ISSN:1792-2674
Δρ. Φουντουλάκη Ευαγγελία
Δ/ντρια 5ου Δημοτικού Σχολείου Χανίων
Περίληψη
Ο θεσμός του Ενδοσχολικού Συντονιστή Σχολικής Μονάδας στην εποχή των πολυμορφικών ερεθισμάτων και προκλήσεων κρίνεται ιδιαίτερα σημαντικός, καθώς ο Διευθυντής μαζί με τον/τους Ενδοσχολικούς Συντονιστές, αποτελούν τον θεμέλιο λίθο οργάνωσης, προώθησης και υποστήριξης των εκπαιδευτικών στο απαιτητικό έργο τους καθ’ όλη τη διάρκεια του σχολικού έτους. Η παρούσα μελέτη παρουσιάστηκε ως καλή πρακτική στο πλαίσιο της αυτομόρφωσής μας στην 1η Συνδιάσκεψη (Συνέδριο) ΔΙ.Π.Ε Χανίων: «Η φωνή των εκπαιδευτικών και των διοικητικών ‘από τα κάτω’: Ανοίγουμε τις πόρτες μας, μιλάμε για το έργο μας, ανταλλάσσουμε πρακτικές, δημιουργούμε κοινότητες μάθησης…». Επικεντρώνεται στην ανάλυση του ενδοσχολικού συντονισμού στα σχολεία της Α’ βάθμιας Εκπαίδευσης με έμφαση στον ρόλο του διευθυντή, τις καλές πρακτικές και τις προκλήσεις που αντιμετωπίζονται. Μέσω βιβλιογραφικής έρευνας επιχειρείται η ανάλυση των διαδικασιών, των στρατηγικών και των εργαλείων που χρησιμοποιούνται για τη βελτίωση του Ενδοσχολικού Συντονισμού και την ενίσχυση της αποτελεσματικότητας της εκπαιδευτικής διαδικασίας. Αντικείμενο της παρούσας μελέτης είναι η παρουσίαση πρακτικών κατευθυντήριων γραμμών και η πρόκληση διαλόγου, προκειμένου να συμβάλλουμε στη διαμόρφωση θετικής κουλτούρας οργανωμένης, συμμετοχικής κι επιστημονικής βελτίωσης της εκπαιδευτικής διαδικασίας με τελικό αποδέκτη το μαθητή.
Λέξεις κλειδιά: ενδοσχολικός συντονισμός, διευθυντής, εκπαιδευτικοί, Δημοτικό Σχολείο, προκλήσεις, καλές πρακτικές
1. Εισαγωγή
Οι ραγδαίες εξελίξεις σε γνωσιακό και τεχνολογικό επίπεδο σε συνδυασμό με τις ρευστές οικονομικές, κοινωνικές και πολιτικές περιστάσεις, επιδρούν καταλυτικά στο ρόλο του εκπαιδευτικού στο σύγχρονο σχολείο. Γενικός στόχος παραμένει η βελτίωση των επιδόσεων των μαθητών και η παροχή των κατάλληλων εφοδίων, προκειμένου αυτοί να ανταποκριθούν στις αυξημένες προσωπικές, εργασιακές, κοινωνικές και πολιτισμικές ανάγκες και να συμβάλλουν μελλοντικά στην ανάπτυξη της χώρας τους (Χάδου, 2012), βασικός στόχος προς τον οποίο χρειάζεται να προσανατολιστεί και το δημοτικό σχολείο, (διεύθυνση, εκπαιδευτικοί, προγράμματα σπουδών, δραστηριότητες κ.α.). Η επιμόρφωση των εκπαιδευτικών σε συνδυασμό με την καθοδήγηση στην πράξη αποτελούν σημαντικούς παράγοντες βελτίωσης της ποιότητας του παρεχόμενου εκπαιδευτικού έργου με απαραίτητες προϋποθέσεις τον εκσυγχρονισμό της σύγχρονης εκπαίδευσης και τις κατάλληλες συνθήκες υποστήριξης του έργου των εκπαιδευτικών μέσα στο σχολείο (Kazantseva, 2017). Τα σχολεία είναι δυνατόν να γίνουν πιο αποτελεσματικά μέσω της διαμόρφωσης κλίματος μάθησης (Αντωνίου, Δημητρίου & Κυριακίδης, 2006), σχολεία που βρίσκονται σε διαρκή διαδικασία ανάπτυξης, ανοιχτά στον πειραματισμό και σε καινοτομίες, με εκπαιδευτικούς σε εγρήγορση και ενδιαφέρον για τη δια βίου μάθηση.
