ISSN:1792-2674
Δουζλατζή Ελένη
Εκπαιδευτικός ΠΕ11/ΠΕ02,
Υποψήφια διδακτόρισσα Φιλοσοφίας
Περίληψη
Η παρούσα εργασία σκοπεύει να καταδείξει πώς η φιλοσοφία μπορεί να αποτελέσει ένα χρήσιμο εργαλείο, μέσα σε ένα περιβάλλον κριτικής παιδαγωγικής. Η κριτική παιδαγωγική εισήχθη ως όρος τη δεκαετία του ’80, θέλοντας να συνδυάσει το σχολικό περιβάλλον με το ευρύτερο κοινωνικοπολιτικό πλαίσιο μέσα στο οποίο εδράζεται. Ο ρόλος τη φιλοσοφίας σε μια εκπαιδευτική διαδικασία που αξιώνει να συμβαδίζει ενεργητικά με το ιστορικό γίγνεσθαι και να καλλιεργεί δεξιότητες χειραφέτησης, μπορεί να αποβεί καίριος. Στο παρόν κείμενο θα καταδειχτεί αφενός η σχέση που έχει η κριτική παιδαγωγική εν τη γενέσει της με τη σύγχρονη φιλοσοφική παράδοση, αλλά και η αξιοποίηση της αρχαίας ελληνικής διαλεκτικής για την εκπλήρωση των σκοπών της. Αφετέρου, η εισαγωγή στη σχολική τάξη του κλάδου φιλοσοφία για παιδιά, ο οποίος δημιουργήθηκε για να εξυπηρετήσει εκπαιδευτικούς στόχους και έχει πια εξελιχθεί ώστε να μπορεί να χρησιμοποιηθεί ως μαθησιακό εργαλείο ανάπτυξης δεξιοτήτων που ανταποκρίνονται στους στόχους μιας κριτικής παιδαγωγικής προσέγγισης.
Λέξεις κλειδιά: φιλοσοφία, κριτική παιδαγωγική, φιλοσοφία για παιδιά
- Εισαγωγή
Η παιδαγωγική επιστήμη δεν συνίσταται σε μια στείρα παράθεση γνώσεων. Συμβαδίζει με τις κοινωνικές επιταγές, την επιστημονική πρόοδο, τα ψυχολογικά και ψυχαναλυτικά ερευνητικά δεδομένα, τις αρχές σωματικής και νοητικής ανάπτυξης των παιδιών. Η κριτική παιδαγωγική πηγαίνει ένα βήμα παραπάνω συνδέοντας τη σχολική μαθησιακή διαδικασία με το κοινωνικοπολιτικό γίγνεσθαι, σε μια προσπάθεια να καλλιεργηθούν ικανότητες αυτονομίας, χειραφέτησης και πολιτικής σκέψης και να δημιουργηθεί ένα περιβάλλον αλληλεπίδρασης, όπου τόσο οι μαθητές/τριες όσο και οι εκπαιδευτικοί μεταλλάσσονται και εξελίσσονται. Στο σύγχρονο ελληνικό σχολείο οι αρχές της κριτικής παιδαγωγικής εναλλάσσονται με «κλασικές» δασκαλοκεντρικές μεθόδους μετάδοσης γνωστικών αντικειμένων. Όση αντίσταση, ωστόσο, κι αν προβάλλεται στην εγκατάλειψη του εξουσιαστικού γνωστικά ρόλου του/της εκπαιδευτικού, το σχολείο είναι θεσμός, και ως θεσμός δεν μπορεί παρά να εντάσσεται στο ευρύτερο ιστορικό πλαίσιο και να μεταβάλλεται μαζί του. Το παρόν εκπαιδευτικό σύστημα, λοιπόν, επηρεάζεται άμεσα από τα διακυβεύματα της νεωτερικότητας και της μετανεωτερικότητας, τα οποία ριζώνουν στη γαλλική επανάσταση και εκβάλλουν στο πολυφωνικό και πολυταυτοτικό παρόν, δημιουργώντας νέες απαιτήσεις και προκλήσεις διδασκαλίας (Τσάφος, 2014).
