ISSN:1792-2674
Ελένη Κατσαρού, Καθηγήτρια, Πανεπιστήμιο Κρήτης
Εισαγωγή
Στην πρώτη εκπαιδευτική συνδιάσκεψη πόλης της Πρωτοβάθμιας Εκπαίδευσης Χανίων το 2024 επέλεξα να μιλήσω για τις επαγγελματικές κοινότητες μάθησης και πρακτικής και τη σημασία τους για την εκπαίδευση και τούτο γιατί θεωρώ το ζήτημα αυτό κομβικό για την επαγγελματική ανάπτυξη των εκπαιδευτικών, όπως θα εξηγήσω πιο κάτω.
Πριν προχωρήσουμε σε οτιδήποτε άλλο είναι καλό να ορίσουμε πώς εννοούμε την επαγγελματική κοινότητα πρακτικής και μάθησης. Θα λέγαμε ότι μια τέτοια κοινότητα αποτελεί μια ομάδα επαγγελματιών, στη δική μας περίπτωση εκπαιδευτικών, οι οποίοι/ες μοιράζονται και κριτικά διερευνούν την πρακτική τους, σε ένα συνεχές στοχασμού, συνεργασίας και επαναπροσδιορισμού, με στόχο τη μάθηση και την ανάπτυξη τόσο της επαγγελματικής διαδικασίας (στη δική μας περίπτωση της διδασκαλίας) όσο και των συμμετεχόντων και συμμετεχουσών σε αυτήν (εκπαιδευτικών) (Wenger-Trayner,etal. 2020; Wenger-Trayner, 2022).
Γιατί όμως τις ονομάζουμε ταυτόχρονα κοινότητες πρακτικής και μάθησης; Γιατί στις κοινότητες αυτές επιτυγχάνεται μάθηση μέσω της αλληλεπίδρασης, και όχι μέσω μεταφοράς γνώσης. Πρόκειται δηλαδή για μια μάθηση κοινωνική και συλλογική (Wenger, 1998), η οποία έρχεται σε αντίθεση με το σύνηθες μοντέλο της κάλυψης των ελλειμμάτων των εκπαιδευτικών μέσω των συνηθισμένων εντατικών επιμορφώσεων.
Τώρα που δώσαμε αυτό τον ορισμό μπορούμε να προχωρήσουμε στα ειδοποιά χαρακτηριστικά μιας κοινότητας πρακτικής και μάθησης. Πρώτο τέτοιο χαρακτηριστικό είναι ο κοινός τομέας ενδιαφέροντος, μια κοινή πρακτική που μοιράζονται οι συμμετέχοντες/ουσες. Επίσης ένας κοινός στόχος, ένα κοινό όραμα που επίσης το μοιράζονται όλα τα μέλη της ομάδας αυτής. Τρίτο ειδοποιό χαρακτηριστικό θα έλεγα ότι είναι η κοινή δέσμευση για συμμετοχή, όχι δηλαδή μια απλή/ εφήμερη επιλογή συμμετοχής, αλλά η συνειδητή απόφαση δέσμευσης όλων. Άλλο ένα χαρακτηριστικό αποτελεί η επάρκεια των μελών της κοινότητας, επάρκεια σε γνώσεις και εργαλεία για ανάληψη ευθυνών δράσης και διερεύνησης. Και τέλος ένα άλλο σημαντικό ειδοποιό χαρακτηριστικό: η εμπιστοσύνη στο διάλογο, τον αναστοχασμό και τον πειραματισμό στο πεδίο της πράξης (Wenger-Trayner, 2022).
Ας κάνουμε όμως άλλο ένα βήμα προς το θέμα μας κι ας εστιάσουμε στην επαγγελματική κοινότητα μάθησης των εκπαιδευτικών συγκεκριμένα. Τι θα λέγαμε για αυτήν και πώς θα την ορίζαμε; θα λέγαμε ότι αποτελεί μια κοινότητα συλλογικά αναστοχαζόμενων εκπαιδευτικών, που στοχάζονται και αναστοχάζονται σχετικά με την πρακτική τους και διερευνούν δεδομένα που συνδέουν την πρακτική τους και τα μαθητικά αποτελέσματα. Πρόκειται θα λέγαμε για μια κοινότητα εκπαιδευτικών, η οποία σχεδιάζει αλλαγές για τη βελτίωση της διδασκαλίας και της μάθησης στις σχολικές τάξεις των μελών της.
