών/Θεραπευτών Ενηλίκων;» στο: Πρακτικά 2ου Συνεδρίου Τέχνης και Ψυχιατρικής (υπό έκδοση), Mediterranean.Agricultural.Institute of Chania (M.A.I.CH), Μάιος 2010, Χανιά και στο: «Εκπαίδευση Ενηλίκων και Πολιτισμός στην Κοινότητα», ΕΔΕΕΚ, τ.2 (http://cretaadulteduc.gr/blog/?cat=6)
Tερεζάκη, Χ., (2010-2011), «Το Project ως ενεργητική μορφή επικοινωνίας και μάθησης στην Αρχική και στην Ενήλικη εκπαίδευση», Διδακτορική Διατριβή {εν εξελίξει}, ΕΑΠ, Πάτρα
Τοδούλου-Πολέμη, (2005), Η αξιοποίηση της Ομάδας στην Εκπαίδευση Ενηλίκων-Μεθοδολογία Εκπαίδευσης Ενηλίκων, ΕΑΠ ΕΚΕ 50/Γ, Πάτρα
Ξενόγλωσση και Μεταγλωττισμένη
Cranton, P., (2006), Ατομικές διαφορές και μετασχηματίζουσα μάθηση, στο: Mezirow, Z., (2006), Μετασχηματίζουσα μάθηση, 211-232, ΜΕΤΑΙΧΜΙΟ, Αθήνα
Frey, Κ., (1986, 1998), Η Μέθοδος Project, Κυριακίδης, Αθήνα
Hoxter, S., (1977), Play and Communication in Child Psychotherapy. at M. Boston & D. Daws (eds) The Child Psychotherapist and Problems of Young People. London Wildwood House
Jarvis, P. (2009), Μαθαίνοντας τι σημαίνει να είμαι άτομο στην κοινωνία, στο: Illeris, K., (Επιμ, 2009), Σύγχρονες Θεωρίες Μάθησης , 38-54, ΜΕΤΑΙΧΜΙΟ, Αθήνα
Jung, C., (1963), «Memories, Screams, Reflections», Rutledge & Kegan Paul, London.
Kuhns, F., (1983), «Psychoanalytic Theory of Art A Philosophy of Art on Developmental Principles», Colombia University Press, New York
Mulford, et al, (1980)
www.cretaadulteduc.gr
www.kazani.gr
http://cretaadulteduc.gr/blog/ ?p=223 ΠΑΡΟΥΣΙΑΣΕΙΣ ppt – 6 παρουσίαση
ΥΠΟΣΗΜΕΙΩΣΕΙΣ
[1] Εδώ αυτό νοηματοδοτείται κατά την παρουσάση του «έργου-εργαστηρίου» στην τοπική κοινότητα και στην μαθησιακή κοινότητα του ΕΔΕΕΚ στα Χανιά
[2] Σημειώνεται ότι οι διάφορες μορφές τέχνης εδώ αξιοποιούνται προκειμένου για το μετασχηματισμό των γνωστών ενεργητικών τεχνικών της Εκπαίδευσης Ενηλίκων σε Εναλλακτικές μορφές επικοινωνίας και μάθησης [ΕΑΠ-ΕΚΕ 50, (Κόκκος, 2005), Τερεζάκη, Χ., 2004,8]
[3] Και με την ευρύτερη έννοια ως προς τα είδη τέχνης που μπορούν να αξιοποιηθούν στο εκπαιδευτικό πλαίσιο.