ISSN:1792-2674
Μαργαρίτα Χριστοφορίδου, School of Educational Leadership, Cyprus International Institute of Management (CIIM), Nicosia, Cyprus
Περίληψη
Η αξιολόγηση του μαθητή αποτελεί αναπόσπαστο μέρος της διδασκαλίας και αναγνωρίζεται ως σημαντικός παράγοντας της εκπαιδευτικής αποτελεσματικότητας. Παρόλα αυτά, η διεθνής βιβλιογραφία επισημαίνει ότι παρά τις διάφορες προσπάθειες για εκπαίδευση και επαγγελματική επιμόρφωση των εκπαιδευτικών σε θέματα αξιολόγησης, μεγάλο μέρος των εκπαιδευτικών δεν είναι ακόμη σε θέση να αξιολογήσει αποτελεσματικά τους μαθητές. Στο πλαίσιο αυτό, η παρούσα έρευνα εξετάζει την επαγγελματική ανάπτυξη των εκπαιδευτικών σε θέματα αξιολόγησης του μαθητή. Συγκεκριμένα, αποσκοπεί στην πειραματική εφαρμογή και σύγκριση της προσέγγισης επιμόρφωσης στη βάση μεμονωμένων δεξιοτήτων (Competency-based) και της Δυναμικής Προσέγγισης (Dynamic Approach) με στόχο τη διερεύνηση της αποτελεσματικότητας της κάθε προσέγγισης στη βελτίωση των δεξιοτήτων αξιολόγησης των εκπαιδευτικών και στη βελτίωση των μαθησιακών αποτελεσμάτων.
Λέξεις κλειδιά: επιμόρφωση εκπαιδευτικών, αξιολόγηση μαθητή, εκπαιδευτική αποτελεσματικότητα
Εισαγωγή
Έρευνες που προέρχονται από την περιοχή της εκπαιδευτικής αποτελεσματικότητας αναγνωρίζουν την αξιολόγηση του μαθητή ως σημαντικό παράγοντα αποτελεσματικότητας. Συγκεκριμένα, η αποτελεσματικότητα του εκπαιδευτικού έχει συσχετιστεί με τοn βαθμό στον οποίο οι εκπαιδευτικοί χρησιμοποιούν την αξιολόγηση για να εξυπηρετήσουν διαμορφωτικούς παρά συγκριτικούς σκοπούς (Creemers & Kyriakides, 2008; Hattie & Temperley, 2007). Την ίδια στιγμή, τα σχολεία στα οποία η πολιτική αξιολόγησης είχε διαμορφωτικό προσανατολισμό φάνηκε να είναι πιο αποτελεσματικά (e.g., de Jong, Westerhof, & Kruiter, 2004; Kyriakides, 2005; Kyriakides, Campbell, & Gagatsis, 2000). Αν και ο διαμορφωτικός σκοπός της αξιολόγησης προωθήθηκε σημαντικά τα τελευταία χρόνια (Popham, 2006; Shepard, 2000; Stobart, 2004), εντούτοις η καθημερινή πρακτική των εκπαιδευτικών παραμένει προσανατολισμένη σε συγκριτικούς σκοπούς της αξιολόγησης (Earl & Katz, 2000; Herman, Osmundson, Ayala, Schneider, & Timms, 2006; Lock & Munby, 2000).
Η αλλαγή της πρακτικής των εκπαιδευτικών στην αξιολόγηση δεν είναι εύκολο εγχείρημα (Borko et al., 2000; Earl & Katz, 2000), ενώ η βιβλιογραφία τονίζει τον ρόλο της επαγγελματικής επιμόρφωσης των εκπαιδευτικών σε κάθε προσπάθεια για αλλαγή της εκπαιδευτικής πρακτικής. Παρόλα αυτά, μέχρι στιγμής δεν υπάρχουν επαρκή στοιχεία που να υποστηρίζουν αλλαγές στην πρακτική των εκπαιδευτικών στην αξιολόγηση ως αποτέλεσμα επαγγελματικής επιμόρφωσης. Το γεγονός αυτό θα μπορούσε να αποδοθεί στο γεγονός ότι οι δεξιότητες των εκπαιδευτικών και πώς αυτές μπορούν να αναπτυχθούν δε λήφθηκαν μέχρι στιγμής υπόψη.