Βασικές αρχές της αποτελεσματικής μάθησης της εκπαίδευσης ανηλίκων και ενηλίκων, που ισχύουν και στην περίπτωση του ενδοσχολικού συντονισμού, αποτελούν η ενεργητική συμμετοχή των εκπαιδευτικών, η αξιοποίηση των εμπειριών τους, η υποστήριξη και η ενθάρρυνση τόσο του συντονιστή όσο και των υπόλοιπων εκπαιδευτικών, η συχνή και άμεση ανατροφοδότηση, ο σεβασμός στην προσωπικότητα και στις ανάγκες όλων, η δυναμική της ομάδας, η δημιουργία μικρο-ομάδων προκειμένου να εκφραστούν όλοι, η σύναψη συμβολαίου συνεργασίας στην αρχή, η συχνή υπενθύμιση, η σταθερότητα, η ειλικρίνεια, και η ενσυναίσθηση (Rogers, 1952, 1959).
Ο θεσμός του ενδοσχολικού συντονιστή, νεοεισερχόμενος στην Ελλάδα, ως διαδικασία οργάνωσης, καθοδήγησης και εξέλιξης του έργου των εκπαιδευτικών, προσφέρει ουσιαστική αρωγή στον εκπαιδευτικό της πράξης και συνολικά στη λειτουργία του σχολείου, όπως φαίνεται από αρκετές έρευνες στο εξωτερικό, παρ΄ όλο που η ελληνική έρευνα και αρθρογραφία βρίσκεται στα σπάργανα.
2. Μεθοδολογία
3.1 Ο θεσμός του ενδοσχολικού συντονιστή
Πολύ πρόσφατα, το σχολικό έτος 2022-2023, εισήχθησαν στα σχολεία πρωτοβάθμιας και δευτεροβάθμιας βαθμίδας τρείς νέοι θεσμοί: οι σχολικοί συντονιστές, οι όμιλοι και οι παιδαγωγικοί σύμβουλοι-μέντορες. Σύμφωνα με την κείμενη νομοθεσία και συγκεκριμένα τα άρθρα 92 και 103 του Ν. 4823/2021 «Αναβάθμιση του σχολείου, ενδυνάμωση των εκπαιδευτικών και άλλες διατάξεις» και την Απ.Φ12/102913/ΓΔ4/22-8-22 οι Ενδοσχολικοί Συντονιστές (Συντονιστές Τάξεων ή Συντονιστές Γνωστικών Πεδίων) αναλαμβάνουν: α) την υποστήριξη και τον συντονισμό των εκπαιδευτικών ανά ομάδες ειδικοτήτων ή ανά ομάδες τάξεων διδασκαλίας σε συνεργασία με τους/τις τελευταίους/ες και με τους/τις αντίστοιχους/ες κάθε φορά Συμβούλους Εκπαίδευσης. β) τον προγραμματισμό της διδακτέας ύλης σύμφωνα με τα ισχύοντα Προγράμματα Σπουδών και τα Ωρολόγια Προγράμματα, γ) την οργάνωση δειγματικών διδασκαλιών και την ανταλλαγή καλών επαγγελματικών πρακτικών, δ) την εισαγωγή καινοτόμων εκπαιδευτικών εργαλείων διδασκαλίας, την εφαρμογή και την αξιολόγησή τους και ε) τον προγραμματισμό των διαδικασιών αξιολόγησης των μαθητών σε συνεργασία με τους/τις εκπαιδευτικούς, στ) τη συνεργασία με τον/την Σύμβουλο Σχολικής Ζωής για θέματα που απασχολούν τη σχολική μονάδα και εμπίπτουν στις αρμοδιότητες του/της, ζ) την οργάνωση τουλάχιστον μίας (1) συνάντησης εργασίας με εκπαιδευτικούς το μήνα, ανά ομάδες τάξεων/ομάδες ειδικοτήτων καθ’ όλη τη διάρκεια του διδακτικού έτους.
