ISSN:1792-2674
Παρταλά Δέσποινα
Εκπαιδευτικός ΠΕ60
Περίληψη
Η εργασία αυτή παρουσιάζει μια ολοκληρωμένη περιβαλλοντική δράση που υλοποιήθηκε στο 7ο Πειραματικό Νηπιαγωγείο Χανίων στο πλαίσιο ένταξης του σχολείου στο Δίκτυο του Κ.Ε.ΠΕ.Α Βάμου «Ένας κήπος στο σχολείο μου». Στη δράση συμμετείχαν οι 40 μαθητές του σχολείου μας και αφετηρία αποτέλεσε η ανάγκη των παιδιών να έρθουν σε επαφή με τη φύση μέσα από τη βιωματική μάθηση και τη δημιουργία και φροντίδα ενός σχολικού κήπου, με την καθοδήγηση του Ομίλου «Φροντιστές της Φύσης» που υλοποιήθηκε στο νηπιαγωγείο κατά το σχολικό έτος 2024-2025. Η δράση βασίστηκε στη συνεργασία όλων των μελών της σχολικής κοινότητας –παιδιών, εκπαιδευτικών, γονέων και τοπικών φορέων– και ανέδειξε τη σημασία της περιβαλλοντικής ευαισθητοποίησης ήδη από την προσχολική ηλικία.
Ιδιαίτερο ενδιαφέρον παρουσιάζει η καινοτόμος ένταξη της Τεχνητής Νοημοσύνης στην εκπαιδευτική διαδικασία. Μέσα από τη δημιουργία του «Ψηφιακού Κηπουρού», τα παιδιά φωτογράφισαν τα φυτά που φύτεψαν και απηύθυναν φωνητικές ερωτήσεις σε εργαλείο Τ.Ν. (ChatGPT), αναζητώντας πληροφορίες για την υγεία και τη φροντίδα τους. Οι απαντήσεις αξιοποιήθηκαν στη δημιουργία ενός διαδραστικού ψηφιακού βιβλίου (BookCreator), ενισχύοντας τη σύνδεση του φυσικού με τον ψηφιακό κόσμο.
Η υλοποίηση της δράσης ενίσχυσε την ενεργή συμμετοχή των νηπίων, ανέπτυξε τις δεξιότητές τους και καλλιέργησε ουσιαστική στάση φροντίδας και σεβασμού απέναντι στο περιβάλλον. Ταυτόχρονα ανέδειξε τον ρόλο των νέων τεχνολογιών ως εργαλείο ενδυνάμωσης της μαθησιακής εμπειρίας.
Λέξεις κλειδιά: περιβαλλοντική βιωσιμότητα, βιωματική μάθηση, τεχνητή νοημοσύνη, παιδαγωγική καινοτομία
1. Εισαγωγή
Η Περιβαλλοντική Εκπαίδευση (ΠΕ), όπως ορίζεται από την UNESCO (2020), οφείλει να ξεπερνά τα όρια της απλής μετάδοσης γνώσεων και να ενσωματώνει τόσο τοπικές όσο και διεθνείς διαστάσεις, αναδεικνύοντας τη σημασία της επιστημονικής σκέψης και της ηθικής ευθύνης των πολιτών του αύριο. Βασισμένη σε μια διεπιστημονική και συνεργατική προσέγγιση, η ΠΕ ενθαρρύνει την ανάπτυξη κριτικής σκέψης, την ανάληψη δράσης και την ενεργό συμμετοχή των μαθητών στην επίλυση πραγματικών προβλημάτων. Όπως τονίζει και ο Stevenson (2017), η ΠΕ δεν μπορεί να περιορίζεται σε θεωρητικά σχήματα, αλλά απαιτεί αυθεντικές συνθήκες μάθησης, στις οποίες οι μαθητές δρουν ως ερευνητές και συμμέτοχοι στην αλλαγή.
Στην Ευρωπαϊκή Ένωση, η ΠΕ αποτελεί πλέον υποχρεωτικό τμήμα του αναλυτικού προγράμματος στην πρωτοβάθμια και κατώτερη δευτεροβάθμια εκπαίδευση, με χαρακτηριστικά παραδείγματα χωρών όπως η Σουηδία, όπου η περιβαλλοντική οπτική διαπερνά το σύνολο της εκπαιδευτικής διαδικασίας, στοχεύοντας στην καλλιέργεια υπεύθυνων, ευέλικτων και κοινωνικά ευαίσθητων πολιτών (Slavoljubetal., 2015).