2. Κυρίως μέρος
2.1. Μέθοδος της έρευνας
Η παρούσα έρευνα στηρίζεται στη μελέτη της ελληνικής και διεθνούς βιβλιογραφίας ως προς δύο άξονες: από την πλευρά της πολιτικής και κοινωνικής φιλοσοφίας, η οποία περιλαμβάνει την εκπαίδευση στους κόλπους της ως αναπόσπαστο κομμάτι της διαμόρφωσης του κοινωνικού γίγνεσθαι, και από την πλευρά των παιδαγωγικών ερευνών, κυρίως όσων σχετίζονται με την κριτική παιδαγωγική.
2.2. Αποτελέσματα της έρευνας
Ο όρος κριτική παιδαγωγική χρησιμοποιείται από τη δεκαετία του ‘80 και δεν αποτελεί μία ενιαία θεώρηση της εκπαιδευτικής πρακτικής (Μπακατσή, 2017). Συνδέεται, κυρίως, με τις παιδαγωγικές θεωρίες των Φρέιρε (Paulo Freire), Ζιρού (Henry Armand Giroux), Ντιούι (John Dewey) και Αρόνοβιτς (Stanley Aronowitz). Η κριτική παιδαγωγική δεν περιορίζεται σε μεθόδους διδασκαλίας και εκπαιδευτικά εργαλεία. Συνδυάζει σύγχρονες κοινωνιολογικές, ψυχολογικές και πολιτισμικές προσεγγίσεις, με απώτερο στόχο να δημιουργήσει χειραφετημένα παιδιά και ενήλικες, με ουσιαστική εμπλοκή στη διαδικασία μάθησης και παραγωγής γνώσης. Στη συγκεκριμένη προσέγγιση εκπαιδευτικοί και μαθητές/τριες βρίσκονται σε μια ουσιαστική αλληλόδραση ως άτομα, όπου καθένας και καθεμία προσφέρουν τις εμπειρίες, τις κοινωνικές επιδράσεις, τον τρόπο σκέψης, τα συμπεράσματά τους, έτσι ώστε η μάθηση να αποτελεί μία ερευνητική προσπάθεια και όχι μία γραμμική απόκτηση γνώσεων, εγγεγραμμένων στα αναλυτικά προγράμματα. Ο Τσάφος (2014) αναφέρει για την κριτική παιδαγωγική:
Σε αυτή την προοπτική το σχολείο πρέπει να διαμορφώσει εκείνες τις συνθήκες που θα επιτρέψουν σε διδάσκοντες και μαθητές να διαλεχθούν με τη γνώση, να τη μετασχηματίσουν, να την αναπαραστήσουν και να επενεργήσουν σε αυτή. Διαμορφώνεται έτσι μια Παιδαγωγική προσανατολισμένη στον στοχασμό και στη δράση, δηλαδή στην πράξη – παρέμβαση στα κοινωνικά δρώμενα με στόχο τον μετασχηματισμό της κοινωνίας. (σ. 265)
Σε μια ενεργητική εκπαιδευτική διαδικασία ή σε μια προσπάθεια των εκπαιδευτικών να θέσουν κάποια στοιχεία της κριτικής παιδαγωγικής προσέγγισης στη διδασκαλία τους, η φιλοσοφία είναι χρήσιμο εργαλείο για τους εξής λόγους:
Α) Το περιεχόμενο της κριτικής παιδαγωγικής έχει άμεση σχέση με τη φιλοσοφία, καθώς μία από τις καθοριστικές της επιρροές προέρχεται από τη λεγόμενη φιλοσοφική «Σχολή της Φρανκφούρτης» (Μπακατσή, 2017). Ως Σχολή της Φρανκφούρτης καλείται μια ομάδα θεωρητικών που συνέστησε το Ινστιτούτο Κοινωνικής Έρευνας, το οποίο από το 1931 διηύθυνε ο Χορκχάιμερ (Max Horkheimer) (Καβουλάκος, 2001). Ο Χορκχάιμερ και άλλες σπουδαίες προσωπικότητες, όπως οι Αντόρνο (Theodor W. Adorno), Μαρκούζε (Herbert Marcuse), Φρομ (Erich From), Ράιχ (Wilhelm Reich) κ.ά. αντιτάχθηκαν τόσο στον σύγχρονο καπιταλιστικό τρόπο ζωής, όσο και στο ιδεαλιστικό πρότυπο στο οποίο κινήθηκε η γερμανική, αλλά και η μαρξιστική φιλοσοφική παράδοση. Ο Καβουλάκος αποκαλεί το εγχείρημα της Σχολής της Φρανκφούρτης «διαφωτισμό», γιατί οι στοχαστές της αντιλήφθηκαν την κρίση της εποχής τους ως ευκαιρία έλλογης συνειδητοποίησης ότι ο άνθρωπος μπορεί και πρέπει να οδηγηθεί στη χειραφέτηση (Καβουλάκος, 2001, σ. 22).