Στο πλαίσιο αυτό γεννιούνται συγκεκριμένα -ιδιαίτερα ενδιαφέροντα- ερωτήματα, τα οποία θα προσπαθήσουμε να απαντήσουμε. Τέτοια ερωτήματα είναι τα εξής:
- Ποιες προϋποθέσεις θα διασφαλίσουν τη γόνιμη λειτουργία μιας τέτοιας κοινότητας εκπαιδευτικών;
- Πώς θα γίνει ο συλλογικός αναστοχασμός που θα οδηγήσει σε συμφωνίες ως προς τον κοινό στόχο (όραμα); Πώς θα τροφοδοτηθεί ώστε να είναι γόνιμος ο αναστοχασμός αυτός;
- Πώς τα μέλη θα διαλεχτούν στο πλαίσιο της κοινότητας ώστε ο διάλογός τους να έχει κριτικό προσανατολισμό;
- Ποιος θα είναι ο ρόλος πιθανού εξωτερικού συνεργάτη ή ηγέτη εντός της κοινότητας;
Από τις απαντήσεις που θα δοθούν κάθε φορά σε αυτά τα ερωτήματα θα εξαρτηθεί η τροπή/ η πορεία που θα πάρει η κοινότητα που θα δημιουργηθεί, όπως και τα αποτελέσματα που θα φέρει.
Στην εισήγηση αυτή, εκτός από τις απαντήσεις σε αυτά τα ερωτήματα, θα εστιάσουμε και στις διαδικασίες που απαιτούνται για την ανάπτυξη μιας τέτοιας κοινότητας, όπως και στις δυνατότητες και τις προοπτικές που ανοίγει. Επίσης θα προσπαθήσουμε να δείξουμε πώς μια επαγγελματική κοινότητα μάθησης, όταν λειτουργεί μέσα στο σχολείο, δημιουργεί έναν πυρήνα επαγγελματικής δράσης που αφενός αναπτύσσει μια κουλτούρα έρευνας και συνεργασίας και αφετέρου εστιάζει στη βελτίωση της μάθησης (εκπαιδευτικών, μαθητών/τριών, γονιών κτλ).
Κοινότητες πρακτικής και μάθησης στο σχολείο
Αν λίγο το σκεφτούμε, καταλαβαίνουμε ότι οι κοινότητες πρακτικής και μάθησης μέσα στο σχολείο αποτελούν μια ανατρεπτική δραστηριότητα, μια αντίδραση στην κουλτούρα του συμβατικού σχολείου. Έχουν όμως μεγάλη δυναμική, καθώς μπορούν να επιφέρουν πολιτισμικό μετασχηματισμό (αλλαγή στην κουλτούρα του σχολείου) (LaveandWenger, 1999), όπως θα προσπαθήσουμε να δείξουμε στη συνέχεια.