Ανάπτυξη θεωρητικού πλαισίου για εξέταση των δεξιοτήτων των εκπαιδευτικών στην αξιολόγηση
Για να είναι δυνατή η εξέταση του παράγοντα της αξιολόγησης σε μεγαλύτερο βάθος αναπτύχθηκε ένα θεωρητικό πλαίσιο με βάση τη διαδικασία της αξιολόγησης όπως αυτή εμφανίζεται στη βιβλιογραφία (βλέπε Christoforidou, Kyriakides, Antoniou & Creemers, 2014). Αρχικά, αναγνωρίστηκαν οι βασικές δεξιότητες στην αξιολόγηση σε σχέση με όλα τα στάδια της αξιολογικής διαδικασίας έτσι ώστε να σχηματιστεί μία πιο περιεκτική εικόνα του τι πρέπει να είναι σε θέση να κάνουν οι εκπαιδευτικοί. Στη συνέχεια, λήφθηκαν υπόψη τόσο παραδοσιακές όσο και εναλλακτικές τεχνικές αξιολόγησης μιας και η βιβλιογραφία τονίζει την ανάγκη για συνδυασμό τεχνικών κατά την αξιολόγηση του μαθητή. Τέλος, υιοθετήθηκε ένα πλαίσιο μέτρησης που αναπτύχθηκε και εγκυροποιήθηκε στην περιοχή της έρευνας εκπαιδευτικής αποτελεσματικότητας. Το διάγραμμα 1 παρουσιάζει το θεωρητικό πλαίσιο που αναπτύχθηκε για τη μέτρηση των δεξιοτήτων των εκπαιδευτικών στην αξιολόγηση. Συγκεκριμένα, η κάθε μία από τις τέσσερις φάσεις της διαδικασίας της αξιολόγησης ορίστηκε με βάση τις γνώσεις και τις δεξιότητες που την καθορίζουν σε συνάρτηση με τις τέσσερις πιο διαδεδομένες τεχνικές αξιολόγησης και τις πέντε διαστάσεις μέτρησης του Δυναμικού Μοντέλου Εκπαιδευτικής Αποτελεσματικότητας (Creemers & Kyriakides, 2008).
Εικόνα1
Διάγραμμα 1: Θεωρητικό πλαίσιο για τη μέτρηση των δεξιοτήτων στην αξιολόγηση
Μεθοδολογία
Η έρευνα ολοκληρώθηκε σε δύο φάσεις. Λαμβάνοντας υπόψη ότι προηγούμενα ερευνητικά πορίσματα στηρίζουν την ύπαρξη συγκεκριμένων σταδίων ανάπτυξης των γενικών διδακτικών δεξιοτήτων (Kyriakides, Creemers & Antoniou, 2009), σκοπός της πρώτης ερευνητικής φάσης ήταν να εξετάσει κατά πόσον είναι δυνατός ο εντοπισμός αναπτυξιακών σταδίων εστιάζοντας συγκεκριμένα στις δεξιότητες των εκπαιδευτικών στην αξιολόγηση. Με βάση το θεωρητικό πλαίσιο που παρουσιάστηκε πιο πάνω, αναπτύχθηκε ερωτηματολόγιο με σκοπό την εξέταση των δεξιοτήτων των εκπαιδευτικών στην αξιολόγηση. Το ερωτηματολόγιο χορηγήθηκε σε τυχαίο δείγμα εκπαιδευτικών δημοτικής εκπαίδευσης (Ν=178) κατά τη σχολική χρονιά 2010-2011. Τα δεδομένα του ερωτηματολογίου αναλύθηκαν με τη χρήση του extended logistic model του Rasch (Andrich, 1988) (βλέπε Christoforidou, Kyriakides, Antoniou & Creemers, 2014). Πραγματοποιήθηκε έλεγχος της εσωτερικής εγκυρότητας της έρευνας με τη διεξαγωγή ημιδομημένων συνεντεύξεων ενώ μία δεύτερη μέτρηση χρησιμοποιώντας τον ίδιο πληθυσμό ένα χρόνο μετά παρείχε στοιχεία για τη γενικευσιμότητα των αρχικών αποτελεσμάτων. Τα αποτελέσματα της πρώτης φάσης φαίνεται να υποστηρίζουν την αρχική υπόθεση για ομαδοποίηση των δεξιοτήτων αξιολόγησης των εκπαιδευτικών σε συγκεκριμένα στάδια/τύπους συμπεριφοράς. Τα τέσσερα στάδια που προέκυψαν έχουν ξεκάθαρο περιεχόμενο και είναι ιεραχικά δομημένα ως προς το βαθμό δυσκολίας τους. Στον πίνακα 1 παρουσιάζονται τα τέσσερα στάδια και οι δεξιότητες που περιλαμβάνονται στο κάθε ένα από αυτά.