Ωστόσο, για να επιτευχθούν αυτοί οι στόχοι, η εκπαιδευτική διαδικασία πρέπει να απομακρυνθεί από τις παραδοσιακές, κατακερματισμένες και παθητικές μορφές διδασκαλίας και να προχωρήσει σε ενεργητικά, μαθητοκεντρικά μοντέλα. Τα περιβαλλοντικά ζητήματα δεν είναι μόνο επιστημονικά ή τεχνικά. Είναι κοινωνικά, ηθικά και πολιτικά. Γι’ αυτό και απαιτούν από τους μαθητές να προσεγγίζουν τη γνώση σφαιρικά, να συνεργάζονται, να αξιολογούν πληροφορίες και να παίρνουν αποφάσεις (Πούλιος, 2020).
Στο πλαίσιο αυτό, η αξιοποίηση της τεχνολογίας –και ειδικότερα της τεχνητής νοημοσύνης– ανοίγει νέους ορίζοντες στην εκπαιδευτική πρακτική. Η Τεχνητή Νοημοσύνη, όταν εντάσσεται με ουσία και σκοπό, μπορεί να λειτουργήσει υποστηρικτικά και ενισχυτικά, προσφέροντας στα παιδιά ένα πλαίσιο διερεύνησης, διαλόγου και προσωπικής ανακάλυψης (Κατωμέρη, 2025).
Στην παρούσα δράση, που υλοποιήθηκε, η τεχνητή νοημοσύνη αξιοποιήθηκε με πρωτότυπο και δημιουργικό τρόπο: τα παιδιά, μετά τη φύτευση και φροντίδα του σχολικού τους κήπου, φωτογράφισαν τα φυτά τους και, χρησιμοποιώντας φωνητικές εντολές, απευθύνθηκαν σε ένα ψηφιακό εργαλείο Τ.Ν., αναζητώντας απαντήσεις για τις ανάγκες και τη φροντίδα κάθε φυτού. Η πληροφορία αποκτούσε αμέσως νόημα: δεν ήταν κάτι που τους δόθηκε έτοιμο, αλλά κάτι που τα ίδια τα παιδιά αναζήτησαν, κατανόησαν και αξιοποίησαν δημιουργικά, καταγράφοντάς το σε ένα διαδραστικό ψηφιακό βιβλίο.
Αυτός ο συνδυασμός περιβαλλοντικής δράσης και τεχνολογικής καινοτομίας απέδειξε ότι η ΠΕ μπορεί να είναι βιωματική, συνεργατική και απόλυτα εναρμονισμένη με τις ανάγκες και τις δυνατότητες των παιδιών του σήμερα.
2. Κυρίως μέρος
2.1. Η αξία της Περιβαλλοντικής Εκπαίδευσης – Στόχοι και οφέλη
Η Περιβαλλοντική Εκπαίδευση (ΠΕ) αποτελεί ένα από τα πλέον κρίσιμα παιδαγωγικά πεδία του 21ου αιώνα, καθώς συνδέεται άμεσα με την επιβίωση του πλανήτη και την ποιότητα ζωής των μελλοντικών γενεών. Η UNESCO (2020) αναγνωρίζει ότι η ΠΕ οφείλει να έχει παγκόσμια και τοπική διάσταση, να υιοθετεί διεπιστημονική προσέγγιση και να προάγει την ηθική στάση απέναντι στα περιβαλλοντικά προβλήματα. Δεν νοείται σήμερα παιδί που μεγαλώνει χωρίς περιβαλλοντική συνείδηση, αλλά και χωρίς τις δεξιότητες να μετασχηματίζει αυτή τη συνείδηση σε υπεύθυνη πράξη.
Οι σύγχρονες παιδαγωγικές θεωρίες εστιάζουν στην ενεργητική μάθηση και την αυτενέργεια του μαθητή. Ο Stevenson (2017) επισημαίνει ότι η ΠΕ δεν μπορεί να είναι θεωρητική ή αποσπασματική· αντίθετα, απαιτεί βιωματικά σενάρια, συνεργατική διερεύνηση, σύνδεση της μάθησης με αυθεντικά περιβαλλοντικά προβλήματα και κριτική ερμηνεία της πραγματικότητας. Παράλληλα, σύμφωνα με τον Slavoljub και τους συνεργάτες του (2015), σε ένα καλά δομημένο περιβάλλον ΠΕ, ενισχύεται η προσαρμοστικότητα, η ευθύνη, η παγκόσμια ευαισθητοποίηση και η ικανότητα δράσης – στοιχεία κρίσιμα για τους ενεργούς πολίτες του αύριο.