Για να κατανοήσουμε την ανατρεπτική δυναμική τους, θα επιχειρήσουμε μια σύγκριση ανάμεσα στα χαρακτηριστικά κουλτούρας του συμβατικού δημόσιου σχολείου και των επαγγελματικών κοινοτήτων μάθησης. Το συμβατικό σχολείο είναι ένας γραφειοκρατικός μηχανισμός όπου καθένας/καθεμία εκτελεί τα καθήκοντά του/της κυρίως διεκπεραιωτικά. Αντίθετα η επαγγελματική κοινότητα μάθησης διαπνέεται από ένα κοινό όραμα για τη μάθηση και η ευθύνη για την ανάπτυξη των μαθητών/τριών μοιράζεται ανάμεσα στα μέλη της. Σε ένα άλλο επίπεδο σύγκρισης, το συμβατικό σχολείο χαρακτηρίζεται από τη συνήθεια να βρίσκει γρήγορες λύσεις προκειμένου να φέρνει άμεσα αποτελέσματα (π.χ. να πετύχει υψηλότερες επιδόσεις μαθητών/τριών). Αντίθετα στις επαγγελματικές κοινότητες μάθησης υπάρχει η συνήθεια της διερεύνησης και δημιουργείται κουλτούρα συνεχούς βελτίωσης και μακρόπνοης και μακροπρόθεσμης ανάπτυξης. Στο συμβατικό σχολείο υπάρχει επαγγελματικό περιβάλλον που ευνοεί την απομόνωση. Κανένας δεν μπορεί να περάσει την κλειστή πόρτα της τάξης και κανείς δεν γνωρίζει τι γίνεται πίσω από αυτήν. Αντίθετα στην επαγγελματική κοινότητα μάθησης γίνεται συλλογική εξέταση των διδακτικών και ευρύτερα των σχολικών πρακτικών που χρησιμοποιούν τα μέλη της. Στο συμβατικό σχολείο υπάρχει έντονη εμπιστοσύνη στις καθιερωμένες ρουτίνες, όσον αφορά τη διδασκαλία, όσον αφορά τη μάθηση κι όσον αφορά τη διοίκηση. Αντίθετα στις κοινότητες υπάρχει εμπιστοσύνη στη διερεύνηση για να επέλθει ο συναποφασισμένος μετασχηματισμός. Στο συμβατικό σχολείο υπάρχει περιορισμένος χρόνος για συνεργασίες, σχεδόν καθόλου πολλές φορές. Στις κοινότητες όμως γίνεται πρόβλεψη χρόνου συνεργασιών μέσα στο ωρολόγιο πρόγραμμα του σχολείου. Στο συμβατικό σχολείο παρατηρούνται διαφορετικές προσδοκίες από διαφορετικούς μαθητές. Ξέρουμε για παράδειγμα ότι ο καλός μαθητής θα φέρει καλά αποτελέσματα. Αντίθετα στις κοινότητες μάθησης υπάρχει δέσμευση για υψηλού επιπέδου μάθηση για όλους/ες τους/ις μαθητές/τριες. Τέλος στο συμβατικό δημόσιο σχολείο η βασική εστίαση γίνεται στα στοιχεία οργάνωσης, όπως το ωρολόγιο πρόγραμμα, οι κανόνες του σχολείου και οι ρουτίνες της διοίκησης, ενώ στις κοινότητες η βασική εστίαση γίνεται στις διαδικασίες διδασκαλίας και μάθησης. Ο παρακάτω πίνακας συνοψίζει αυτή τη σύγκριση ανάμεσα στο συμβατικό σχολείο και στις κοινότητες μάθησης των εκπαιδευτικών και αναδεικνύει τις διαφορές τους.
Βεβαίως κάθε πολιτισμικός μετασχηματισμός, κάθε αλλαγή κουλτούρας δηλαδή, είναι μια πολύ δύσκολη υπόθεση. Ποια είναι τα μέσα της επαγγελματικής κοινότητας μάθησης προκειμένου να επιφέρει έναν τέτοιο μετασχηματισμό; πρώτα – πρώτα το κίνητρο του οράματος, το κίνητρο που δίνει ο κοινός στόχος. Όταν έχουμε συναποφασίσει πού στοχεύουμε και μας έχει συνεπάρει ο κοινός μας στόχος, είναι πολύ πιθανό να αλλάξουμε συνήθειες και να πείσουμε και τους συνεργάτες μας να το κάνουν. Άλλο σημαντικό μέσο είναι ο διάλογος, ο ισότιμος διάλογος, που ευνοεί την επικράτηση του ορθού/ ορθολογικού επιχειρήματος και βεβαίως ο αναστοχασμός. Δεν μπορούμε όμως με τίποτα να ξεχάσουμε την ανάγκη διευκόλυνση της κοινότητας στο δύσκολο έργο της. Από πού θα έρθει η βοήθεια αυτή; από έναν φυσικό ηγέτη ή έναν εξωτερικό παράγοντα που καλείται από την κοινότητα ή που καλεί την κοινότητα σε συνεργασία. Βέβαια, πρέπει να έχουμε στο νου μας ότι αυτός ο φυσικός ηγέτης ή εξωτερικός παράγοντας μπορεί εύκολα να μετατραπεί σε έναν καταπιεστή ή έναν απρόσωπο φορέα επιβολής θεσμικών αλλαγών σε περίπτωση θεσμοθέτησης των επαγγελματικών κοινοτήτων μάθησης. Το έχουμε δει να συμβαίνει στο παρελθόν και στην Ελλάδα.