Πίνακας 1: Τα τέσσερα αναπτυξιακά στάδια των δεξιοτήτων των εκπαιδευτικών στην αξιολόγηση
| ΣΤΑΔΙΑ | ΔΕΞΙΟΤΗΤΕΣ ΑΞΙΟΛΟΓΗΣΗΣ |
| Στάδιο 1 | Η χρήση των γραπτών δοκιμίων για τη μέτρηση βασικών δεξιοτήτων στα μαθηματικά για συγκριτικούς |
| Στάδιο 2 | Χρήση διαφορετικών τεχνικών για τη μέτρηση βασικών δεξιοτήτων στα μαθηματικά |
| Στάδιο 3 | Η χρήση των τεχνικών αξιολόγησης για τη μέτρηση πιο πολύπλοκων μαθησιακών αποτελεσμάτων για διαμορφωτικούς σκοπούς. |
| Στάδιο 4 | Διαφοροποίηση της αξιολόγησης: η χρήση της αξιολόγησης σε διαφορετικές περιστάσεις και μαθητές |
Τα αποτελέσματα της πρώτης ερευνητικής φάσης επιβεβαίωσαν τη βασική παραδοχήτης Δυναμικής Προσέγγισης που αφορά στην ομαδοποίηση των διδακτικών δεξιοτήτων σε συγκεκριμένα στάδια/επίπεδα διαβαθμισμένης δυσκολίας. Αποφασίστηκε επομένως, η ύπαρξη μίας δεύτερης ερευνητικής φάσης για να διερευνηθεί περαιτέρω η αποτελεσματικότητα της Δυναμικής Προσέγγισης στη βελτίωση των δεξιοτήτων αξιολόγησης των εκπαιδευτικών και των μαθησιακών αποτελεσμάτων σε σύγκριση με την «προσέγγιση επιμόρφωσης στη βάση μεμονωμένων δεξιοτήτων» (Competency-based).
Η δεύτερη ερευνητική φάση στηρίχθηκε στη μεθοδολογία της πειραματικής έρευνας. Οι εκπαιδευτικοί που συμμετείχαν στην πρώτη φάση της έρευνας κλήθηκαν να συμμετάσχουν εθελοντικά σε ένα πρόγραμμα επαγγελματική επιμόρφωσης με σκοπό τη βελτίωση των δεξιοτήτων τους στην αξιολόγηση του μαθητή. 76 από τους 178 εκπαιδευτικούς συμφώνησαν να συμμετάσχουν στο πρόγραμμα. Συγκεκριμένα, σχηματίστηκαν δύο ομάδες παρέμβασης με τυχαία κατανομή των εκπαιδευτικών του ίδιου αναπτυξιακού σταδίου στις πειραματικές ομάδες. Η πρώτη ομάδα συμμετείχε σε επιμορφωτικό πρόγραμμα με βάση τη Δυναμική Προσέγγιση, ενώ η δεύτερη ομάδα εκπαιδευτικών συμμετείχε σε επιμορφωτικό πρόγραμμα με βάση την προσέγγιση επιμόρφωσης στη βάση μεμονωμένων δεξιοτήτων. Τα παρεμβατικά προγράμματα και για τις δύο ομάδες πραγματοποιήθηκαν μέσα από 7 συναντήσεις και διήρκησαν όλο το σχολικό έτος 2010-2011. Οι εκπαιδευτικοί που δεν συμμετείχαν στο πρόγραμμα (Ν=102) θεωρήθηκαν ως ομάδα ελέγχου. Προκειμένου να εξεταστεί η επίδραση των παρεμβάσεων στις δεξιότητες των εκπαιδευτικών στην αξιολόγηση και στα μαθησιακά αποτελέσματα των μαθητών πραγματοποιήθηκαν αρχικές και τελικές μετρήσεις. Η συλλογή των δεδομένων στηρίχθηκε στη χορήγηση ερωτηματολογίων στους εκπαιδευτικούς, στην πραγματοποίηση συνεντεύξεων με αριθμό εκπαιδευτικών και στη χορήγηση δοκιμίων αξιολόγησης των μαθητών στα Μαθηματικά.