Η ΠΕ δεν έχει απλώς στόχο την απόκτηση γνώσεων για το περιβάλλον, αλλά επιδιώκει την ενδυνάμωση της εσωτερικής στάσης των παιδιών απέναντι σε αυτό. Όπως επισημαίνει η Γκρέμου (2024), «η σταδιακή ενσυνείδητη ενασχόληση με τον φυσικό κόσμο μέσα από το πρίσμα της φροντίδας, της ευθύνης και της κοινής δράσης δημιουργεί βαθύτερες παιδαγωγικές μετατοπίσεις από τη θεωρία στην πράξη και από τη γνώση στη συνείδηση». Είναι αλήθεια ότι η εκπαίδευση για την περιβαλλοντική πολιτειότητα επιδιώκει την ενστάλαξη των ενδεδειγμένων γνώσεων, δεξιοτήτων, αξιών και στάσεων στους διδασκόμενους μαθητές (Cole, 2007· Gardner&Stern, 2002). Εκείνοι με τη σειρά τους θα ενισχύσουν τον ρόλο τους ως κριτικά σκεπτόμενοι και πλουραλιστικά ενεργοί πολίτες, ικανοί να διεκδικούν τα δικαιώματά τους και να ανταποκρίνονται με υπευθυνότητα στις υποχρεώσεις τους έναντι του περιβάλλοντος. Θα είναι σε θέση να συμβάλλουν στην αποσαφήνιση, την ανάσχεση και την πρόληψη της περιβαλλοντικής υποβάθμισης και να προάγουν την αειφόρο ανάπτυξη σε τοπικό, εθνικό και παγκόσμιο επίπεδο, προς όφελος τόσο της παρούσας όσο και των μελλοντικών γενεών(Goldmanetal. 2013· Parraetal., 2020).
Στο πλαίσιο του δικού μας σχολικού προγράμματος, τα παιδιά του νηπιαγωγείου συμμετείχαν σε μια διαδικασία ολιστικής μάθησης. Έμαθαν να φροντίζουν τον κήπο, να συνεργάζονται, να σχεδιάζουν και να αξιολογούν, να μεταφέρουν τη γνώση στο σπίτι, να αναρωτιούνται και να ενεργούν. Η συνεργατική εργασία καλλιέργησε αξίες όπως ο σεβασμός, η ενσυναίσθηση και η υπευθυνότητα, ενώ ενίσχυσε και τις γνωστικές δεξιότητες των παιδιών – παρατήρηση, σύγκριση, λήψη αποφάσεων, λύση προβλήματος. Έτσι, η μάθηση έγινε προσωπική εμπειρία και όχι εξωτερική απαίτηση.
2.2 ΦΑΣΕΙΣ ΥΛΟΠΟΙΗΣΗΣ
2.2 1 Προετοιμασία και δημιουργία του κήπου
Η υλοποίηση του σχολικού μας κήπου υπήρξε μια συστηματική και συνεργατική προσπάθεια. Από την αρχή τέθηκαν στόχοι περιβαλλοντικοί, παιδαγωγικοί και κοινωνικοί, με στόχο τη δημιουργία ενός ζωντανού εκπαιδευτικού χώρου που να αντανακλά τις αρχές της βιώσιμης ανάπτυξης:
- Ανάπτυξη δεξιοτήτων παρατήρησης του φυσικού περιβάλλοντος
- Δικτύωση και επικοινωνία μεταξύ σχολείων
- Απόκτηση γνώσεων για την τοπική βιοποικιλότητα
- Ενεργή συμμετοχή των μαθητών στη διαχείριση του περιβάλλοντος
- Καλλιέργεια θαυμασμού και αγάπης για τη φύση μέσα από τη φροντίδα ενός σχολικού κήπου
- Διάχυση της οικολογικής ευαισθησίας στην οικογένεια και την κοινότητα.
