Για μια Δημιουργική και Συνεκτική Μαθησιακή Κοινότητα. EΔΕΕ.Κ: Μια πρόταση για τη ΔιαΣύνδεση των εκπαιδευτικών/πολιτισμικών Εμψυχωτών

ISSN:1792-2674

Χρύσα Τερεζάκη: Συντονίστρια του ΕΔΕΕ.Κ, Εκπαιδευτικός (MSc) – Οικονομολόγος, Υποψήφια Διδάκτορας στο ΕΑΠ

Για μια Δημιουργική και Συνεκτική Μαθησιακή Κοινότητα.

EΔΕΕ.Κ: Μια πρόταση για τη ΔιαΣύνδεση των εκπαιδευτικών/πολιτισμικών Εμψυχωτών

Περίληψη

Το 2004 ολοκληρώθηκε η εφαρμογή του εθνικού Πολιτισμικού-Επιμορφωτικού Προγράμματος «ΜΕΛΙΝΑ» για εκπαιδευτικούς της Α/θμιας Εκπαίδευσης του ΥΠΕΠΘ-ΥΠ.ΠΟ στην πόλη-στόχο, τα Χανιά. Περισσότεροι από 300 εκπαιδευτικοί εκπαιδεύτηκαν στη φιλοσοφία και στον τρόπο με τον οποίο θα μπορούσε να εισαχθεί η Τέχνη και ο Πολιτισμός στην καθημερινή διδακτική πράξη. Κανείς τους όμως δεν υποψιάζονταν ότι η εκπαίδευσή τους αφορούσε στο επιστημονικό πεδίο της «Εκπαίδευσης Ενηλίκων», στις αρχές και στις πρακτικές του.

Πέντε χρόνια αργότερα, το 2009, ομάδα εκπαιδευμένων εκπαιδευτικών μαζί με «ψαγμένους» εκπαιδευτές ενηλίκων προέβηκαν στη συγκρότηση, από κοινού, του Επιστημονικού Δικτύου Εκπαίδευσης Ενηλίκων Κρήτης (ΕΔΕΕΚ). Το Δίκτυο θα αποτελούσε πεδίο συνάντησης-συνεύρεσης-αναζήτησης, τόπο ανταλλαγής απόψεων, παραδοχών κι εμπειριών προκειμένου τα άτομα να στοχαστούν κριτικά επ’ αυτών, να τις κατανοήσουν, να τις ερμηνεύσουν και στο βαθμό που θα το έκριναν αναγκαίο, να τις μετασχηματίσουν προς την κατεύθυνση μιας εκπαιδευτικής πρότασης που θεμελιώνεται: α) στον Ενεργητικό-Συμμετοχικό της χαρακτήρα, β) στη Πολιτισμική-Δημοκρατική της φυσιογνωμία, γ) στην «επαναστατική» εκδοχή, υπό την έννοια της ανάληψη Δράσης για «αλλαγή» σε ό,τι έπαψε πλέον να συν-κινεί…

Ένα χρόνο μετά τη δημιουργία του, το ΕΔΕΕΚ αποτελεί έναν Μη Κερδοσκοπικό Οργανισμό άτυπης εκπαίδευσης, με υποτυπώδη συντονιστική δομή. Ο επιστημονικός φορέας παράλληλα με την προώθηση της φιλοσοφίας και των στόχων της «Εκπαίδευσης Ενηλίκων», φιλοδοξεί να συμβάλει στην «ουσιαστική» δικτύωση (κοινωνική δικτύωση/social networking) των μελών του (πολιτισμικών/εκπαιδευτικών εμψυχωτών). Απώτερος στόχος, μέσα από τη διατομεακή συνεργασία (cross sector collaboration) και τη διεπιστημονική προσέγγιση (interdisciplinary approach), την κοινοτική εκπαίδευση (community education) και την ενίσχυση του Εθελοντισμού (empowerment of becoming a volunteer), το να αναδειχθεί σταδιακά η σύγχρονη φυσιογνωμία του νησιού μας -κοιτίδα πολιτισμού- ως μια δημιουργική κοινότητα (creative community), παραγωγός νέων μορφών Εκπαίδευσης & Πολιτισμού που στηρίζονται σε μια νέα νοοτροπία, της συνεργασίας.

Η όποια προβληματική, εν κατακλείδι, συνδέεται στενά με το ρόλο των εκπαιδευτικών /πολιτισμικών εμψυχωτών (educational/cultural animators) και την εκπαίδευσή τους, ενώ το όποιο εγχείρημα αφορά στην αντικατάσταση α-πρόσωπων κρατικών μορφών/δομών με συγκεκριμένα Πρόσωπα (Προσωπικότητες-Πολίτες) που δε διστάζουν να αποτιμούν σχέδια/πράξεις και παραλείψεις. Τολμούν μάλιστα να παράγουν «Σχέσεις» και «Έργο».

Λέξεις Κλειδιά: «Διασύνδεση», «Κοινoτική ανάπτυξη», «Διατομεακή συνεργασία» «Εκπαίδευση Ενηλίκων», «Πολιτισμός», «Εκπαιδευτικοί/Πολιτισμικοί Εμψυχωτές», «Κρήτη», «Πρόγραμμα ΕΣΤΙΑ ΔΡΑΣΗΣ»

Abstract

The ‘Melina project’, was completed in Chania, the target town, in 2004. It was an in service training programme for primary state school teachers on Culture in Education, designed jointly by the Ministry of Education and the Ministry of Culture – General Secretariat of Popular Training. More than 300 teachers were imbued in its philosophy and trained in introducing Art and Culture in their teaching practices. None of them realised then, that what they had attended was an Adult Education programme, as it complied with the principles and practices of this scientific field.