Ακολουθώντας τις επιταγές της νεωτερικότητας, τα μέλη της Σχολής της Φρανκφούρτης προσπάθησαν να συγκεράσουν τα επιστημονικά πεδία της κοινωνιολογίας, της ψυχολογίας και της σύγχρονης έρευνας με τη φιλοσοφία, προκειμένου να θεμελιώσουν τη γνώση στο ιστορικό της συγκείμενο. Ταυτόχρονα, κατέκριναν την κυρίαρχη κουλτούρα του θετικισμού, η οποία προωθούσε τον πλήρη εξορθολογισμό και την ποσοτικοποίηση, σε βάρος των ποιοτικών δεδομένων του σύγχρονου κοινωνικού βίου και των συνθηκών εργασίας (Τσάφος, 2014). Η διεπιστημονική κοινωνική έρευνα, την οποία καλλιέργησαν, στόχευε στη δημιουργία προϋποθέσεων χειραφέτησης του ανθρώπου απέναντι στην καπιταλιστικοποίηση της κοινωνίας, η οποία «επέλασε» και εδραιώθηκε σε όλες της εκφάνσεις της ζωής ως μία «δεύτερη φύση». Η φυσική αντιμετώπιση του κοινωνικού από τον άνθρωπο νομιμοποιεί την εδραιωμένη δομή και τις σχέσεις που αναπτύσσονται εντός της και τον καθιστά παθητικό αποδέκτη και απλό παρατηρητή των πολιτικοοικονομικών ζητημάτων που τον αφορούν. Τα μέλη της σχολής της Φρανκφούρτης κατέδειξαν την ιστορική μορφή των κοινωνικών συνθηκών και τη δυνατότητα μεταβολής τους μέσω ενεργητικής ανθρώπινης δράσης. Η ιδέα αυτή εκβάλλει στην κριτική παιδαγωγική.