Στο πλαίσιο της δράσης αξιοποιήθηκαν ευκαιρίες διασύνδεσης και συνεργασίας ανάμεσα στο νηπιαγωγείο και το δημοτικό σχολείο, ενισχύοντας τη συνέχεια της μαθησιακής εμπειρίας. Πραγματοποιήθηκαν κοινές δραστηριότητες στον σχολικό κήπο, κατά τις οποίες οι μεγαλύτεροι μαθητές του δημοτικού ανέλαβαν ρόλο «μεντόρων», καθοδηγώντας με υπευθυνότητα τα μικρότερα παιδιά στη φροντίδα των φυτών. Εξίσου καθοριστική υπήρξε και η συνεργασία ανάμεσα στους εκπαιδευτικούς, τόσο στον σχεδιασμό όσο και στην υλοποίηση της δράσης, καθώς υπήρξε ανταλλαγή καλών πρακτικών, συντονισμός στις διαθεματικές προσεγγίσεις και από κοινού υποστήριξη των παιδιών, ενισχύοντας με αυτόν τον τρόπο την ενδοσχολική συνεργασία και την αίσθηση κοινότητας.
Σε πρώτη φάση, πραγματοποιήθηκε ανίχνευση αναγκών και σχεδιασμός δράσης με συμμετοχή των παιδιών, ενώ ιδιαίτερη σημασία είχε η υποστήριξη του ΚΕΠΕΑ Βάμου, που προσέφερε όχι μόνο φυτικό υλικό αλλά κυρίως επιστημονική τεκμηρίωση και καθοδήγηση για τις φάσεις ανάπτυξης του κήπου. Ουσιαστική συνεργασία υπήρξε και με την Υπηρεσία Πρασίνου του Δήμου Χανίων, η οποία ενίσχυσε το υπάρχον δίκτυο αυτόματου ποτίσματος. Επιπλέον, σε συνεργασία με τη ΔΕΔΙΣΑ, εμπλουτίστηκε το έδαφος με κομπόστ και βελτιωτικό υλικό, προσφέροντας στα παιδιά βιωματική εμπειρία περιβαλλοντικής διαχείρισης.
Η συνεργασία αυτή ενίσχυσε τη σύνδεση του σχολείου με την τοπική κοινότητα, ενώ διεύρυνε το παιδαγωγικό πλαίσιο της δράσης. Το περιβαλλοντικό υλικό που προτάθηκε από το ΚΕΠΕΑ Βάμου ενίσχυσε τις βιωματικές πρακτικές, ενέταξε στοιχεία τοπικής βιοποικιλότητας και ενίσχυσε τη δημιουργία δεσμών με τη φύση. Όπως αναφέρεται και στην εργασία της Γκρέμου (2024), η ενσωμάτωση τοπικών πολιτισμικών και φυσικών στοιχείων στις δράσεις ΠΕ καθιστά τη μάθηση ουσιαστική, διαχρονική και οικεία για τα παιδιά.
Η φροντίδα του εδάφους, η φύτευση λαχανικών και αρωματικών φυτών, η εγκατάσταση κομποστοποιητή και αυτόματου ποτίσματος, αλλά και η προσφορά των γονέων και του Περιβαλλοντικού Ομίλου του νηπιαγωγείου μας, κατέδειξαν την αξία της συλλογικής προσπάθειας. Οι γονείς συμμετείχαν όχι μόνο υλικά αλλά και συναισθηματικά, γεγονός που ενίσχυσε τη συνέχεια της μάθησης και στο σπίτι. Επιπλέον, ο χώρος του κήπου μετετράπη σε ένα περιβαλλοντικό εργαστήριο ανοικτού τύπου, όπου η παιδαγωγική πράξη συνδέθηκε με τη γη, το χώμα και το νερό.
Σύμφωνα με την UNESCO (2020), τέτοια εκπαιδευτικά περιβάλλοντα ευνοούν τη μετασχηματιστική μάθηση, εφόσον ενσωματώνουν την ενεργό συμμετοχή, την εμπειρία, και την προσαρμοστικότητα στην αλλαγή. Και αυτό ακριβώς βιώσαμε: τα παιδιά ανέλαβαν τον ρόλο του μικρού “κηπουρού”, όχι ως ανάθεση αλλά ως αυθόρμητη επιθυμία!
Εικόνα 1: Φύτευση λαχανικών και φυτών
2.2 2. Πορεία υλοποίησης της δράσης
Η δράση υλοποιήθηκε με κεντρικό άξονα τη βιωματική, συνεργατική και παιδοκεντρική προσέγγιση, σε απόλυτη σύνδεση με τις αρχές της Εκπαίδευσης για την Αειφορία και του Νέου Προγράμματος Σπουδών για το νηπιαγωγείο. Στο πλαίσιο αυτό, σχεδιάστηκαν και υλοποιήθηκαν μια σειρά από δραστηριότητες που ενίσχυσαν τη συμμετοχικότητα των νηπίων, την υπευθυνότητα και τη σύνδεση με το φυσικό περιβάλλον.