3.2 Ο ρόλος του Διευθυντή στον ενδοσχολικό συντονισμό
Ως στρατηγική, ο ενδοσχολικός συντονισμός λειτουργεί ενισχυτικά και υποστηρικτικά στο έργο τόσο του διευθυντή όσο και των υπόλοιπων εκπαιδευτικών. Ο διευθυντής σχολικής μονάδας σύμφωνα με το νόμο 4823/2021 είναι υποχρεωμένος να εφαρμόσει τον ενδοσχολικό συντονισμό. Από επισκόπηση ερευνών προκύπτει ότι οι διευθυντές αποτελεσματικών σχολείων έχουν προσωπική εμπλοκή στο σχεδιασμό, στο συντονισμό και στην αξιολόγηση της διδασκαλίας (Robinson, 2007).
Οι βασικότεροι λόγοι, σύμφωνα με τους Robbins και συν. (2017) για τους οποίους θα πρέπει οι διευθυντές/ριες οργανισμών να εφαρμόζουν τυπικό προγραμματισμό είναι: 1) Εδραίωση συντονισμένων προσπαθειών που οδηγεί στην ανάπτυξη ομαδικής μάθησης και εργασίας. Σε αντίθετη περίπτωση, η στάση των εργαζομένων είναι υπονομευτική και δεν επιτυγχάνονται οι στόχοι του οργανισμού. 2) Περιορισμός της αβεβαιότητας, προσαρμοστικότητα σε έκτακτες ή προγραμματισμένες αλλαγές. 3) Περιορισμός των αλληλο-επικαλυπτόμενων και άσκοπων δραστηριοτήτων. 4) Θέσπιση στόχων ή κριτηρίων ελέγχου της εργασίας, μέτρηση και αξιολόγησή τους.
Εξαιτίας του πολυδιάστατου ρόλου του, ο διευθυντής έχει, επίσης, την ευθύνη της σωστής λειτουργίας της σχολικής μονάδας, της καθοδήγησης εκπαιδευτικών και μαθητών, της προώθησης καινοτομιών, της διαμόρφωσης και της ανάδειξης του οράματος του σχολείου (Everard, Morris &Wilson, 2004), καθήκοντα δηλαδή που σχετίζονται τόσο με τα γραφειοκρατικά θέματα του σχολείου όσο και με τη διαχείριση του ανθρώπινου δυναμικού (Κιρκιγιάννη, 2011) και που συχνά είναι μεταξύ τους αλληλο-συγκρουόμενα και δύσκολα διαχειρίσιμα.
Ουσιαστικά οι διευθυντές των σχολικών μονάδων δεν είναι απλοί διεκπεραιωτές και όργανα υλοποίησης των αποφάσεων, αλλά έχουν αυξημένες αρμοδιότητες με βασική επιδίωξη το κοινό όραμα, την ενίσχυση των αξιών και αντιλήψεων, της συλλογικότητας, της ταύτισης με το σχολείο και όχι μονάχα με τις τάξεις (Σαΐτης, 2000). Η βελτίωση των σχολικών μονάδων και οι αναγκαίες αλλαγές που απαιτούνται με κατεύθυνση την ποιοτική διδασκαλία, την επιμόρφωση, το όραμα, τη συνεργασία του προσωπικού, τη λήψη σωστών αποφάσεων και την επίλυση κρίσεων στο σχολικό περιβάλλον, οι παράγοντες, το σχολικό κλίμα και ο τρόπος διαχείρισης και προσέγγισης από τον διευθυντή δεν μπορούν να αγνοηθούν αφού καθορίζουν την λειτουργία τους (Godfrey, 2016). Ιδιαίτερα στις μέρες μας, που το δημόσιο σχολείο παίρνει νέα μορφή, ο ρόλος του διευθυντή /τριας διευρύνεται από ολοένα και περισσότερα καθήκοντα και υποχρεώσεις, όπως τα σχετικά με τον ενδοσχολικό συντονισμό.