Επιπλέον, ο Ζιρού εμπνέεται από τη θεωρία της ηγεμονίας του Ιταλού φιλοσόφου Γκράμσι (Antonio Gramsci) (Giroux, 2010). Ο Γκράμσι αντιλαμβάνεται την κοινωνική πολυπλοκότητα και διευρύνει τον μαρξιστικό ορίζοντα ως προς το υποκείμενο της κοινωνικής ανατροπής, το οποίο τώρα πια δεν ταυτίζεται με τους εργάτες των εργοστασιακών μονάδων, αλλά με το σύνολο των κοινωνικών υποκειμενικοτήτων (Λακλάου & Μουφ, 2021). Ως προς τη δική του θεώρηση, η ιστορία είναι ασυνεχής και διαμορφώνεται υπό την ηγεμονική επικράτηση κοινωνικών ομάδων και τη διαδικασία πολιτικών ζυμώσεων. Ο Ζιρού θεωρεί ότι ο σχολικός χώρος μπορεί να αποτελέσει πεδίο αντιπαράθεσης της κυρίαρχης κουλτούρας με την κουλτούρα των ανθρώπων που αποκλείονται κοινωνικά και από αυτή τη διαδικασία να ανακύψουν νέοι σχηματισμοί που θα διεκδικήσουν την κοινωνική ηγεμονία (Giroux, 2010). Επίσης, και πάλι ακολουθώντας τον Γκράμσι, πιστεύει ότι ο κριτικός τρόπος διδασκαλίας θα επαναφέρει στο προσκήνιο την έννοια της ιστορικότητας που έχει εξοβελιστεί από την κυριαρχία της τεχνολογίας και τον θετικισμό, ως μια κριτική και χειραφετητική δύναμη στη μαθησιακή διαδικασία (Giroux, 1997). Ο σχολικός χώρος είναι τόπος αναπαραγωγής κοινωνικών προτύπων, όπου τα παιδιά των κατώτερων κοινωνικοοικονομικών στρωμάτων αποκλείονται τεχνηέντως από το «εισιτήριο» της ανέλιξης που προσφέρει η ανώτατη εκπαίδευση (Μπουρντιέ & Πασσερόν, 1996). Η κριτική παιδαγωγική στοχεύει στην ανατροπή των ιεραρχικών προτύπων που δεσπόζουν στην εκάστοτε ιστορική δομή.
Β) Η φιλοσοφία εν γένει συνιστά και μέθοδο διερεύνησης κρίσιμων ερωτημάτων, όπως τι είναι αλήθεια ή δικαιοσύνη. Ανατρέχοντας στα μέσα του 5ου π.Χ. αιώνα στην αρχαία Αθήνα, στη φιλοσοφική παράδοση των σοφιστών και του Σωκράτη, παρατηρούμε ότι η προσπάθεια ορισμού των εννοιών γίνεται με τη μέθοδο της αντιλογίας. Η μέθοδος της αντιλογίας συνίσταται στη διατύπωση από τους συνομιλητές αντιθετικών θέσεων ως προς τα ζητήματα που τίθενται προς διερεύνηση και στην ανάπτυξη επιχειρηματολογίας για την υπεράσπισή τους και την τελική μετατόπιση των ιδεών των συνομιλητών τους (Κάλφας & Ζωγραφίδης, 2006). Ο διαλεκτικός και διαλογικός τρόπος συζήτησης και αναζήτησης παραμερίζει τον δογματισμό, καθώς δίνει τη δυνατότητα να ακουστούν πολλές και αντιθετικές μεταξύ τους απόψεις και να εκτιμηθεί κριτικά η θετική και η αρνητική πλευρά της καθεμιάς. Η γνώση και η μελέτη φιλοσοφικών και ανθρωπιστικών ζητημάτων και η κατοχή της ρητορικής τέχνης, δηλαδή του λόγου με τη διττή έννοια της σκέψης και της έκφρασης, συνιστούν τα προσόντα για ιδεολογική χειραφέτηση και άσκηση του δικαιώματος συμμετοχής στην πολιτική ζωή του τόπου. Γι’ αυτό και το σοφιστικό κίνημα αποτέλεσε ένα πεδίο ανώτατης εκπαίδευσης των αρχαίων Αθηναίων πολιτών. Η γνώση της φιλοσοφίας με την ευρύτερη έννοια των ανθρωπιστικών επιστημών και η καλλιέργεια του λόγου συνετέλεσαν στην άνοδο του πνευματικού επιπέδου της αρχαίας Αθήνας. Τα δύο αυτά προσόντα κατέστησαν τους πολίτες ικανούς να συμμετέχουν ενεργά στην πολιτική ζωή του τόπου τους και να συνιστούν μέρος των αποφάσεων για το μέλλον τους. Σε μια παιδαγωγική κριτικού τύπου, όπου δεν νομιμοποιείται κανένας κυρίαρχος εκπαιδευτικός λόγος, η αντιλογία και η ελεύθερη έκφραση μπορούν