Αρχικά, έγινε διερεύνηση των προϋπαρχουσών γνώσεων και στάσεων των παιδιών γύρω από τον σχολικό κήπο, τα φυτά και τις ανάγκες τους. Τα παιδιά κατέγραψαν ιδέες για το τι θα ήθελαν να φυτέψουν και ενεπλάκησαν σε πρακτικές δραστηριότητες φύτευσης, κατά τις οποίες φρόντισαν για τη φύτευση λαχανικών, αρωματικών φυτών και λουλουδιών, όπως μαρούλι, ντοματιά, γεράνι, πετούνια, καλέντουλα, πανσέδες, γιασεμί, άνιθος και άλλα.
Παράλληλα, με τη βοήθεια του Chatgpt δημιουργήθηκαν ετικέτες φροντίδας για κάθε φυτό με παιγνιώδη καιοπτικοποιημένη μορφή, ώστε να είναι κατανοητές από τα νήπια. Οι δράσεις ενισχύθηκαν με τη χρήση ψηφιακών εργαλείων: τα παιδιά κατέγραφαν την εξέλιξη των φυτών μέσα από φωτογραφίες και βίντεο, διαμορφώνοντας έτσι ένα «ψηφιακό ημερολόγιο του κήπου». Σε ομάδες οργάνωσαν το πότισμα, την παρατήρησης και την καταγραφή της εξέλιξης του κήπου, με στόχο την ενίσχυση της υπευθυνότητας και της συνεργασίας.
Εικόνα 2: Καταγραφή της εξέλιξης των φυτών
Εικόνα 3: Δημιουργία ψηφιακού ημερολογίου του κήπου
2.2 3. Η Τεχνητή Νοημοσύνη στην υπηρεσία της φύσης
Η αξιοποίηση της Τεχνητής Νοημοσύνης (ΤΝ)αποτέλεσε το κορυφαίο καινοτόμο στοιχείο αυτής της εκπαιδευτικής δράσης. Σε μια εποχή που η τεχνολογία διεισδύει σε κάθε πτυχή της ζωής, το ζητούμενο δεν είναι αν θα την εντάξουμε στην εκπαίδευση, αλλά πώς θα την αξιοποιήσουμε παιδαγωγικά, ουσιαστικά και με σεβασμό στις ανάγκες των παιδιών.
Η ιδέα γεννήθηκε αυθόρμητα. Τα παιδιά, βλέποντας καθημερινά τα φυτά τους να μεγαλώνουν, είχαν απορίες. Ρωτούσαν: «Γιατί κιτρίνισαν τα φύλλα;», «Πότε θέλει πότισμα;», «Πώς μπορούμε να βοηθήσουμε το φυτό να αναπτυχθεί;». Ερωτήσεις φυσικές, γνήσιες, που γεννήθηκαν μέσα από την παρατήρηση και τη φροντίδα. Αντί, λοιπόν, να δώσουμε έτοιμες απαντήσεις, αποφασίσαμε να τα βοηθήσουμε να τις αναζητήσουν μόνα τους, με τη βοήθεια της Τεχνητής Νοημοσύνης.
Έτσι δημιουργήθηκε ο «Ψηφιακός Κηπουρός», ένα εργαλείο που συνδύασε φωνητικές εντολές και εικόνα, όπου τα παιδιά φωτογράφιζαν τα φυτά τους και ζητούσαν προφορικά πληροφορίες για την ταυτότητα, την υγεία και τις ανάγκες τους, αξιοποιώντας το ChatGPT. Ο τρόπος ήταν απλός και απόλυτα συμβατός με τις ηλικίες των παιδιών: ένα ερώτημα, μια άμεση απάντηση, μια νέα γνώση.
Η συμβολή της ΤΝ δεν ήταν απλώς λειτουργική. Ήταν μετασχηματιστική. Τα παιδιά βίωσαν τον εαυτό τους ως ερευνητές, ως “μικρούς επιστήμονες” που αξιοποιούν ένα σύγχρονο εργαλείο για να λύσουν πραγματικά προβλήματα του μικρόκοσμού τους. Δεν τους δώσαμε απλώς πληροφορίες, τα βοηθήσαμε να πάρουν πρωτοβουλία, να διαμορφώσουν ερωτήματα και να αξιολογήσουν τις απαντήσεις.