4. Προκλήσεις
Η εφαρμογή του ενδοσχολικού συντονισμού στην εκπαιδευτική πραγματικότητα είναι ένα δύσκολο εγχείρημα, όπως διαφαίνεται τόσο από την θεωρία όσο κι από την πράξη. Από τη βιβλιογραφία καταδεικνύεται πως πολλοί είναι οι ανασταλτικοί παράγοντες και οι προκλήσεις που παρεμποδίζουν την εφαρμογή του θεσμού, όπως η μη αποτελεσματική επικοινωνία (Jones, 2005) και η συνεργασία μεταξύ διαφόρων τμημάτων και εκπαιδευτικών για την ομαλή λειτουργία του σχολείου. Οι Mousena και Raptis (2020) θεωρούν την αποτελεσματική επικοινωνία και το θετικό κλίμα μέσα στο σχολείο ως πρόκληση και εφαλτήριο για ανάπτυξη και ευημερία μαθητών και εκπαιδευτικών.
Εξάλλου, οι εκπαιδευτικοί, εξαιτίας της γενικότερης κουλτούρας που επικρατεί, δεν προσαρμόζονται εύκολα σε αλλαγές, τις οποίες βιώνουν με έντονη καχυποψία, αρνητισμό, αδιαφορία ή μη βούληση συνεργασίας (Ζαβλάνος, 2003). Ένα σχετικά μεγάλο ποσοστό εκπαιδευτικών, δεν επιθυμεί και τελικά δεν συμμετέχει στη διαμόρφωση του οράματος του σχολείου, το οποίο και δεν φαίνεται να γνωρίζει. (Λιακοπούλου, 2018). Η στοχοθεσία κάθε σχολικής μονάδας, η οποία αν και αποτελεί μία μοναδική και ιδιαίτερη περίπτωση από άποψη σύνθεσης (προσωπικού, μαθητών, θέσης κλπ.) δεν προσδιορίζονται άμεσα από το ίδιο το σχολείο, όπως θα ήταν αναμενόμενο, αλλά από την πολιτεία.
Παρατηρείται συχνά η επιθυμία πολλών εκπαιδευτικών να ασχοληθούν αποκλειστικά με τα διδακτικά τους καθήκοντα καθώς και η απροθυμία να αναλάβουν τον ενδοσχολικό συντονισμό, μια εργασία δηλαδή επίπονη, απαιτητική και μη αμειβόμενη. Ταυτόχρονα, εμπόδιο για τον ενδοσχολικό συντονισμό μπορεί να θεωρηθεί η ανεπάρκεια προσόντων και δεξιοτήτων από κάποιους δασκάλους, όπως οι οριζόντιες δεξιότητες, η χαμηλή επαγγελματική αυτοπεποίθηση, οι συχνές απουσίες, η έλλειψη ανεκτικότητας ορισμένων μελών της ομάδας ή το χαμηλό ηθικό εξαιτίας του αυξημένου φόρτου εργασίας (Αθανασούλα-Ρέππα, 2008), καθώς και η αδυναμία ανάπτυξη της ικανότητας των οργανισμών να εξελίσσονται μέσω της μάθησης.
Τέλος, ανασταλτικό παράγοντα αποτελεί η μεγάλη κινητικότητα των αναπληρωτών εκπαιδευτικών, οι οποίοι μετακινούνται κάθε σχολική χρονιά, δεν έχουν τον απαιτούμενο χρόνο, διάθεση και ενέργεια να ενσωματωθούν με τους υπόλοιπους εκπαιδευτικούς του σχολείου και αισθάνονται εκπαιδευτικοί «δεύτερης κατηγορίας».
5. Καλές Πρακτικές
5.1 Η τεχνολογία στη λειτουργία του σχολείου
Η ηλεκτρονική διακυβέρνηση αποτελεί μέσο αντιμετώπισης του προβλήματος της γραφειοκρατίας που ταλανίζει το ελληνικό σχολείο και τον διευθυντή του. Θετικά σημεία στη χρήση της τεχνολογίας στη διοίκηση σχολικής μονάδας είναι η εξοικονόμηση χρόνου, η μεγαλύτερη ευελιξία στη δυναμικότητα της διοίκησης, η ευκολία πρόσβασης σε πληροφορίες αλλά και η ενίσχυση της παραγωγικότητας και της αποδοτικότητας καθώς και των συνεργασιών (ΥΠ.ΕΣ.Δ.Α., 2015). Η χρήση της τεχνολογίας μπορεί να αφορά στο διδακτικό ρόλο της ή στο διοικητικό της ρόλο (π.χ. τήρηση ηλεκτρονικού απουσιολογίου, ηλεκτρονική διακίνηση της αλληλογραφίας, ενημέρωση των εκπαιδευτικών μέσω ηλεκτρονικού ταχυδρομείου και επιμορφωτικές δράσεις μέσω της τηλεκπαίδευσης). Ο διευθυντής, σύμφωνα και με τον Σαΐτη, (2008), πρέπει να εμπλέκεται άμεσα ο ίδιος στη χρήση της τεχνολογίας, να ενισχύει διαρκώς επιμορφωτικές δράσεις για τους εκπαιδευτικούς, επενδύοντας σε συνεργασίες ανάμεσα σε εκπαιδευτικούς που είναι περισσότερο έμπειροι στη χρήση των ΤΠΕ και σε εκείνους που δεν κάνουν χρήση.