Αξίζει στο σημείο αυτό να δώσουμε περισσότερα στοιχεία για το ρόλο του διευκολυντή, τι είναι ο διευκολυντής και τι ικανότητες χρειάζεται να έχει. Καταρχήν να έχουμε υπόψη μας ότι ο διευκολυντής συμβάλλει στην επαγγελματική ανάπτυξη των εκπαιδευτικών, τους υποστηρίζει στην οποιαδήποτε προσπάθεια τους για κάλυψη των επιμορφωτικών αναγκών τους. Παράλληλα, έχει πλήρη συνείδηση της εκπαιδευτικής συνθήκης στην οποία βρίσκεται και λειτουργεί η κοινότητα πρακτικής. Καλλιεργεί τα διανοητικά ενδιαφέροντα των εκπαιδευτικών με σεμινάρια, εργαστήρια, βιβλιογραφία. Επιπλέον, προκαλεί τους εκπαιδευτικούς σε αλλαγή εισάγοντας προοδευτικά τους εκπαιδευτικούς στο σχεδιασμό και την υλοποίηση σημαντικών αποφάσεων. Τέλος, διαμορφώνει κουλτούρα κοινότητας και συνεργασίας και όλα αυτά σε ένα πλαίσιο συναπόφασης και όχι επιβολής.
Βέβαια μια κοινότητα πρακτικής και μάθησης εκπαιδευτικών δεν αναπτύσσεται αμέσως ούτε επιτυγχάνει ένα μεγάλο βαθμό επιτυχίας σε εξαιρετικά σύντομο χρονικό διάστημα. Η διαδικασία έχει κάποια στάδια από τα οποία περνάει. Στο πρώτο από αυτά τα στάδια, το αρχικό, οι εκπαιδευτικοί που είναι μέλη μιας τέτοιας κοινότητας νιώθουν σύγχυση και ανασφάλεια, επειδή επιχειρούν αλλαγές. Αγωνίζονται να αναγνωρίσουν κατάλληλα ερευνητικά δεδομένα και να τα εξετάσουν προκειμένου να πάρουν σωστές αποφάσεις. Σταδιακά αναπτύσσουν ικανότητες αναστοχασμού κι αυτό νομίζω είναι το μεγαλύτερο όφελος στο στάδιο αυτό. Σε ένα ενδιάμεσο στάδιο διερευνούν, αναγνωρίζουν μικρές βελτιώσεις στις πρακτικές τους, εμπιστεύονται τον αναστοχασμό τους και τη συνεργασία μεταξύ τους και συμμετέχουν σε διαδικασίες διαμόρφωσης ενός κοινού οράματος. Τέλος, στο τρίτο, στο προχωρημένο στάδιο μιας κοινότητας, οι εκπαιδευτικοί αναλαμβάνουν δράση βασισμένοι στη διερεύνηση που έχουν κάνει και μοιράζονται την ευθύνη για τη δράση αυτή.