Σύμφωνα με την έρευνα της Γκρέμου (2024), η αξιοποίηση εργαλείων τεχνητής νοημοσύνης στην προσχολική ΠΕ «οδηγεί σε συνθήκες παιδαγωγικής ενδυνάμωσης, επιτρέποντας στα παιδιά να αποκτούν ουσιαστική πρόσβαση στη γνώση και να αναπτύσσουν δεξιότητες διερεύνησης, αυτονομίας και επεξεργασίας πληροφορίας». Η χρήση της ΤΝ δεν αντικαθιστά τον ρόλο του παιδαγωγού – αντίθετα, ενισχύει τον ρόλο του ως καθοδηγητή και διαμεσολαβητή μάθησης, που αξιοποιεί σύγχρονα μέσα για να υποστηρίξει την ελεύθερη σκέψη των παιδιών (Ναούμης & Σιόλου, 2021).
Αξιοσημείωτο είναι ότι η χρήση της ΤΝ δεν περιορίστηκε στη στιγμή της αναζήτησης. Τα παιδιά κράτησαν τις πληροφορίες, τις κατέγραψαν, τις επεξεργάστηκαν και τελικά τις ενσωμάτωσαν στο δικό τους διαδραστικό ψηφιακό βιβλίο, που δημιούργησαν στην εφαρμογή BookCreator. Εκεί κατέγραψαν τι έμαθαν, πώς φρόντισαν τα φυτά, τι τα δυσκόλεψε. Με απλά λόγια, έγιναν συγγραφείς της ίδιας τους της εμπειρίας.
Η ένταξη της ΤΝ στην εκπαιδευτική διαδικασία έγινε χωρίς πίεση, χωρίς εντυπωσιασμούς και χωρίς υπερεκτίμηση του εργαλείου. Η επιλογή της βασίστηκε στις πραγματικές ανάγκες των παιδιών και στο αυθεντικό τους ενδιαφέρον. Έτσι η καινοτομία δεν υπήρξε απλώς τεχνολογική – ήταν βαθιά παιδαγωγική.
Η εμπειρία αυτή απέδειξε ότι η τεχνολογία, όταν αξιοποιείται σωστά, ενισχύει τη βιωματική μάθηση και την εμβάθυνση της περιβαλλοντικής συνείδησης, ακόμη και στην προσχολική ηλικία. Τα παιδιά δεν απομακρύνθηκαν από τη φύση για να ασχοληθούν με οθόνες· χρησιμοποίησαν την τεχνολογία για να κατανοήσουν τη φύση καλύτερα, με τον δικό τους τρόπο, στον δικό τους χρόνο, με τα δικά τους λόγια.
Εικόνα 4: Ψηφιακός κηπουρός – BookCreator
2.2 4. Μετά τη δράση
Η αποτίμηση της δράσης πραγματοποιήθηκε με βάση τη συμμετοχή των παιδιών, την ανατροφοδότηση των γονέων, τα παραγόμενα έργα των νηπίων και τα δεδομένα που προέκυψαν από την τελική φάση αξιολόγησης μέσω ερωτηματολογίων. Τα αποτελέσματα ανέδειξαν τη θετική επίδραση της δράσης σε πολλαπλά επίπεδα.
Καταγράφηκε σημαντική αύξηση του ενθουσιασμού και της συμμετοχής των παιδιών, ιδιαίτερα στις πρακτικές, υπαίθριες δραστηριότητες. Πολλά νήπια ανέπτυξαν προσωπική σύνδεση με τα φυτά που φρόντιζαν, ανέλαβαν με συνέπεια ρόλους και ανταποκρίθηκαν με υπευθυνότητα στις καθημερινές εργασίες του κήπου. Παρατηρήθηκε σταδιακή μετατόπιση στάσεων, δεδομένου ότι τα παιδιά έδειχναν μεγαλύτερη ευαισθησία απέναντι στο φυσικό περιβάλλον και μετέφεραν εμπειρίες στο σπίτι, εκφράζοντας ενδιαφέρον και φροντίδα για φυτά και ζώα.
Σημαντικό ήταν και το όφελος σε επίπεδο κοινωνικής μάθησης, καθώς οι ομαδικές δράσεις ενίσχυσαν τη συνεργασία, την επικοινωνία και την αλληλοϋποστήριξη μεταξύ των μαθητών. Οι γονείς συμμετείχαν ενεργά, συμβάλλοντας με ιδέες, φωτογραφικό υλικό ή προτάσεις. Η δράση λειτούργησε ενισχυτικά στη σύνδεση σχολείου και οικογένειας.