5.2 Ισότιμη συνεργασία
Οι βασικές διαστάσεις της ηγεσίας ενός μανθάνοντα οργανισμού, στην περίπτωση μίας σχολικής μονάδας σύμφωνα με τους Robbins και συν. (2017) είναι: 1) ο οργανωσιακός σχεδιασμός, όπου τα σχέδια δεν καθορίζονται και δεν περιορίζονται από τα όρια μιας προδιαγεγραμμένης δομής, οι εργαζόμενοι λειτουργούν συνεργατικά σε ομάδες και εξουσιοδοτούνται να παίρνουν αποφάσεις για να πετύχουν τους στόχους τους, 2) ο διαμοιρασμός πληροφοριών, όταν δηλαδή οι εργαζόμενοι μοιράζονται έγκυρες και ακριβείς εμπειρίες και πληροφορίες, 3) η οργανωσιακή κουλτούρα, όπου οι εκπαιδευτικοί αποδέχονται το όραμα του οργανισμού, συνεργάζονται για την επιτυχία με συλλογικότητα και εμπιστοσύνη και η επικοινωνία είναι ανοιχτή και ειλικρινής, 4) η ηγεσία που γαλουχεί τους εργαζόμενους στην πρόθυμη αποδοχή ενός κοινού οράματος και στη συνέχεια η ενθάρρυνση και η ανάπτυξη συνεργατικού κλίματος.
Προκειμένου να λειτουργήσει ο ενδοσχολικός συντονισμός, είναι κατανοητό πως χρειάζεται οι ίδιοι οι εκπαιδευτικοί να κοινωνήσουν τις ανάγκες τους. Η συμμετοχή όλων των εμπλεκομένων, (διευθυντή, ενδοσχολικού συντονιστή, εκπαιδευτικών και ιδανικά γονέων και μαθητών) στο σχεδιασμό αυξάνει την ποιότητα της διαθέσιμης πληροφορίας για τον προγραμματισμό και το βαθμό αποδοχής και δέσμευσης για την εφαρμογή, άρα και την επιτυχία των προγραμμάτων αυτών.
5.3. «Ανάπτυξη Οριζόντιων Δεξιοτήτων»
Με την χρήση του χιούμορ, της έκπληξης, την ευελιξία και τη συγκινησιακή φόρτιση, όπως στην περίπτωση της τέχνης, ο ενήλικας εμπλέκεται συναισθηματικά, εξελίσσεται, καθώς ενισχύεται η αυτοπεποίθησή του, αυξάνονται τα κίνητρά του και αποφασίζει να δράσει. Η αναγνώριση της ιδιαίτερης αξίας κάθε εκπαιδευτικού και ο σεβασμός αποτελούν τη βάση μιας ισότιμης συνεργασίας μέσα στο σχολείο, βασική μέριμνα η οποία χρειάζεται να ληφθεί συνειδητά με προσωπική ενασχόληση πρώτα από τον διευθυντή και έπειτα από τον ενδοσχολικού συντονιστή κάθε σχολείου. Αρκετές από τις προαναφερόμενες δεξιότητες συμπορεύονται με την τάση της ανάπτυξης «οριζόντιων δεξιοτήτων» του 21ου αιώνα και στην εκπαίδευση, οι οποίες σε συνδυασμό με την κριτική σκέψη, την επίλυση κρίσεων, την συναισθηματική νοημοσύνη, το ομαδικό πνεύμα, τις επικοινωνιακές δεξιότητες, την αποτελεσματική διαχείριση χρόνου κ.α. συνθέτουν το προφίλ των σχεδιαστών και συντελεστών της εκπαίδευσης (Μπουραντάς, 2015) και αποτελούν απαραίτητες μετα-δεξιότητες στελεχών της εκπαίδευσης. Σε έρευνά της η Χαρμπάτση, (2023) συμφωνεί με τους Kautz και συν. (2012), που υποστήριξαν ερευνητικά πως οι γνώσεις των εκπαιδευτικών για τις ήπιες δεξιότητες είναι ικανοποιητικές αλλά δεν φαίνεται να τις εφαρμόζουν σε βαθμό εξίσου ικανοποιητικό στη διδασκαλία τους και πως το βασικό πτυχίο, αν και θεωρείται δεδομένο ακαδημαϊκό προσόν, δεν εξασφαλίζει πλέον την επιτυχία στην αγορά εργασίας, η οποία εξαρτάται και από τις ήπιες δεξιότητες.