να αποκτήσουν εξέχοντα ρόλο. Όπως αναφέρει ο Τσάφος (2014), «η μετανεωτερική οπτική αντιπαραθέτει την αμφιβολία, τον στοχασμό και τον κριτικό έλεγχο στον κατευθυνόμενο κόσμο των θετικιστικών βεβαιοτήτων» (σ. 80). Σε αναλογία, ο Φρέιρε (2000) επισημαίνει ότι κάθε διδασκαλία φέρει πολιτικό πρόσημο. Δεν μπορεί να υπάρξει πολιτικά ουδέτερη σχολική τάξη, καθώς η διδασκαλία και η μάθηση συμπλέκονται σε μια αμφίδρομη δράση, όπου κάθε μέλος της φέρει το δικό του γνωστικό και άρα πολιτικό φορτίο. Η έλλειψη ουδετερότητας στην εκπαιδευτική διαδικασία καθιστά αναγκαία την κριτική αντιμετώπιση της γνώσης, η οποία ενδυναμώνει το πολιτικό και ενεργητικό στοιχείο της ανθρώπινης ύπαρξης. Η φιλοσοφική παράδοση μπορεί να συνεισφέρει στην καλλιέργεια της δημοκρατίας, της ελεύθερης έκφρασης και της κριτικής ικανότητας διδασκόντων/ουσών και μαθητευόμενων και να συνεισφέρει στη δημιουργία χειραφετημένων πολιτών που θα δημιουργούν και θα αναδημιουργούν αρχικά το μαθησιακό και μετέπειτα το πολιτικοκοινωνικό τους πλαίσιο.
Γ) Η φιλοσοφία είναι αναστοχαστική δράση. Όπως επισημαίνει ο Φρέιρε (2000), στη σύνδεση της θεωρίας με την πράξη ο κριτικός αναστοχασμός είναι αναγκαίος, ώστε τα λόγια και οι πράξεις να εμφορούνται με νόημα. Το γεγονός ότι η κριτική διδασκαλία μετασχηματίζει δασκάλους/λες και μαθητές/τριες και με δεδομένο ότι δεν υπάρχει διδασκαλία χωρίς μάθηση σύμφωνα με τον Φρέιρε, η καλλιέργεια της δεξιότητας του αναστοχασμού καθίσταται αναγκαία. Γιατί τα υποκείμενα της μαθησιακής διαδικασίας οφείλουν να είναι σε θέση να επεξεργάζονται τις πληροφορίες που δέχονται και να αποφασίζουν για την ορθότητά τους. Εφόσον η κριτική παιδαγωγική εμπεριέχει προγραμματικά τον αναστοχασμό, η φιλοσοφία ως το καθεαυτό εργαλείο καλλιέργειας του αναστοχάζεσθαι καθίσταται χρήσιμο μέσο διδασκαλίας και μάθησης.
Από την άλλη, η φιλοσοφία δεν είναι ίδιον επιστημόνων που μελετούν τα κείμενά της (Νικολιδάκη, 2005). Είναι αναζήτηση, σύμφωνα με την οποία το όποιο κείμενο και ο αναγνώστης του έρχονται σε διάλογο, ώστε το περιεχόμενο της γνώσης να «φιλτραριστεί» και να κατακτηθεί. Η φιλοσοφία είναι πάνω από όλα διαδικασία απόκτησης γνώσης, παρότι έχει συνδεθεί και με το εγχείρημα κατάκτησης της απόλυτης γνώσης. Η απόλυτη γνώση δεν μπορεί να αποτελεί εκπαιδευτικό στόχο, καθώς μπορεί να δημιουργήσει άκαμπτες συνειδήσεις και πνευματική ένδεια. Ο Γιάσπερς (Karl Theodor Jaspers) (χ.χ.) αναγνωρίζει το φιλοσοφείν στο ερωτηματικό «γιατί» των παιδιών, καθώς και στο περιεχόμενο των παραμυθιών, των παροιμιών και των αποφθεγμάτων. Ο Καντ (Immanuel Kant) (χ.χ.) θεωρεί ότι η φιλοσοφία ως δραστηριότητα του νου είναι πρακτική και ως τέτοια επιδέχεται μάθηση και διδαχή. Ο Φρέιρε αναγνωρίζει στην παιδαγωγική το προνόμιο του να παρεμβαίνει στον κόσμο (Freire, 2000). Το περιεχόμενό της έχει πάντα ιδεολογικό πρόσημο, το οποίο οι μαθητές/τριες πρέπει να εκπαιδευτούν ώστε να το αναγνωρίζουν και να το τοποθετούν στις αντίστοιχες κοινωνικές, πολιτικές, θρησκευτικές προκείμενες. Όσο δυνατή είναι η αναπαραγωγή της κυρίαρχης ιδεολογίας κατά τη διδασκαλία, τόσο δυνατή είναι η αποκάλυψη και η υπέρβασή της. Ο διαλεκτικός χαρακτήρας της εκπαίδευσης ταιριάζει με τον διαλεκτικό χαρακτήρα της άσκησης της φιλοσοφίας.