Παράλληλα, εντοπίστηκαν και προκλήσεις. Η ενσωμάτωση εργαλείων τεχνητής νοημοσύνης για τη δημιουργία υποστηρικτικού υλικού απαίτησε σημαντικό χρόνο προετοιμασίας και τεχνική εξοικείωση. Παρουσιάστηκαν επίσης τεχνικά ζητήματα, όπως δυσκολία πρόσβασης στο υλικό από μεμονωμένες οικογένειες. Επιπλέον, στο τέλος της χρονιάς τέθηκε ο προβληματισμός της συντήρησης του κήπου κατά τη διάρκεια του καλοκαιριού, ο οποίος ανέδειξε την ανάγκη πρόβλεψης βιώσιμων λύσεων για τη διατήρηση της συνέχειας της δράσης (π.χ. εθελοντική ανάληψη από εκπαιδευτικούς και γονείς, εγκατάσταση δικτύου αυτόματου ποτίσματος κ.λπ).
3. Συμπεράσματα
Η συγκεκριμένη δράση ανέδειξε στην πράξη τη δυνατότητα της Περιβαλλοντικής Εκπαίδευσης να συνδέει τη μάθηση με τη ζωή, τη φύση με την τεχνολογία και τη θεωρία με τη δράση. Τα αποτελέσματα της παρέμβασης κατέδειξαν ότι ακόμα και στην προσχολική ηλικία, τα παιδιά μπορούν να γίνουν ενεργοί φορείς περιβαλλοντικής ευαισθητοποίησης και δράσης, όταν το παιδαγωγικό πλαίσιο είναι βιωματικό, συνεργατικό και ουσιαστικό.
Η δημιουργία του σχολικού κήπου λειτούργησε ως πλαίσιο ενεργητικής μάθησης, αναπτύσσοντας δεξιότητες ζωής, στάσεις φροντίδας, συνεργασίας και υπευθυνότητας. Η συμμετοχή των παιδιών σε κάθε στάδιο – από την προετοιμασία του εδάφους μέχρι την καθημερινή φροντίδα – ενίσχυσε την αυτοπεποίθηση, την κοινωνική αλληλεπίδραση και την κριτική τους σκέψη. Παράλληλα, η εμπλοκή των γονέων, του Περιβαλλοντικού Ομίλου και του Κ.Ε.ΠΕ.Α. Βάμου έδωσε συλλογικό χαρακτήρα στη δράση, διαμορφώνοντας ένα σχολείο ανοιχτό στην κοινότητα και στη βιωσιμότητα.
Το στοιχείο που διαφοροποίησε τη δράση και της έδωσε χαρακτηριστικά καινοτομίας ήταν η ουσιαστική ενσωμάτωση της Τεχνητής Νοημοσύνης στην περιβαλλοντική εκπαίδευση, με τρόπο φιλικό, λειτουργικό και απολύτως προσαρμοσμένο στις ανάγκες και τα ενδιαφέροντα των παιδιών. Μέσα από τη χρήση του «Ψηφιακού Κηπουρού», τα νήπια ανέλαβαν ρόλο ερευνητή και οικοδόμησαν τη γνώση, διερευνώντας, καταγράφοντας και αξιοποιώντας τις πληροφορίες που λάμβαναν από το εργαλείο ΤΝ. Η διαδικασία αυτή ενίσχυσε τη διερευνητική μάθηση, την αυτονομία και την ενσυνείδητη χρήση της τεχνολογίας στο νηπιαγωγείο, αποδεικνύοντας ότι η ΤΝ μπορεί να λειτουργήσει ως παιδαγωγικός συνεργάτης και όχι ως απλός μηχανισμός πληροφόρησης.
Η εμπειρία της παρούσας δράσης επιβεβαιώνει ότι ακόμα και τα μικρότερα παιδιά μπορούν –με τις κατάλληλες ευκαιρίες και τα κατάλληλα εργαλεία– να αναπτύξουν οικολογική συνείδηση, να αποκτήσουν κριτική σκέψη και να αναλάβουν ενεργό ρόλο σε έναν κόσμο που αλλάζει. Επιπλέον, επικυρώνει την ανάγκη για παιδαγωγικά μοντέλα που γεφυρώνουν τον φυσικό και τον ψηφιακό κόσμο και που στηρίζουν την καλλιέργεια δεξιοτήτων του 21ου αιώνα χωρίς να αποξενώνουν τα παιδιά από το περιβάλλον. Η ΤΝ δεν αντικατέστησε τη φύση, αλλά χρησιμοποιήθηκε για να την κατανοήσουμε βαθύτερα και να τη φροντίσουμε καλύτερα.