6. Συμπεράσματα
Παρατηρούμε πως τα τελευταία χρόνια οι σχολικές μονάδες δέχονται συνεχώς νέες προτάσεις, προγράμματα, διατάξεις, πορίσματα ερευνών, εισαγωγή νέων μαθημάτων στο αναλυτικό τους πρόγραμμα και πίεση για βελτίωση της διδασκαλίας. Μέσω του ενδοσχολικού συντονισμού οι εκπαιδευτικοί του σχολείου γίνονται συνεργάτες, αλληλοβοηθιούνται, μοιράζονται τις δυσκολίες και το φόρτο εργασίας, ανταπεξέρχονται στις απαιτήσεις της αλλαγής, ενθαρρύνονται να συμμετέχουν στη διαδικασία λήψης αποφάσεων και προγραμματισμού, συχνά αναλαμβάνουν πρωτοβουλίες με την έγκριση του διευθυντή. Συμμετέχουν δηλαδή ενεργητικά στη δημιουργία μίας κοινότητας μάθησης εντός του σχολείου (Hoekstra & Korthagen, 2011).
Εξάλλου, όπως οι Murphey και Wood (2007) έχουν σημειώσει, η διδακτική εμπειρία δίνει σε κάθε εκπαιδευτικό ένα ορισμένο απόθεμα γνώσεων που θα μπορούσε να είναι χρήσιμο σε άλλους εκπαιδευτικούς σε παρόμοιες καταστάσεις. Επίσης, όταν ξεκινούν και ενθαρρύνονται όλοι οι εκπαιδευτικοί, δεδομένου ότι είναι αυτοί που έχουν την πραγματική καθημερινή επαφή με τους μαθητές, μπορούν να δώσουν μία ρεαλιστική ανάλυση των μαθησιακών καταστάσεων και των αναγκών των μαθητών σε αυτές.
Τεχνικές για βέλτιστο δυνατό ενδοσχολικό συντονισμό μπορούν να θεωρηθούν η συζήτηση και η υποβολή προτάσεων προς τη διοίκηση για την οργάνωση, τήρηση ημερολογίου κάθε συνάντησης και κάθε δειγματικής διδασκαλίας και η απόθεση υλικού στην ηλεκτρονική σελίδα του σχολείου. Επίσης, στις δειγματικές διδασκαλίες καλό θα ήταν να σχεδιάζεται, να πραγματοποιείται και να αξιολογείται σχέδιο μαθήματος με συγκεκριμένους στόχους, προσδοκώμενα αποτελέσματα, ανάπτυξη δεξιοτήτων, με τη χρήση διαφόρων καινοτόμων εκπαιδευτικών τεχνικών και εργαλείων ΤΠΕ καθώς και άλλες δραστηριότητες πολιτιστικού, και βιωματικού χαρακτήρα, μέσα σε συγκεκριμένο χρονικό πλαίσιο. Τέλος, διαπιστώθηκε από τη μελέτη αρκετών σχετικών ερευνών πως οι διευθυντές είναι αποτελεσματικοί στο συντονισμό της εφαρμογής του προγράμματος σπουδών βελτιώνοντας τις σχέσεις μεταξύ των εκπαιδευτικών στο σχολείο, καθορίζοντας κατεύθυνση, δημιουργώντας θετική σχολική κουλτούρα και ενισχύοντας την αποτελεσματική επικοινωνία. Ακολουθώντας τα χρονοδιαγράμματα και τον αρχικό σχεδιασμό ο συντονισμός επιτυγχάνει περισσότερο τους στόχους του.