Five years later (2009), a group of those well trained teachers and some inquisitive adult educators founded the ‘Scientific Network for Adult Education in Crete’ (SNAE.C) / Project « “HESTIA” in ACTION». The Network aspired to form a ‘forum’ where people could meet, discuss and exchange ideas and beliefs accruing from personal experiences. It was expected that, through sharing, people would have the chance to reflect on them, interpret and understand them and, in case they felt they needed it, transform them (ideas and beliefs) through an educational experience which would:

a. require their active participation

b. have a democratic and cultural character

c. be revolutionary in the sense that people will take action to change what has stopped to move and motivate them.

One year after its foundation, SNAE.C is a non-profit organisation of informal education with a rudimentary coordinative structure. As a scientific organisation, it aspires to contribute to the essential – social networking of its members (teachers and cultural workers) in addition to the promotion of the philosophy and the objectives of ‘Adult Education’. It also hopes that, through cross sector collaboration, community education and empowerment of voluntary work, it will contribute to the gradual transformation of our island – traditionally a cradle of culture- into a creative community which formulates proposals on ‘Education and Culture’ based on cooperation.

The achievement of this aim depends on the role these trained teachers and cultural workers will play as Persons who dare to reflect on their practices, evaluate them and produce Relations and Work, while substituting the impersonal governmental features and structures.

Key Words: “Interconnection”, “Community Development”, “Cross Sector Collaboration”, “Adult Education”, “Culture”, “Educational/Cultural Animators/Workers”, “Crete”, “Project «HESTIA» in ACTION”

ΣΧΕΔΙΟ ΔΡΑΣΗΣ (PROJECT «ΕΣΤΙΑ ΔΡΑΣΗΣ»)

Εισαγωγή

Το Σχέδιο Δράσης (Project), ως θεωρητική σύλληψη στην ενήλικη εκπαίδευση, συναντάται με τρεις συνήθως έννοιες: ως τεχνική (Νoye & Piveteau, 1998, Jarvis, 2003, Jarvis, 2001), ως μέθοδος (Frey, 1998, Πηγιάκη,2006, Χοντολίδου-Βεγκρής, 2003, ΓΓΕΕ, 2004) και ως εκπαιδευτική πρακτική/στρατηγική (Freire, 1977a–Shor, 1992, ΥΠΕΠΘ-ΥΠ.ΠΟ-ΓΓΛΕ 1995).

Επιχειρώντας μια υποτυπώδη προσπάθεια οροθέτησης-οριοθέτησης του Project ως τεχνική σημειώνεται ότι στη βιβλιογραφία της Εκπαίδευσης Ενηλίκων εντοπίζονται τρεις μορφές του, οι οποίες αποδίδουν σημασιολογικά την έννοια του όρου και είναι οι εξής: α) το σχέδιο δράσης, β) τα εργαστήρια και γ) οι ομαδικές ερευνητικές εργασίες (Τερεζάκη, 2010/11).

Αναλυτικότερα:

α). Το “σχέδιο δράσης” αφορά στην εργασία των μελών μίας ομάδας η οποία, σύμφωνα με τους Νoye & Piveteau, έγκειται «…στην πραγματοποίηση ενός προγράμματος στη διάρκεια της εκπαίδευσης. Τα σχέδια δράσης μπορεί να είναι διάφορα, ανάλογα με τα πεδία εκπαίδευσης (κατασκευή ενός μηχανήματος, εγκαινίαση μιας νέας δραστηριότητας, καθοδήγηση μιας προωθητικής δραστηριότητας…)». Η εργασία της ομάδας, δε, είναι επικεντρωμένη στην προετοιμασία της δράσης που θα ακολουθήσει μετά την εκπαίδευση (1998, 47, 50-51).

β). Στο “εργαστήριο”, σύμφωνα με το Jarvis, «…οι εκπαιδευόμενοι αναλαμβάνουν ένα έργο, είτε ατομικά είτε σε ομάδες, και το αποτέλεσμα της άσκησης μπορεί να υποβληθεί στην κρίση της ολομέλειας για συζήτηση κι αξιολόγηση» (2003, 191). Πρόκειται για τεχνική που μοιάζει με την “ομαδική εργασία” και τη “μελέτη περίπτωσης”, όπως θα φανεί στη συνέχεια, καθώς μια ομάδα εκπαιδευόμενων καλείται να εφαρμόσει τη θεωρία στην πράξη σε κάποιο πεδίο των προσωπικών ή επαγγελματικών της ενδιαφερόντων. Όπως αναφέρει χαρακτηριστικά οι εκπαιδευόμενοι έχοντας στη διάθεσή τους ένα μεγάλο χρονικό διάστημα να αναπτύξουν τις μαθησιακές στρατηγικές, που απαιτεί η έρευνά τους, είναι υπεύθυνοι για την κατεύθυνση και το εύρος της εργασίας που αναλαμβάνουν. Σημειώνει δε, ότι η προσφορότερη μέθοδος σχεδιασμού εκπαιδευτικών προγραμμάτων, για ενήλικες, φαίνεται να είναι εκείνη όπου οι υπεύθυνοι-εκπαιδευτικοί/τές παραχωρούν μέρος της εξουσίας τους, προκειμένου οι εκπαιδευόμενοι να συμμετέχουν ενεργητικά στον προσδιορισμό των εκπαιδευτικών στόχων, του αναλυτικού προγράμματος καθώς και της αξιολόγησης του εκπαιδευτικού προγράμματος, στο οποίο λαμβάνουν μέρος (στο: Κόκκος, 2005, 79).