Δ) Υπάρχει ο φιλοσοφικός κλάδος «Φιλοσοφία για παιδιά». Η φιλοσοφία για παιδιά είναι ένας σύγχρονος κλάδος της φιλοσοφικής έρευνας, ο οποίος βρίσκει εφαρμογή σε ομάδες παιδιών και σε σχολικές τάξεις. Εισηγητής της υπήρξε ο Λίπμαν (Matthew Lipman) στις αρχές της δεκαετίας του ‘70, ο οποίος θέλησε μέσω της φιλοσοφίας για παιδιά να υπηρετήσει παιδαγωγικούς σκοπούς (Νικολιδάκη, 2005). Η δυσαρέσκεια των μαθητών/τριών και η ματαίωση των προσδοκιών τους από το εκπαιδευτικό σύστημα τον παρακίνησαν να αξιοποιήσει την εμπειρία του από την άσκηση της φιλοσοφίας στην τριτοβάθμια εκπαίδευση στην κατώτερη και τη μέση βαθμίδα (Lipman et al., 1980). Εστίασε στο γεγονός ότι τα νοήματα στον κόσμο δεν είναι δεδομένα, δεν μεταδίδονται ούτε μοιράζονται, αλλά ανακαλύπτονται και κατακτώνται. Ο ρόλος του εκπαιδευτικού, λοιπόν, θα έπρεπε να είναι επικουρικός στην παραπάνω διαδικασία. Η παραδοσιακή τάξη θα έπρεπε να συνιστά μια «κοινότητα έρευνας». Η Νικολιδάκη (2005) συνοψίζει τα εργαλεία που παρέχει η φιλοσοφία στην εκπαιδευτική διαδικασία σύμφωνα με τον Λίπμαν ως εξής: διάκριση σχέσεων μέρους και όλου, ανακάλυψη λογικών κανόνων και αποτελεσματικότητας της σκέψης, ενεργητική ακρόαση. Η ίδια η φιλοσοφία μπορεί να αποτελέσει θετικό πρότυπο ενεργητικής μάθησης.
Στη διερώτηση αν τα παιδιά μπορούν να συλλογιστούν πολύπλοκα φιλοσοφικά ζητήματα, ο Γκαδρής (2021-22) απαντά ότι από μικρή ηλικία είναι κατά κανόνα ικανά να χειριστούν τη γλώσσα, να κατανοήσουν κοινωνικές συμβάσεις μέσα από την αντίληψη των κανόνων, όπως και μαθηματικές έννοιες και να κατακτήσουν αφηρημένες έννοιες, όπως του δικαίου ή της φιλίας. Είναι μέρος του κόσμου των ενηλίκων και εξαρχής συνάπτουν πολύπλοκες σχέσεις με τον κοινωνικό τους περίγυρο. Ακόμα και αν δεν μπορούν να περιγράψουν την έννοια, βιώνουν τον αντίκτυπο που αυτή έχει στην καθημερινή τους ζωή. Το γεγονός αυτό καθιστά τα παιδιά ικανά να σκέφτονται αφαιρετικά και να συμμετέχουν ουσιαστικά στη διαδικασία του φιλοσοφείν.