Ελληνόγλωσση Βιβλιογραφία
Αθανασούλα-Ρέππα, Α. (2008). Εκπαιδευτική διοίκηση και οργανωσιακή συμπεριφορά. Αθήνα: Ίων.
Αντωνίου, Π., Δημητρίου, Δ., & Κυριακίδης, Λ. (2006). Μετανάλυση ερευνών που αφορούν παράγοντες σχολικής αποτελεσματικότητας: προς ένα δυναμικό μοντέλο αποτελεσματικότητας. Πρακτικά 9ου Συνεδρίου Παιδαγωγικής Εταιρείας Κύπρου. Λευκωσία: Πανεπιστήμιο Κύπρου.
Ζαβλάνος, Μ. (2003). Η ολική ποιότητα στην εκπαίδευση. Αθήνα: Σταμούλης.
Κιρκιγιάννη, Φ. Π. (2011). Ο Αποτελεσματικός Διευθυντής του Σχολείου. Τα Εκπαιδευτικά, 99- 100, 96-113.
Λιακοπούλου, Μ. (2018). Πρακτικές οργάνωσης και διοίκησης για ένα καλύτερο σχολείο. Παιδαγωγική Επιθεώρηση, 65.https://ojs.lib.uom.gr/index.php/paidagogiki/article/view/9608.
Νόμος 3848/2010, Αναβάθμιση του ρόλου του εκπαιδευτικού – καθιέρωση κανόνων αξιολόγησης και αξιοκρατίας στην εκπαίδευση και λοιπές διατάξεις, άρθ. 5, παρ. 4. Εφημερίς της Κυβερνήσεως της Ελληνικής Δημοκρατίας (ΦΕΚ 71, τεύχος Α΄).
Νόμος 4823/2021, Αναβάθμιση του σχολείου, ενδυνάμωση των εκπαιδευτικών και άλλες διατάξεις, άρθρ. 1-4. Εφημερίς της Κυβερνήσεως της Ελληνικής Δημοκρατίας (ΦΕΚ Α΄136/03.08.2021).
Μπουραντάς,Δ.(2015).Μάνατζμεντ.Αθήνα: Εκδόσεις Μπένου.
Παρασκευόπουλος, Ι.Ν. (1993). Μεθοδολογία Επιστημονικής Έρευνας (τ.Α΄). Πανεπιστημιακές Σημειώσεις, Παν/μιο Αθηνών.
Ράπτης,Ν.καιΓρηγοριάδης,Δ.(2017).ΗγεσίαΕκπαιδευτικώνΜονάδων.Ηγετικάχαρακτηριστικά τωνδιευθυντών/ριών δευτεροβάθμιας εκπαίδευσης. Αφοί Κυριακίδη.
Σαΐτης, Χ. (2000). Οργάνωση και διοίκηση της εκπαίδευσης, 2 η έκδοση, Αυτοέκδοση 44.
Σαΐτης, Χ. (2007). Ο διευθυντής στο σύγχρονο σχολείο. Από τη θεωρία στην πράξη. Αυτοέκδοση 45.
Υπουργική Απόφαση Αρ. Φ12/102913/ΓΔ4/2022. Ενδοσχολικός Συντονιστής. Εφημερίδα της Κυβερνήσεως της Ελληνικής Δημοκρατίας (ΦΕΚ 4509/τεύχος Β΄/25-8-2022, σ. 45645).
Υπουργείο Εσωτερικών και Διοικητικής Ανασυγκρότησης-ΥΠΕΣΔΑ (2015). Κοινό πλαίσιο αξιολόγησης (ΚΠΑ). Βελτιώνοντας τις δημόσιες οργανώσεις μέσω της αυτοαξιολόγησης. Εθνικό Τυπογραφείο.