γ). Οι “ομαδικές ερευνητικές εργασίες (projects)”, σύμφωνα με τον Jaques, αφορούν σε ένα είδος εκπαιδευτικών ασκήσεων, όπου το θέμα και η κατεύθυνση μπορούν να επιλεγούν από τους εκπαιδευόμενους, συνεπώς, να είναι κανείς σε θέση να προβλέψει τα αποτελέσματά τους. Ο ίδιος σημειώνει ότι:

«Η πρωτοβουλία, η δημιουργικότητα και οι οργανωτικές ικανότητες των εκπαιδευομένων είναι απαραίτητα στοιχεία. Συνήθως πρέπει να παρουσιάσουν μια έκθεση αναφοράς, ένα πρόγραμμα ή ένα σχεδιασμό που περιγράφει τη λύση ενός προβλήματος» (2001, 220- 225).

Προκειμένου να λειτουργούν αποτελεσματικά οι Ομάδες Εργασίας (projects) ο Κόκκος υπογραμμίζει ένα σύνολο προδιαγραφών τις οποίες ασπάζεται και ο Κουλαϊδής (2007, 126) που αφορούν (2005, ΕΑΠ-ΕΚΕ 50, τ.β, 55-56):

α) στη σύνθεση των ομάδων,

β) στην παρουσίαση των στόχων της εργασίας και των οδηγιών που την πλαισιώνουν κατά στάδιο,

γ) στην εποπτεία των ομάδων από τον εκπαιδευτή την ώρα της εργασίας,

δ) στη διαδικασία παρουσίασης της εργασίας των υπο-ομάδων και στην τελική σύνθεση του έργου.

Ως μέθοδος των «Σχεδίων Εργασίας» ή των «Σχεδίων Δράσης», το Project εντοπίζεται στα κείμενα θεωρητικών-μελετητών της ενήλικης εκπαίδευσης, της τυπικής και της άτυπης εκπαιδευτικής δομής. Αναφορικά με τη χρήση του σε Σχολεία Δεύτερης Ευκαιρίας (ΣΔΕ) θεωρητικοί και μελετητές σημειώνουν ότι η συγκεκριμένη μέθοδος περιγράφεται ως ανοικτή μαθησιακή διαδικασία χωρίς συγκεκριμένα όρια και μορφή, υιοθετώντας την εκδοχή Ελλήνων και ξένων παιδαγωγών της αρχικής εκπαίδευσης όπως των Frey (1998), Χρυσαφίδη (2000) και άλλων (Πηγιάκη, 2006, Χοντολίδου-Βεγκρής, 2003, ΓΓΕΕ, 2004, Κατσαρού, 2003, 49).

Το Σχέδιο Δράσης αποτελεί δυνατότητα συνδυασμού των βασικών διδακτικών μορφών και, ταυτόχρονα, εναλλακτική μορφή επικοινωνίας και μάθησης. Η εφαρμογή της μεθόδου συναρτάται με την κοινωνική αλληλεπίδραση των μελών της ομάδας και την αρχή της διεπιστημονικότητας. Στο πλαίσιό του παρέχονται δυνατότητες εξόδου από τη σχολική απομόνωση, ενώ οι ατομικές προσπάθειες των εκπαιδευόμενων μετατρέπονται σε συλλογική απελευθερωτική δράση που μπορεί να επιφέρει σε μικρό ή μεγαλύτερο βαθμό περιβαλλοντική ή κοινωνική αλλαγή (Frey, 1998, Γρόλλιος, Κοτίνης, Σμήλιος, Χατζηνικολάου, 1998). Ως διδακτική μέθοδος έχει και την έννοια του τρόπου έρευνας που εμπεριέχει τόσο τη γενικότερη εικόνα για το εγχείρημα, καθώς και τους περιορισμούς–προβλήματα που το πλαισιώνουν. Σε όλες τις φάσεις της διεξαγωγής του το Project διεξάγεται από το σύνολο των συμμετεχόντων. Στο παραπάνω πλαίσιο η αξιολόγηση αφορά στην αυτό-αξιολόγηση, αλλά και στην ετερο-αξιολόγηση, μέσα από συζήτηση ή βάσει κριτηρίων και σαφέστατα αφορά στο σύνολο της εκπαιδευτικής διαδικασίας (Κουλαϊδής, Αποστόλου, Τσατσαρώνη, Χατζηνικήτα, 2000, Frey, 1986, 1998, 9).