Αποτελέσματα
Αποτελεσματικότητα σε σχέση με τις δεξιότητες των εκπαιδευτικών στην αξιολόγηση
Αρχικά, τα δεδομένα των ερωτηματολογίων των εκπαιδευτικών αναλύθηκαν με τη χρήση του extended logistic model of Rasch (Andrich, 1988) για να ελεγχθεί η εγκυρότητα των τεσσάρων σταδίων ανάπτυξης των δεξιοτήτων αξιολόγησης που προέκυψαν στην πρώτη φάση της έρευνας (βλέπε Christoforidou, Kyriakides, Antoniou & Creemers, 2014). Τα αποτελέσματα των αναλύσεων τόσο της αρχικής όσο και της τελικής μέτρησης επιβεβαίωσαν την ομαδοποίηση των εκπαιδευτικών σε τέσσερα στάδια με βάση τις δεξιότητές τους στην αξιολόγηση.
Στη συνέχεια, διερευνήθηκε η επίδραση της κάθε παρέμβασης στις δεξιότητες των εκπαιδευτικών στην αξιολόγηση. Ο πίνακας 2 παρουσιάζει τους μέσους όρους και τις τυπικές αποκλίσεις των δύο πειρατικών ομάδων και της ομάδας ελέγχου όπως προέκυψαν από την αρχική και τη τελική μέτρηση. Τα αποτελέσματα δείχνουν ότι οι εκπαιδευτικοί που συμμετείχαν στις δύο πειραματικές ομάδες κατάφεραν να βελτιώσουν τις δεξιότητές τους στην αξιολόγηση. Από την άλλη, οι αρχικοί και τελικοί μέσοι όροι της ομάδας ελέγχου δείχνουν ότι οι εκπαιδευτικοί της ομάδας αυτής δεν παρουσίασαν σχεδόν καμία αλλαγή στις δεξιότητές τους (t=0.103, df=97, p=.92).
Πίνακας 2: Μέσοι όροι και τυπικές αποκλίσεις πριν και μετά την παρέμβαση
| Ομάδα | Πριν | Μετά | ||||
| M.Ο | Τ.Α. | Μ.Ο | Τ.Α. | |||
| Ομάδα ελέγχου (ν=98) | -0.05* | 1.00 | -0.04 | 0.97 | ||
| Ομάδα Δ.Π (n=36) | -0.05 | 1.03 | 0.43 | 0.99 | ||
| Ομάδα Μ.Δ (n=36) | -0.06 | 0.97 | 0.17 | 0.88 | ||
*Rasch person estimates in logits
Αποτελεσματικότητα σε σχέση με τα μαθησιακά αποτελέσματα
Προκειμένου να εξεταστεί η επίδραση των δύο προσεγγίσεων επαγγελματικής επιμόρφωσης στα μαθησιακά αποτελέσματα, πραγματοποιήθηκαν πολυεπίπεδες αναλύσεις χρησιμοποιώντας το λογισμικό MlwiN. Τα αποτελέσματα της πολυεπίπεδης ανάλυσης δείχνουν ότι μόνο η Δυναμική Προσέγγιση έχει θετική επίδραση στα μαθησιακά αποτελέσματα. Ωστόσο, δεν είναι σαφές εάν η προσέγγιση είναι εξίσου αποτελεσματική για τους εκπαιδευτικούς που βρίσκονται σε διαφορετικά επίπεδα ικανότητας. Για να ελεγχθεί αυτή η υπόθεση, πραγματοποιήθηκαν τέσσερις ξεχωριστές πολυεπίπεδες αναλύσεις. Κάθε ανάλυση εξετάζει μόνο τους εκπαιδευτικούς που βρίσκονται στο ίδιο στάδιο