Τα χαρακτηριστικά γνωρίσματα που πρέπει να καλλιεργήσουν οι εμπλεκόμενοι σε μια φιλοσοφική συζήτηση μιας σχολικής τάξης σύμφωνα με τον Λίπμαν κ. συν. (1980) είναι: η ενθάρρυνση όλων των συμμετεχόντων/ουσών στο να υποβάλλουν ερωτήματα, η ενεργητική ακρόαση, η αξιοποίηση συνειρμικών σκέψεων των μαθητών/τριών για την ανακατεύθυνση της συζήτησης. Και βέβαια, η ανοχή απέναντι σε όλες τις οπτικές. Σήμερα, όπου οι τάξεις στο ελληνικό εκπαιδευτικό σύστημα έχουν έντονο πολυπολιτισμικό χαρακτήρα, η φιλοσοφική διαλεκτική στα πλαίσια μιας κριτικής παιδαγωγικής μπορεί να διαμορφώσει την ανθρώπινη προσωπικότητα, να ενώσει τους διαφορετικούς πολιτισμούς, να καλλιεργήσει τη σύνθεση μέσω της αντίθεσης.
5. Συμπεράσματα
Τα αποτελέσματα της παρούσας έρευνας καταδεικνύουν ότι η φιλοσοφία ως επιστημονικός κλάδος δεν πρέπει να λογίζεται ως θεωρητικός, καθώς η εφαρμογή του συνίσταται όχι μόνο στο περιεχόμενο – που είναι πολυποίκιλο – αλλά και στη μέθοδο διερεύνησης των ζητημάτων του. Η κριτική παιδαγωγική, η οποία αποτελεί αναπόσπαστο κομμάτι μιας σύγχρονης και ενεργητικής εκπαιδευτικής διαδικασίας, μπορεί να αξιοποιήσει στο έπακρο αυτές τις δύο παραμέτρους, τη γνώση και την αναζήτησή της. Έχοντας ως στόχο την καλλιέργεια δεξιοτήτων που θα οδηγήσουν τους/τις μαθητές/τριες στην αυτοσυνείδηση και την αυτονομία μπορεί να αξιοποιήσει τη φιλοσοφία ως ένα αναπόσπαστο εργαλείο μάθησης. Συγκεκριμένα, αναπτύχθηκαν τα εξής επιχειρήματα: α) Η σχέση της κριτικής παιδαγωγικής με συγκεκριμένα φιλοσοφικά ρεύματα, τα οποία αξιοποίησαν στο έπακρο τα επιστημονικά και ερευνητικά αποτελέσματα της εποχής τους, ευελπιστώντας σε μια αέναη σύνδεση της φιλοσοφίας με τις επιστήμες. β) Το παράδειγμα της αρχαίας αθηναϊκής πρακτικής, όπου η φιλοσοφία αποτέλεσε ανώτατη εκπαιδευτική διαδικασία με στόχο την καλλιέργεια πολιτικής σκέψης και πράξης. γ) Η αναστοχαστική δραστηριότητα που αποτελεί ζητούμενο της κριτικής παιδαγωγικής και βρίσκεται στον πυρήνα της φιλοσοφίας. δ) Τέλος, η ύπαρξη του εξειδικευμένου κλάδου «Φιλοσοφία για παιδιά», ο οποίος στοχεύει ακριβώς στην υπηρέτηση των στόχων της εκπαίδευσης. Η φιλοσοφία και η κριτική παιδαγωγική βρίσκουν κοινό έδαφος στο ότι αποτελούν μια διαδικασία, μια διαδρομή απόκτησης γνώσης και χειραφέτησης.
Βιβλιογραφία (Βιβλιογραφικές αναφορές)
Ελληνόγλωσση
Γιάσπερς, Κ. (χ.χ.). Εισαγωγή στη φιλοσοφία (μτφ. Χ. Μαλεβίτση). Δωδώνη. (Έτος έκδοσης
πρωτοτύπου 1971).