Η “Εκπαιδευτική Πρακτική” στο πλαίσιο της ενήλικης εκπαίδευσης αφορά στην “επίτευξη ενός σκοπού” ο οποίος, αρχικά, δεν είναι άλλος από την “κριτική συνειδητοποίηση των εκπαιδευόμενων” η κατάκτηση του οποίου λειτουργεί, εν συνεχεία, ως προϋπόθεση για την ανάληψη, από την πλευρά τους, ομαδικής δράσης (βάσει σχεδίου) και αλλαγής. Η όποια αλλαγή, όμως, σε κοινωνικό επίπεδο (επιθυμητή αλλαγή), προϋποθέτει την “ατομική” αλλαγή-μάθηση (μεταβολή της υπάρχουσας κατάστασης/άγνοιας). Προς την κατεύθυνση αυτή αξιοσημείωτο είναι το έργο των διανοητών-παιδαγωγών Freire και Shor. Τόσο ο Freire στο βιβλίο του “Η Αγωγή του Καταπιεζόμενου”-(1977α), όσο ο Shor στο σύγγραμμά του “Empowering Education”-(1992) προβαίνουν στην παρουσίαση των Σχεδίων Εργασίας (Project), στο πλαίσιο μιας ευρύτερης, μεθοδολογικά, εκπαιδευτικής έννοιας, που αγγίζει τα όρια της “Στρατηγικής”.

Το Σχέδιο Δράσης του ΕΔΕΕΚ εμπνευσμένο από παλιές και νεώτερες εμπειρίες από τον παγκόσμιο και τον Ελλαδικό χώρο, φιλοδοξεί να αποτελέσει μια εκπαιδευτική πρακτική που με τη συνεργασία και τη συμβολή των ανθρώπων της Εκπαίδευσης και του Πολιτισμού μακροπρόθεσμα θα αποκτήσει εκείνα τα χαρακτηριστικά που θα της επιτρέπουν να προσεγγίζει την έννοια της εκπαιδευτικής Στρατηγικής.

Ταξίδι στο χρόνο και στη σκέψη …

Το τριήμερο 15-17/11/2002 -στο πλαίσιο τριήμερης διεθνούς συνδιάσκεψης εμπειρογνωμόνων του ΟΟΣΑ που διοργάνωσε με πρωτοβουλία του το Πρόγραμμα «ΜΕΛΙΝΑ-Εκπαίδευση και Πολιτισμός» έφερε για πρώτη φορά αντιμέτωπους την εκπαιδευτική κοινότητα και τους πολίτες των Χανίων με τη στοχοθεσία [1] του Πολιτισμικού/Επιμορφωτικού Προγράμματος, υπό τη φράση «Εστιάζοντας στην τοπική κοινότητα».

Τα Χανιά ως πόλη πιλότος για την Πολιτισμική Αγωγή των ΥΠΕΠΘ-ΥΠ.ΠΟ-ΓΓΛΕ την τριετία 2001-2004 είχαν επιλεγεί με την ελπίδα ότι με τη λήξη της παρέμβασης οι 300 περίπου επιμορφωμένοι εκπαιδευτικοί μαζί με τους κατοίκους της πόλης και τους πολιτισμικούς εμψυχωτές θα έβρισκαν στη συνέχεια τρόπους ώστε να δημιουργήσουν ευκαιρίες για μια δημιουργική και ποιοτική καθημερινή ζωή. Μια «ζωντανή» πολιτισμική κοινότητα.

Το 2004 έληξε η τριετής παρέμβαση… Ωστόσο, οι επιμορφωμένοι εκπαιδευτικοί στον τρόπο εισαγωγής της «Τέχνης και του Πολιτισμού στην Εκπαίδευση» με το πέρασμα του χρόνου συνειδητοποιούσαν πως «ο Πολιτισμός [2] στην Κοινότητα, μέσω της Εκπαίδευσης», ήταν λόγος ύπαρξης, πνευματική τροφή, ανθρώπινη επικοινωνία, δημιουργία-έκφραση, φιλοσοφική αναζήτηση, τρόπος ζωής …

Οι πεποιθήσεις τους αυτές ενισχύθηκαν, καθώς οι άνθρωποι είχαν αρχίσει να διανύουν το δρόμο της «Μάθησης σε ολόκληρο το βίο» στο πλαίσιο άτυπων και τυπικών μορφών ενήλικης εκπαίδευσης. Ένα πεδίο στενά συνδεδεμένο με την Κοινότητα, τις ίσες ευκαιρίες πρόσβασης και την Πολιτισμική δημοκρατία, τους εναλλακτικούς τρόπους επικοινωνίας και μάθησης, το σεβασμό της μεμονωμένης Προσωπικότητας μα και των ευαίσθητων κοινωνικών ομάδων (αναφορικά με το επάγγελμα, το φύλλο, την ηλικία: γυναίκες, ηλικιωμένοι, αλλοδαποί, αγρότες, τσιγγάνοι, χρήστες, άτομα με ειδικές ομάδες, κ.ά …) τον ενεργό Πολίτη …

Ένα διακριτό επιστημονικό πεδίο -η Εκπαίδευση Ενηλίκων-, εγγυήτρια παράμετρος του Ανθρωπισμού στο πλαίσιο της Δια βίου Μάθησης, με απώτερο στόχο την κοινωνική συνοχή και την ανάπτυξη[3] των κοινωνιών (Κόκκος, 2005). Καθώς το παρελθόν συνδέονταν με το παρόν γίνονταν ολοένα και πιο ξεκάθαρο στα άτομα ότι και τα δυο παιδαγωγικά πλαίσια (Πολιτισμική Αγωγή στην Εκπαίδευση και Εκπαίδευση Ενηλίκων) στόχευαν εν πολλοίς σε ό,τι καλείται Εμψύχωση (animation – empowerment), διαθέτοντας κοινές ιδεολογικές αναφορές, βασικές αρχές και πρακτικές, πιθανά και διαφορές αναζητώντας από τα άτομα να τις ανακαλύψουν …