και όχι το συνολικό δείγμα των εκπαιδευτικών. Με αυτόν τον τρόπο, είμαστε σε θέση να συγκρίνουμε το μέγεθος της επίδρασης της Δυναμικής Προσέγγισης στα διάφορα στάδια αλλά και να εξετάσουμε τη επίδραση που έχουν οι εκπαιδευτικοί κάθε σταδίου στα μαθησιακά αποτελέσματα. Από την ανάλυση προέκυψε ότι για τους εκπαιδευτικούς που βρίσκονται στο στάδιο 1 και οι δύο παρεμβάσεις έχουν θετική επίδραση. Σε όλες τις άλλες περιπτώσεις όμως (στάδιο 2,3 και 4), μόνο η Δυναμική Παρέμβαση βρέθηκε να έχει στατιστικά σημαντική επίδραση στα μαθησιακά αποτελέσματα. Αυτό σημαίνει ότι η Δυναμική Προσέγγιση ήταν εξίσου αποτελεσματική με την Προσέγγιση στη Βάση μεμονωμένων Δεξιοτήτων για τους εκπαιδευτικούς που βρίσκονται στο χαμηλότερο επίπεδο δεξιοτήτων, ενώ μόνο η Δυναμική Προσέγγιση είχε θετική επίδραση για τους εκπαιδευτικούς που βρίσκονται στα υψηλότερα στάδια. Επιπλέον, φάνηκε ότι οι εκπαιδευτικοί που βρίσκονται στα ψηλότερα στάδια δεξιοτήτων στην αξιολόγηση είναι πιο αποτελεσματικοί από αυτούς που βρίσκονται στα κατώτερα στάδια.
Συμπεράσματα-Συζήτηση
Η παρούσα έρευνα εξέτασε την αποτελεσματική επαγγελματική ανάπτυξη των εκπαιδευτικών σε θέματα αξιολόγησης του μαθητή. Συγκεκριμένα, παρουσίασε την πειραματική εφαρμογή και σύγκριση της «προσέγγιση ς επιμόρφωσης στη βάση μεμονωμένων δεξιοτήτων» (Competency-based ) και της «Δυναμικής Προσέγγισης » (Dynamic Approach) με στόχο τη διερεύνηση της αποτελεσματικότητας της κάθε προσέγγισης στη βελτίωση των δεξιοτήτων αξιολόγησης των εκπαιδευτικών και στη βελτίωση των μαθησιακών αποτελεσμάτων.
Καταρχάς, τα αποτελέσματα της έρευνας παρέχουν περαιτέρω υποστήριξη σε πρόσφατη έρευνα που δείχνει την ομαδοποίηση των παραγόντων αποτελεσματικότητα σε επίπεδο εκπαιδευτικού (Antoniou & Kyriakides, 2011; Kyriakides, Archambault & Janosz, 2013). Επίσης, φανερώνουν τη σημαντική επίδραση που είχε η Δυναμική Προσέγγιση τόσο στη βελτίωση των ικανοτήτων των εκπαιδευτικών στην αξιολόγηση όσο και στη βελτίωση των μαθησιακών αποτελεσμάτων. Ενώ προηγούμενη έρευνα έδειξε την προσθετική αξία που έχει η Δυναμική Προσέγγιση σε σχέση με την Ολιστική Προσέγγιση (Antoniou & Kyriakides, 2011), η συγκεκριμένη έρευνα δίνει στοιχεία για την αποτελεσματικότητά της και σε σχέση με την Προσέγγιση στη βάση Μεμονωμένων Δεξιοτήτων.