Ένα παράδειγμα
Κατά το σχολικό έτος 2013-14 στο πειραματικό γυμνάσιο του Πανεπιστημίου Κρήτης στο Ρέθυμνο υπήρξε ένας πυρήνας εκπαιδευτικών, 4-5 αρχικά, ο όποιος πυρήνας κάλεσε εμένα ως διευκολύντρια για την αντιμετώπιση ενός προβλήματος. Το πρόβλημα που τους απασχολούσε ήταν ότι τα παιδιά ανέπτυξαν έντονη βαθμοθηρική τάση, εξαιτίας της μετατροπής του σχολείου από πειραματικό σε πρότυπο. Όταν έφτασε η διευκολύντρια στο σχολείο, δεν πρότεινε έτοιμες λύσεις για εφαρμογή αλλά διαμόρφωσε μια ομάδα συνεργαζόμενων εκπαιδευτικών, οι οποίοι εθελοντικά συμμετείχαν σε αυτή την κοινότητα. Συγκεκριμένα ήταν 13 εκπαιδευτικοί οι οποίοι συμμετείχαν σε μια μακροχρόνια επιμόρφωση (8 μηνών) και σχεδίασαν πειραματισμούς τους οποίους υλοποίησαν στις τάξεις τους. Ταυτόχρονα η ομάδα αυτή έκανε αναστοχαστικές συναντήσεις σε τακτά χρονικά διαστήματα (μία φορά ανά δύο εβδομάδες), χωρίστηκε σε 4 επιμέρους ομάδες και δούλεψαν 4 επιμέρους θέματα, παρατηρούσαν ο ένας τον άλλον στις τάξεις τους και συμμετείχαν σε μακροχρόνιους διαλόγους στις ομάδες τους και στην ολομέλεια. Ταυτόχρονα διενεργούσαν και διερεύνηση με δεδομένα από παρατηρήσεις των συναδέλφων, από τους/τις μαθητές/τριες και από τον εαυτό τους τα οποία στη συνέχεια ανέλυαν με τη βοήθεια της διευκολύντριας.
Αν κάνοντας στοχασμό μετά από τόσα χρόνια αναρωτηθώ σε ποιο στάδιο έφτασε αυτή η κοινότητα πρακτικής και μάθησης των εκπαιδευτικών, θα απαντούσα μάλλον στο αρχικό, ίσως όμως και στο ενδιάμεσο. Όσον αφορά την έρευνα ήταν σαφές ότι τη διενεργούσαν με πολλές δυσκολίες. Όσον αφορά τη δράση αναμφισβήτητα προχώρησαν σε πολύ ενδιαφέροντες πειραματισμούς στις τάξεις τους. Όσον αφορά τη συνεργασία περισσότερο αναπτύχθηκε στις επιμέρους ομάδες, δηλαδή στις μικρές ομάδες των 4 ατόμων και όχι στην ολομέλεια. Όσον αφορά τον αναστοχασμό παρατήρησα πολύ μεγάλες διαφορές στις νοηματοδοτήσεις που έδιναν οι εκπαιδευτικοί σε ποικίλες έννοιες και αρκετά μεγάλη απόσταση από τη διαμόρφωση ενός κοινού οράματος. Όσον αφορά τη δική μου διευκόλυνση πρόσφερα αρκετά μεγάλη υποστήριξη στο ερευνητικό μέρος, στην οργάνωση της δράσης, στην πρόκληση αναστοχασμού, κυρίως μέσα από ερωτήσεις στις συναντήσεις μας, όπως και στην παρακίνηση για αλλαγή.
Προοπτικές – δυσκολίες και προκλήσεις
Οι προοπτικές που ανοίγονται από τις κοινότητες πρακτικής και μάθησης των εκπαιδευτικών είναι μεγάλες. Αφορούν κυρίως την επαγγελματική ανάπτυξη των εκπαιδευτικών, τον εμπλουτισμό του αναστοχασμού τους και της αυτοσυνειδησίας τους, την ενίσχυση των ερευνητικών ικανοτήτων τους, την αξιοποίηση της επαγγελματικής του σοφίας, την ενδυνάμωση της ευθύνης τους, τις δυνατότητες συνεργασίας και την επαγγελματοποίηση τους (δηλαδή την ενίσχυση του επαγγελματικού τους ρόλου με τη λήψη συνειδητών και τεκμηριωμένων αποφάσεων). Όμως οι προοπτικές δεν αφορούν μόνο τους εκπαιδευτικούς αλλά και το σχολείο ως οργανισμό, διότι η κοινότητα έχει δύναμη να βελτιώσει τον οργανισμό εντός του οποίου λειτουργεί. Επιπλέον, μεγάλο ενδιαφέρον παρουσιάζουν οι προοπτικές που ανοίγονται για τους μαθητές/τριες. Απαιτείται μάλιστα διερεύνηση, όπως δείχνει η διεθνής βιβλιογραφία, για τη σχέση ανάμεσα στις κοινότητες πρακτικής και μάθησης των εκπαιδευτικών και στη μάθηση των μαθητών/τριών τους.