1. ΑΠΟ ΤΗ ΘΕΩΡΙΑ: Ο «Δούρειος ίππος» για τη δημιουργία ευκαιριών συμμετοχής – πρόσβασης …

Το ερώτημα που μόλις είχε αρχίσει να γεννιέται διατυπώθηκε ως εξής: Υπήρχαν εκπαιδευτικοί που πίστευαν ότι μπορούσαν να έχουν εκπαιδευτική και πολιτισμική δράση στην κοινότητα -πέρα και έξω από τα όρια της αμειβόμενης εργασίας και του επίσημου θεσμικού πλαισίου δράσης; Και αν υπήρχαν, ήταν για εκείνους αρκετό το μακροχρόνιο «αντισταθμιστικό όφελος», δηλαδή η χαρά της προσφοράς, η δυναμική όσμωση των εμπειριών, των ικανοτήτων και των συναισθημάτων (Lovett, 1975:155, 1978, 1980) μόνο; Μήπως έπρεπε να υπάρξει και μια «βραχυπρόθεσμη ωφέλεια» με δεδομένο ότι η όποια «ανταμοιβή» θα περιορίζονταν απόλυτα σε ένα «εσωτερικό αγαθό» (Batram, 2000, 311), στην αναγνώριση από την κοινότητα των ομολόγων τους και ποια θα μπορούσε αυτή να είναι πέρα του «ανήκειν» στην εν λόγω κοινότητα;

Τέλος, εάν υπήρχαν πρόθυμοι εκπαιδευτικοί πώς αυτοί θα μπορούσαν να συναντηθούν με άλλους, καθώς και με εκπαιδευτές ενηλίκων που εργάζονται σε τυπικές και άτυπες εκπαιδευτικές δομές[4] πλην της αρχικής;

1.1 Η πρωτοβουλία συγκρότησης του ΕΔΕΕΚ. Πρόγραμμα «ΕΣΤΙΑ ΔΡΑΣΗΣ»

Σε ό,τι αφορά στην ιδρυτική ομάδα (εκπαιδευτικούς κι εκπαιδευτές ενηλίκων) του Επιστημονικού Δικτύου Εκπαίδευσης Ενηλίκων Κρήτης (ΕΔΕΕΚ) το «δέλεαρ» για τους πρώτους ήταν ότι ο Στοχασμός και η Πρακτική του νέου επιστημονικού πεδίου, της «Εκπαίδευσης Ενηλίκων», σε θεωρητικό επίπεδο, φαίνονταν να είναι κοντά στις προσωπικές τους εμπειρίες κι ανησυχίες. Διαισθάνθηκαν τα άτομα ότι η όποια προβληματική θα νοηματοδοτούσε εκ νέου τις «γνώριμες αλήθειες» τους, θα βοηθούσε στον επαναπροσδιορισμό των «κληρονομημένων» πεποιθήσεών τους και θα τα ωθούσε στην εξοικείωση/κατανόηση με ένα νέο εκπαιδευτικό περιεχόμενο, καθώς και στον επαναπροσδιορισμό του «γιατί» σκέφτονται, εκφράζονται και πράττουν με ένα συγκεκριμένο τρόπο (Brookfield, 1995, 2006, Mezirow, 2006).

Από την πλευρά τους οι εκπαιδευτές ενηλίκων, μη διαθέτοντας την αίσθηση της «αμιγούς επαγγελματικής Ομάδας», καθώς το επάγγελμα του εκπαιδευτή ενηλίκων τις περισσότερες φορές έπαιζε έναν επικουρικό ρόλο στο κύριο επάγγελμά τους, ως έρεισμα για την εμπλοκή τους στο τόλμημα ήταν η αναγνώριση του καθενός ξεχωριστά της σημασίας του να είναι συνδεδεμένοι μεταξύ τους αλλά και με τους εκπαιδευτικούς –κατεξοχήν γνώστες της εκπαιδευτικής «τέχνης» (Carr, 1999, 228-229). Έτσι οι δυο πλευρές το τόλμησαν! Προχώρησαν στη «ΣΥΜΠΡΑΞΗ» και άδραξαν την ευκαιρία για γνώση, προσωπική ανάπτυξη, επαφή-επικοινωνία και ουσιαστική παρέμβαση στην προσωπική ζωή, στην Εκπαίδευση και στην Κοινότητα … (Freire, 1977α, Mezirow, 2006, Christakis–Fowler, 2009, Ανδρεάδου, κ.ά, 2010). Ταυτόχρονα, ένωσαν τις δυνάμεις τους προκειμένου να συμβάλουν στο νέο επιστημονικό πεδίο της «Εκπαίδευσης Ενηλίκων» στη χώρα.

1.2 Αποσαφήνιση εννοιών

Το Επιστημονικό Δίκτυο Εκπαίδευσης Ενηλίκων Κρήτης (Πρόγραμμα «ΕΣΤΙΑ ΔΡΑΣΗΣ») θεωρήθηκε, ιδρυτικά, ως ένας «ανοικτός» οργανισμός – «Οργανισμός Μάθησης» (learning organization) που ενθαρρύνει την επικοινωνία και τη συμμετοχή στη λήψη των αποφάσεων (Τσιμπουκλή, 2004, Τερεζάκη, 2010), υπό την ταυτόχρονη έννοια:

α) της εθελοντικής «Ομάδας Αυτομόρφωσης» (Self Learning Team)-Κοινότητας Μάθησης (Learning Community) και

β) του «Σχεδίου Δράσης και λήψης αποφάσεων/επίλυσης προβλημάτων» στην Κοινότητα με απώτερο σκοπό τη συνοχή[5] και την ανάπτυξή της.