Η έρευνα δείχνει ότι οι εκπαιδευτικοί μπορούν να βελτιωθούν και τελικά να προχωρήσουν σε ψηλότερα επίπεδα ανάπτυξης των δεξιοτήτων τους στην αξιολόγηση με τη συμμετοχή τους σε κατάλληλα προγράμματα επαγγελματικής ανάπτυξης. Το επιχείρημα αυτό ενισχύεται από το γεγονός ότι οι εκπαιδευτικοί της ομάδας ελέγχου δεν κατάφεραν να βελτιώσουν τις δεξιότητές τους στην αξιολόγηση αφού όλοι παρέμειναν στο ίδιο στάδιο που βρίσκονταν στην αρχή του σχολικού έτους. Από την άλλη πλευρά, οι εκπαιδευτικοί που αξιοποίησαν είτε τη Δυναμική Προσέγγιση είτε την Προσέγγιση στη βάση Μεμονωμένων Δεξιοτήτων κατάφεραν να βελτιώσουν τις δεξιότητές τους αξιολόγηση, με την πρώτη προσέγγιση να έχει σημαντικά μεγαλύτερη επίδραση. Τα αποτελέσματα της έρευνας συνεπώς παρέχουν στήριξη στην κύρια υπόθεση της Δυναμικής Προσέγγισης σύμφωνα με την οποία οι προσπάθειες για βελτίωση είναι πιο αποτελεσματικές όταν αυτές σχεδιάζονται και διαφοροποιούνται για να ανταποκρίνονται στις συγκεκριμένες επαγγελματικές ανάγκες των εκαπδειυτικών.
Βιβλιογραφικές Αναφορές
Andrich, D. (1988). A general form of Rasch’s extended logistic model for partial credit scoring. Applied Measurement in Education, 1(4), 363–378.
Antoniou, P., & Kyriakides, L. (2011). The impact of a dynamic approach to professional development on teacher instruction and student learning: results from an experimental study. School Effectiveness and School Improvement, 22(3), 291-311.
Borko, H., Peressini, D., Romagnano, L, Knuth, E., Yorker, C., Wooley, C., Hovermill, J., & Masarik, K. (2000). Teacher education does matter: A situative perspective of learning to teach secondary mathematics. Educational Psychologist, 35(3), 193-206.
Creemers, B.P.M., & Kyriakides, L. (2008). The dynamics of educational effectiveness: A contribution to policy, practice and theory in contemporary schools. London: Routledge.
Christoforidou, M., Kyriakides, L., Antoniou, P., & Creemers. B.P.M. (2014). Searching for stages of teacher skills in assessment. Studies in Educational Evaluation, 40, 1-11.
de Jong, R., Westerhof, K.J., & Kruiter, J.H. (2004). Empirical evidence of a comprehensive model of school effectiveness: a multilevel study in Mathematics in the first year of junior general education in the Netherlands. School Effectiveness and School Improvement, 15(1), 3-31.
Earl, L., & Katz, S. (2000). Changing classroom assessment: Teachers’ struggles. In N. Bascia & A. Hargreaves (Eds.), The sharp edge of educational change (pp. 97–111). London: Routledge.
Hattie, J., & Timperley, H. (2007). The power of feedback. Review of Educational Research, 77(1), 81-112.
Herman, J.L., Osmundson, E., Ayala, C., Schneider, S., & Timms, M. (2006). The nature and impact of teachers’ formative assessment practices. CSE Technical Report #703. National Center for Research on Evaluation, Standards, and Student Testing (CRESST).
Kyriakides, L. (2005). Extending the Comprehensive Model of Educational Effectiveness by an Empirical Investigation. School Effectiveness and School Improvement, 16(2), 103-152.
Kyriakides, L., Campbell, R.J., & Gagatsis, A. (2000). The Significance of the Classroom Effect in Primary Schools: An Application of Creemers’ Comprehensive Model of Educational Effectiveness. School Effectiveness and School Improvement, 11(4), 501–529.
Kyriakides, L., Creemers, B.P.M. & Antoniou, P. (2009). Teacher behaviour and student outcomes: Suggestions for research on teacher training and professional development. Teaching and Teacher Education, 25 (1), 12-23.
Kyriakides, L., Archambault, I., & Janosz, M. (2013). Searching for stages of effective teaching: a study testing the validity of the dynamic model in Canada. Journal of Classroom Interaction, 48(2), 11-24.
Lock, C.L., & Munby, H. (2000). Changing assessment practices in the classroom: A study of one teacher’s change. The Alberta Journal of Educational Research, 46, 267-279.
Popham, W.J. (2006). Phony formative assessments: Buyer beware! Educational Leadership, 64(3), 86–87.
Shepard, L.A. (2000). The role of assessment in a learning culture. Educational researcher, 29(7), 4-14.
Stobart, G. (2004). The formative use of summative assessment: possibilities and limits. Philadelphia: 30th Annual IAEA Conference.