Βιβλιογραφία
Ελληνόγλωσση
Γκρέμου, Ε. (2024). Η χρήση της τεχνολογίας στην περιβαλλοντική εκπαίδευση για την αειφορία στο νηπιαγωγείο (Master’sthesis).
Κατωμέρη, Σ. (2025). Τεχνητή νοημοσύνη και βιωσιμότητα (Master’s thesis, Πανεπιστήμιο Πειραιώς).
Ναούμης Γ., & Σιόλου Ε. (2021). Συμπεριλαμβάνω την καινοτομία στην περιβαλλοντική εκπαίδευση. Open Schools Journal for Open Science, 4(3). https://doi.org/10.12681/osj.27023
Πεντέρη, Ε., Χλαπάνα, Ε., Μέλλιου, Κ., Φιλιππίδη, Α., & Μαρινάτου, Θ. (2021). Πρόγραμμα Σπουδών Προσχολικής Εκπαίδευσης Νηπιαγωγείου. Στο πλαίσιο της Πράξης «Αναβάθμιση των Προγραμμάτων Σπουδών και Δημιουργία Εκπαιδευτικού Υλικού Πρωτοβάθμιας και Δευτεροβάθμιας Εκπαίδευσης» ” του ΙΕΠ με MIS 5035542
Πεντέρη, Ε., Χλαπάνα, Ε., Μέλλιου, Κ., Φιλιππίδη, Α., & Μαρινάτου, Θ. (2021).Οδηγός Νηπιαγωγού Πυξίδα: Θεωρητικό και Μεθοδολογικό Πλαίσιο. Στο πλαίσιο της Πράξης«Αναβάθμιση των Προγραμμάτων Σπουδών και Δημιουργία Εκπαιδευτικού Υλικού Πρωτοβάθμιας και Δευτεροβάθμιας Εκπαίδευσης» ” του ΙΕΠ με MIS 5035542
Πούλιος Ι. (2020). Η περιβαλλοντική εκπαίδευση στην εποχή της εξ αποστάσεως μάθησης. ΠεριβαλλοντικήΕκπαίδευσηγιατηνΑειφορία, 2(2), 56–71. https://doi.org/10.12681/ees.23355
Ξενόγλωσση
Cole, A. G. (2007). Expanding the field: Revisiting environmental education principles through multidisciplinary frameworks. The Journal of Environmental Education, 38(2), 35-45. https://doi.org/10.3200/JOEE.38.1.35-46
Gardner, G. T., & Stern, P. C. (2002). Environmental problems and human behavior (2nd ed.). Pearson Custom Publishing.
Goldman, D., Assaraf, O. B. Z., &Shaharabani, D. (2013). Influence of a non-formal environmental education programme on junior high-school students’ environmental literacy. International Journal of Science Education, 35(3), 515- 545. https://doi.org/10.1080/09500693.2012.749545
Parra, G., Hansmann, R., Hadjichambis, A. C., Goldman, D., Paraskeva-Hadjichambi, D., Sund, P., Sund, L., Gericke, N., & Conti, D. (2020). Education for environmental citizenship and education for sustainability. In A. C. Hadjichambis, P. Reis, D. Paraskeva-Hadjichambi, J. Činčera, J. Boeve-de Pauw, N. Gericke, & M.-C. Knippels (Eds.), Conceptualizing environmental citizenship for 21st century education (pp. 149-160). Springer. https://doi.org/10.1007/978-3-030-20249-1_10
Slavoljub, J. etal. (2015) ‘To the Environmental Responsibility among Students through Developing their Environmental Values’, Procedia – Social and Behavioral Sciences, 171, pp. 317–322. doi: 10.1016/j.sbspro.2015.01.128
Stevenson, R. B. (2017) ‘Schooling and environmental education: contradictions in purpose and practice’, Environmental Education Research, 13(2), pp. 139–153.doi: 10.1080/13504620701295726
UNESCO (2020). Multi-stakeholder approaches to education for sustainable development in local communities: Towards achieving the sustainable development goals in Asia. https://www.rcenetwork.org/portal/sites/default/files/Multi-stakeholder%20approaches%20to%20ESD.pdf