Καθώς η λέξη «ΚΟΙΝΟΤΗΤΑ» αποτελεί κοινή συνισταμένη των παραπάνω δύο διαστάσεων, κρίνεται σκόπιμη η αποσαφήνιση του όρου και της σχετικής με αυτήν έννοιας «ανάπτυξη». Η οροθέτηση συνεπάγεται την οριοθέτηση (στο πλαίσιο του παρόντος άρθρου), ενώ αναδεικνύεται η συνάφεια των όρων με εκείνην του «Δικτύου-Κοινωνικού Δικτύου-ΕΔΕΕΚ» και του Σχεδίου Δράσης του που θα ακολουθήσει.

Η έννοια Κοινότητα (Community) αξιοποιείται στο παρόν πλαίσιο ως μια διττή έννοια. Έτσι, αναδεικνύεται η χωρική διάστασή της, ενώ ταυτόχρονα υπογραμμίζεται η ψυχολογική της εκδοχή η οποία υπερβαίνει τις έννοιες του συγκεκριμένου γεωγραφικού χώρου και της τοποθεσίας.

Η χωρική εκδοχή αφορά στην καταγραφή των φυσικών μελών του επιστημονικού δικτύου ως ντόπια μέλη της αυτόβουλης μαθησιακής κοινότητας –ΕΔΕΕΚ (μικροεπίπεδο). Επιπλέον η ίδια έννοια σκιαγραφεί εκείνην της αποκεντρωμένης «περιφερειακής δομής» με ιδιαίτερα χαρακτηριστικά και δυνάμεις (συγκριτικά πλεονεκτήματα ανθρώπινο δυναμικό κ.ά) που λαμβάνονται υπόψη κατά τη διαδικασία του σχεδιασμού, της υλοποίησης και του ελέγχου των αποτελεσμάτων ενός έργου που διενεργείται στο πλαίσιό της.

Σε ό,τι αφορά στη δεύτερη διάσταση, την ψυχολογική και σύμφωνα με τον Ηeller (1989) η «κοινότητα» αποτελεί μια ψυχο-κοινωνική δομή που υπερβαίνει τα περιοριστικά φυσικά/γεωγραφικά όρια και λειτουργεί ως νοητική αναπαράσταση στο νου των μελών της, ενώ η όποια σημασία της απορρέει από τις σχέσεις μεταξύ των μελών και το νόημα που αποδίδεται σε αυτές τις σχέσεις[6]. Η κοινότητα βασίζεται σε δεσμούς που έχουν αναπτυχθεί σε μια ομάδα ανθρώπων και η οποία διαθέτει συγκεκριμένα ποιοτικά χαρακτηριστικά[7] (Unger & Wandershman, 1985, Πετρογιάννης, 2003, 150-155, Παντελή, 2010).

Μια ομάδα ατόμων αναφέρεται με τον όρο κοινότητα όχι μόνο επειδή διαθέτει κοινά χαρακτηριστικά (Preece, 2000), αλλά όταν τα μέλη της έχουν κοινά ενδιαφέροντα (Garber, 2004) και συνεργάζονται δια ζώσης ή διαδικτυακά με πνεύμα επίτευξης κοινών στόχων όπως η μάθηση. Αποτελεί τότε μια «κοινότητα μάθησης» [Παπαδάκης, Σ., 2010][8]. Το ΕΔΕΕΚ, κατά την έννοια αυτή, αν και σε επίπεδο επιτελικού σχεδιασμού και δραστηριοποίησης φαίνεται να ξεκινά από την περιφέρεια, στην πραγματικότητα αποτελεί μια «κοινότητα μάθησης» που υπερβαίνει τα γεωγραφικά όρια και φιλοδοξεί να αποτελέσει πόλο έλξης επιστημονικών μελών – συνεργατών με κοινές επιστημολογικές ανησυχίες πέρα και έξω από τα συγκεκριμένα σύνορα. Μόνο έτσι, εξάλλου, μπορεί να επιτευχθεί: α) το να αναπτυχθούν η προβληματική και οι εκπαιδευτικές/πολιτισμικές τεχνικές της Εκπαίδευσης Ενηλίκων σε ομάδες εκπαιδευτών ενηλίκων (εκπαιδευτικοί/πολιτισμικοί χώροι) και περιοχών -στόχων- που δεν έχουν εξοικειωθεί σχετικά και β) το να σχεδιαστούν νέα βήματα με έμφαση:

o στη διεύρυνση των πληθυσμιακών ομάδων αποδεκτών του εκπαιδευτικού/πολιτισμικού αγαθού της Εκπαίδευσης Ενηλίκων (ευαίσθητες κοινωνικές ομάδες: ηλικιωμένοι, γυναίκες, αλλοδαποί κ.ά),

o στην καταγραφή τον εμπλουτισμό και την αποτίμηση των εκπαιδευτικών μεθόδων μεταξύ των εκπαιδευτικών/πολιτισμικών εμψυχωτών,

o στη διασύνδεση των ατόμων (και των φορέων) της Εκπαίδευσης και του Πολιτισμού που εμπλέκονται στην ανακάλυψη της «Τέχνης» του «σχετίζεσθαι», του «μανθάνειν» και του «δημιουργικά εκφράζεσθαι» μαζί και μέσα από τους άλλους, Διά Βίου.