Χάδου, Ν. Α. (2012). Δια βίου Μάθηση – Εκπαίδευση – Επιμόρφωση και Επαγγελματική Ανάπτυξη των Εκπαιδευτικών. Στο Α. Τριλιανός, Γ. Κουτρουμνάνος, & Ν. Αλεξόπουλος (Επιμ.), Πανελλήνιο Συνέδριο με Διεθνή Συμμετοχή Ποιότητα στην Εκπαίδευση: Τάσεις και Προοπτικές, 11-13 Μαΐου 2012, (σελ. 279-289), Τόμος Α’. Αθήνα: Εθνικό και Καποδιστριακό Πανεπιστήμιο, Παιδαγωγικό Τμήμα Δημοτικής Εκπαίδευσης. Ανακτήθηκε από http://www.primedu.uoa.gr/fileadmin/primedu.uoa.gr/uploads/Panellinio_Synedrio/A_tomos.pdf.
Χαρμπάτση, Χ. (2023). Η καλλιέργεια των δεξιοτήτων του 21ου αιώνα μέσα από την εφαρμογή του προγράμματος εργαστηρίων δεξιοτήτων στην ελληνική Πρωτοβάθμια Εκπαίδευση. Διπλωματική Εργασία, Παν/μιο Πελοποννήσου, Τμήμα Κοιν. & Εκπαιδ. Πολιτικής.
Ξενόγλωσση Βιβλιογραφία
Cohen, L. &Manion, L. (2000). Research Methods in Education (4th Ed.). London and New York Routledge.
Everard, K.B., Morris, G. & Wilson, I, (2004). Effective school management, London, SAGE Pbl Ltd.https://core.ac.uk/download/pdf/34221694.pdf.
Godfrey, D. (2016).Leadership of schools as research-led organizations in the English educational environment: Cultivating a research-engaged school culture. Educational Management Administration & Leadership, Vol.44, Issue 2, Sage Journals https://journals.sagepub.com/doi/abs/10.1177/1741143213508294.
Hargreaves, A., Lieberman, A., Fullan, M., & Hopkins, D. (2010). Second Ιnternational Handbook of Educational Change. Netherlands: Springer.
Hoekstra, A., & Korthagen, F. (2011). Teacher learning in a context of educational change: Informal learning versus systematically supported learning. Journal of Teacher Education, 62(1), 76-92.
Jones, J. (2005). Management skills in schools: A resource for school leader. London: Paul Chapman.
Kautz, T., Heckman, J. J., Diris, R., Ter Weel, B., & Borghans, L. (2014). Fostering and measuring skills: Improving cognitive and non-cognitive skills to promote lifetime success. OECD Education Working Papers. OECD. doi:10.1787/5jxsr7vr78f7-en.
Kazantseva, A. (2017). Internal motivation as a condition for professional self-education of a teacher of pre-school organization. Uchenye Zapisky Zabaykalsky State University, Series-Jurisprudence, 12(2):52-59.
Marwa, D. & Oduor Onyango, D. (2022). The Efficiency of Head Teachers in Coordinating Curriculum Implementation in Public Primary Schools in Tarime Town Council in Tanzania. The International Journal of Humanities & Social Studies, Vol 10, Issue 2, pp.106-113.file:///C:/Users/steli/Downloads/tijhss,+HS2202-035%20(2).pdf.
Murphey, T. & Wood, N. (2007). From isolation to communities of practice: Benefiting from teacher knowledge, The Language Teacher, 31(3) pp. 13-15.
Μousena, E., & Raptis, N., (2020). Beyond Teaching: School Climate and Communication in the Educational Context, in: Mpofu, V., School Management in the 21st Century. In Tech Open. DOI: http://dx.doi.org/10.5772/intechopen.93575.
Robbins,S.,Coulter,M.,&DeCenzo,D.(2017).Διοίκησηεπιχειρήσεων.Αρχέςκαιεφαρμογές. Αθήνα:Κριτική.
Robinson, V. M. J. (2007). School leadership and student outcomes: Identifying what works and why. ACEL Monograph Series, N. 41.School Coordinator’s Role and Responsibilities (schoolofeducators.com).
Rogers, C. R. (1952). Personal Thought on Teaching and Learning. Ron. Harvard.
Rogers, C. (1959). A theory of therapy, personality and interpersonal relationships, as developed in a client –centered framework. In koch, s. (ed) Psychology: A study of science. Vol. 3. Formulations of the Person and the Social Context. New York: Mc Graw –Hill Co, Inc.