Γκαδρής, Σ. (2021-22). Φιλοσοφώντας με παιδιά: Τι σημαίνει σκέφτομαι γύρω από
αφηρημένες έννοιες; Αριάδνη, 28, 163-183. https://doi.org/10.26248/ariadne.v28i.1674
Ζιρού, Χ. (2010). Θεωρίες της αναπαραγωγής και της αντίστασης στη νέα κοινωνιολογία της
εκπαίδευσης: Προς μια κριτική θεωρία του σχολείου και μια αντίπαλη παιδαγωγική. Στο Π. Γούναρη & Γ. Γρόλλιος (Επιμ.), Κριτική παιδαγωγική: Μια συλλογή κειμένων (σελ. 63-120). Gutenberg.
Καβουλάκος, Κ. (2001). Πέρα από τη Μεταφυσική και τον Επιστημονισμό, Ο «διεπιστημονικός
υλισμός» του Max Horkheimer. Αλεξάνδρεια.
Κάλφας, Β. & Ζωγραφίδης, Γ. (2006), Αρχαίοι Έλληνες Φιλόσοφοι. ΙΝΣ.
Καντ, Ι. (χ.χ.). Κριτική του Καθαρού Λόγου (μτφ. Α. Γιανναρά). Παπαζήση. (Έτος έκδοσης
πρωτοτύπου 1787).
Λακλάου, Ε. & Μουφ, Σ. (2021). Ηγεμονία και Σοσιαλιστική Στρατηγική, Προς μια ριζοσπαστική
δημοκρατική πολιτική (μτφ. Α. Γαλανόπουλος). Επέκεινα. (Έτος έκδοσης πρωτοτύπου 1985).
Μπακατσή, Α. (2017). Η Κριτική Παιδαγωγική ως εναλλακτική ψυχοπαιδαγωγική προσέγγιση: Οι
κοινωνικο-ιστορικές και πολιτισμικές της επιρροές και η συμβολή της Κριτικής Ψυχολογίας.
Διπλωματική Εργασία, Πανεπιστήμιο Κρήτης, Σχολή Επιστημών Αγωγής, Παιδαγωγικό
Τμήμα Προσχολικής Εκπαίδευσης.
https://elocus.lib.uoc.gr//dlib/8/f/2/metadata-dlib-1536828188- 343051- 18213.tk
Μπουρντιέ, Π. & Πασσερόν, Ζ.Κ. (1996), Οι Κληρονόμοι, οι Φοιτητές και η Κουλτούρα (2η έκδ.)
(μτφ. Ν. Παναγιωτόπουλος & Μ. Βιδάλη). Ινστιτούτο του Βιβλίου-Α. Καρδαμίτσα. (Έτος
έκδοσης πρωτοτύπου 1985).
Νικολιδάκη, Σ. (2005).«Φιλοσοφία για παιδιά», Κριτική Προσέγγιση του Προγράμματος του
Matthew Lipman. Διπλωματική Εργασία, Πανεπιστήμιο Κρήτης, Τμήμα ΦΚΣ, Τομέας
Φιλοσοφίας. https://elocus.lib.uoc.gr//dlib/3/4/c/metadata-dlib-2005nikolidaki.tkl
Τσάφος, Β. (2014). Αναλυτικό Πρόγραμμα, Θεωρητικές προσεγγίσεις και εκπαιδευτικοί
προσανατολισμοί, Αναζητώντας νέες σταθερές σε έναν αβέβαιο κόσμο. Μεταίχμιο.
Ξενόγλωσση
Freire, P. (2000). Pedagogy of Freedom, Ethics, Democracy, and Civic Courage. Rowman and
Publishers.
Giroux, H. A. (1997). Pedagogy and the Politics of Hope, Theory, Culture, and Schooling, A
Critical Reader. Westview Press.
Lipman, M., Sharp, A. & Oscanyan, F. (1980). Philosophy in the Classroom. Temple University
Press.