Ο όρος κοινοτική ανάπτυξη (community development) -στο πλαίσιο του παρόντος άρθρου- αφορά σε τρεις κύριους άξονες/ επιμέρους όρους:

α) την κοινοτική εκπαίδευση (community education) – την κοινωνία που μαθαίνει (learning community),

β) την κοινωνικο-πολιτισμική εμψύχωση (sociο-cultural animation) – “δημιουργικές κοινότητες” (creative communities) (www.creativecommunities.org.uk) και

γ) την κοινοτική ενδυνάμωση/εμψύχωση (community empowerment / animation)

α) Η «Εκπαίδευση στην Κοινότητα» (community education) αποτελεί μια βασική ιδέα σε διάφορα μέρη της Ευρώπης και του κόσμου. Στο πλαίσιό της το Σχολείο ή ο χώρος Πολιτισμού -με την ευρύτερη έννοια (εκπαιδευτικές / πολιτιστικές δομές)- αποτελούν τον πυρήνα της τοπικής κοινωνίας: έναν πολυχώρο στον οποίο τα ενήλικα άτομα και τα παιδιά μπορούν να ανταλλάζουν εμπειρίες και συναισθήματα … Ερευνητικά προγράμματα του εξωτερικού έχουν δείξει ότι το εν λόγω σκεπτικό έχει αποδειχθεί μια πολύ ωφέλιμη πρόταση (Fletcher, 1982, Kruger, 1990). Σύμφωνα με τον Jarvis (2003) η κοινότητα έγινε ευρέως αποδεκτή στο Ηνωμένο Βασίλειο τις δεκαετίες του ’60 και του ’70 ως μια λέξη που αντιπροσώπευε κάτι εγγενώς καλό και σωστό. «Έτσι εμφανίστηκε η ιδέα της “κοινοτικής εκπαίδευσης” και έγινε αποδεκτή με τον ίδιο αβασάνιστο τρόπο που έγινε αποδεκτός ο όρος κοινότητα» (Jarvis, 2003, 68). Ωστόσο, ο όρος «κοινότητα» αποκτά διαφορετικό περιεχόμενο μεταξύ των επιμέρους επιστημονικών πεδίων (κοινωνιολογία, ψυχολογία, κ.ά), συνεπώς και μεταξύ των στοχαστών εκπροσώπων των επιστημονικών χώρων. Παρόλα αυτά τρία είδη εκπαίδευσης θα μπορούσαν να χαρακτηριστούν ως κοινοτική εκπαίδευση σύμφωνα με ίδιο στοχαστή (2003, 69-75):

η εκπαίδευση για δράση και/ ή ανάπτυξη,
εκπαίδευση στην κοινότητα και
δραστηριότητες εκπαίδευσης «έξω από την αίθουσα»
Για την πλήρη κατανόηση των τριών ειδών εκπαίδευσης ο αναγνώστης παραπέμπεται στο πρωτότυπο κείμενο του συγγραφέα. Και στις τρεις περιπτώσεις, όμως, υπογραμμίζεται ότι το ζητούμενο είναι η Μάθηση στην Κοινότητα, καθώς και η δημιουργία μιας Κοινότητας Μάθησης που εκπαιδεύεται να μαθαίνει σε ολόκληρο το βίο (Διά Βίου). Ένας σκοπός-πρόθεση του οποίου θεωρητικά δε φαίνεται να απέχει ο ιδρυτικός σκοπός του ΕΔΕΕΚ.

β) Η κοινωνικο-πολιτισμική Εμψύχωση (social– cultural animation), σύμφωνα με τον Simpson, (1989) αφορά περισσότερο σε ένα κίνημα απ’ ότι σε μια θεωρία ή ένα δόγμα. Αναδύθηκε στη Γαλλία , στο Βέλγιο στην Ολλανδία και σε περιοχές του Βελγίου, ενώ ο όρος χρησιμοποιήθηκε ευρέως παράλληλα με εκείνον του «εμψυχωτή» (animateur) στις γαλλόφωνες συζητήσεις κοινωνικού περιεχομένου. Σε αναφορά του Ιδρύματος Ευρωπαϊκού Πολιτισμού ήδη από το 1973 σημειώνεται: «Εμψύχωση είναι το ερέθισμα στην πνευματική φυσική και συναισθηματική ζωή των ατόμων, μιας συγκεκριμένης περιοχής που τους παρακινεί να αποκτήσουν μια ευρύτερη γκάμα εμπειριών στις οποίες νιώθουν μεγαλύτερη αυτοπραγμάτωση, αυτό-έκφραση και το συναίσθημα του “ανήκειν” σε μια κοινότητα την οποία μπορούν να επηρεάσουν. Στις σύγχρονες αστικές κοινωνίες το συγκεκριμένο ερέθισμα σπάνια δημιουργείται από μόνο του, συνεπώς δεδομένων των συνθηκών της καθημερινότητας, πρέπει να δημιουργηθεί ως κάτι επιπρόσθετο στο ήδη υπάρχον περιβάλλον» (Council of Europe, 1973/1978)