Ποιες δυσκολίες μπορεί να βρει το εγχείρημα της δημιουργίας κοινοτήτων πρακτικής και μάθησης στο σχολείο; Καταρχήν θα συναντήσει τις αντιστάσεις των εκπαιδευτικών. Οι εκπαιδευτικοί έχουν συνηθίσει σε ρουτίνες και είναι πολύ δύσκολο να βγουν από αυτές. Οποιαδήποτε ανατροπή θα ταράξει τις ρουτίνες τους. Μια άλλη δυσκολία αφορά την διαχείριση των αντιθέσεων. Στο σχολείο έχει δημιουργηθεί ατομική κουλτούρα και οι εκπαιδευτικοί δεν έχουν ασκηθεί στη διαπραγμάτευση των αντίθετων απόψεων. Μια τρίτη δυσκολία αφορά τις ανισορροπίες στους ρόλους και τις ηγεμονίες που δημιουργούνται εξαιτίας των ιεραρχικών σχέσεων στο σχολείο (Bartonand Tusting, 2005). Οι προϋποθέσεις ισοτιμίας είναι πολύ δύσκολο να τηρηθούν. Μια ακόμα δυσκολία αφορά την εκμετάλλευση από επίσημες εκπαιδευτικές πολιτικές των κοινοτήτων πρακτικής και μάθησης λόγω της δημοκρατικής ρητορικής τους. Μια πιθανή θεσμοθέτηση των κοινοτήτων θα επέφερε αλλοίωση της βασικής φιλοσοφίας τους. Μόνο σε προαιρετική βάση μπορούν να φέρουν σημαντικά αποτελέσματα.
Αντί επιλόγου
Αντί επιλόγου θα λέγαμε ότι η διαμόρφωση κοινοτήτων πρακτικής και μάθησης στο σχολείο είναι μια δύσκολη και επίπονη διαδικασία. Αξίζει όμως τον κόπο γιατί, κάτω από προϋποθέσεις, μπορεί να αλλάξει το σχολείο, τους εκπαιδευτικούς, τη διδασκαλία και τη μάθηση, ακόμα και τους μαθητές. Δράσεις όπως η σημερινή, αυτή της συνδιάσκεψης, μπορούν να ενισχύσουν τη λειτουργία των κοινοτήτων και μάλιστα από κάτω, με πρωτοβουλίες των ίδιων των εκπαιδευτικών ή έστω ενδιάμεσα. Όχι όμως από πάνω. Κάθε αλλαγή που έρχεται από ψηλά έχει υψηλούς κινδύνους.
ΒΙΒΛΙΟΓΡΑΦΙΑ
Barton, T and Tusting, K (2005). Beyond Communities of Practice: Language Power and Social Context. CambridgeUniversityPress.
Lave, J. and Wenger, E. (1999). Learning and Pedagogy in Communities of Practice. In Jenny Leach and Bob Moon (eds.) Learners and Pedagogy, Open University (pp. 21-33).
Wenger-Trayner, E., Wenger-Trayner, B., Reid, P. and Bruderlein, C. (2022). Communities of practice in and across organizations: a guidebook. Social Learning Lab. Available online: https://www.wenger-trayner.com/cop-guidebook/
Wenger-Trayner, E. andWenger-Trayner, B. (2020). Learning to make a difference: value-creation in social learning spaces. Cambridge University Press.
Wenger, E. (1998). Communities of Practice: Learning as a social system. Systems Thinker.