Χαρακτηριστικό της Εμψύχωσης είναι η Πολιτιστική Δημοκρατία (Cultural Democracy), υπό την έννοια ότι η Πολιτιστική Πολιτική δεν πρέπει να αντιλαμβάνεται τον Πολιτισμό ως ένα προαιρετικό στολίδι ζωής που συμπεριλαμβάνει τις τέχνες και τις καλές τέχνες, μόνο, αλλά να χαράσσεται με άξονα το πεδίο των σχέσεων, της συμπεριφοράς και των τρόπων επικοινωνίας μεταξύ των μελών της τοπικής Κοινωνίας. Επιπλέον, σε κάθε Κοινότητα να λαμβάνεται σοβαρά υπόψη ο ενυπάρχον κοινωνικός πλουραλισμός ως μέσο έκφρασης και δημιουργίας. Οι οπαδοί του κινήματος θεωρούν ότι η ενεργή εμπειρία, σε κάθε περίπτωση, είναι προτιμότερη από την παθητική[9]. Κατά την έννοια αυτή το να παρακινηθούν τα άτομα στη συγκρότηση μιας αυτόχθονος θεατρικής ομάδας, αποτελεί ουσιαστικότερο αποτέλεσμα της διαδικασίας εμψύχωσης, από το να εξασφαλιστούν λχ ευνοϊκότερες τιμές εισιτηρίων σε χώρους τέχνης/πολιτισμού, όπου τα άτομα θα παρακινούνταν να παρακολουθήσουν μία θεατρική παράσταση[10]. Σε κάθε περίπτωση η παρέμβαση σε έναν ανυποψίαστο πληθυσμό-στόχο αφορά α) είτε στις κοινοτικές τέχνες-περιοδεύουσες επιδείξεις στους δρόμους με φορητό εξοπλισμό θεάτρου, μουσικής, χορού, παιχνιδιών- που αποσκοπεί στην ενεργητική συμμετοχή των θεατών, β) είτε στον εντοπισμό ζητημάτων που δυσανασχετούν τον κόσμο, και τα οποία αντιμετωπίζονται με τη συγκρότηση ομάδων δράσης[11] και παρέμβασης (πχ. Διαμαρτυρία για την τιμολογιακή πολιτική ενός super market).

Στο κίνημα αυτό βρίσκονται οι ρίζες σύγχρονων πρωτοβουλιών για την ανάπτυξη δημιουργικών κοινοτήτων (creative communities) στην Ευρώπη, με ενδεικτικό παράδειγμα εκείνο του «Κέντρου Δημιουργικών κοινοτήτων του Λονδίνου (www.creativecommunities.org.uk), στο πλαίσιο του οποίου ενεργοποιούνται άτομα και φορείς, σχεδιάζονται παρεμβάσεις σε «κοινές απειλές-common threats» στην κοινότητα, ενώ η επίλυση του προβλήματος επιτυγχάνεται μέσω των Τεχνών, της Δικτύωσης και των Διατομεακών συνεργασιών. Σκεπτικό που παραπέμπει στην Παρέμβαση του Εθνικού Πολιτισμικού Προγράμματος στην πόλη των Χανίων (2001-2004) και αφορά άμεσα την παροντική και μελλοντική δράση του Προγράμματος «ΕΣΤΙΑ ΔΡΑΣΗΣ» του ΕΔΕΕΚ.

γ) Την έννοια της κοινοτικής ενδυνάμωσης/εμψύχωσης (community empowerment/ animation) την περιγράφει ο ακτιβιστής (Dr). F. Bartle ως εξής:

«όταν λέμε ότι θέλουμε να ενδυναμώσουμε μια κοινότητα, εννοούμε ότι θέλουμε να την εκδημοκρατίσουμε. Αυτό δε σημαίνει απαραίτητα ότι θέλουμε να έχουν δικαίωμα ψήφου ώστε να εκλέξουν τους αντιπροσώπους τους (όπως στο βρετανικό ή στο αμερικανικό μοντέλο). Σημαίνει ότι θέλουμε οι άνθρωποι, (όχι μεμονωμένα τα άτομα) να έχουν δύναμη ως σύνολο (συλλογικά). Θέλουμε να βρούμε τρόπους στην κοινότητα να έχει μεγαλύτερη δύναμη, πλούτο, και ικανότητα» (2009)

Ο ίδιος κάνει λόγο για στρατηγικές και πρακτικές ενδυνάμωσης, ωστόσο αναφέρεται και σε συμμετοχικές εκπαιδευτικές τεχνικές όπως η σκιαγράφηση των αναγκών, ο καταιγισμός ιδεών, η ομαδική λήψη απόφασης, η ομαδική συμμετοχή στον έλεγχο και στην αξιολόγηση των αποτελεσμάτων, δεδομένα κατεξοχήν δανεισμένα από το χώρο της «Εκπαίδευσης Ενηλίκων» που παραπέμπουν στις τεχνικές ενδυνάμωσης και στα εργαλεία κορυφαίων εκπαιδευτών ενηλίκων -στοχαστών όπως ο P. Freire (1977 a) και ο I. Shor (1992).

Η «ενδυνάμωση» ως θεσμική πρωτοβουλία με στόχο την καταπολέμηση της φτώχειας, της έλλειψης νοήματος ζωής, της απομόνωσης και της ανάγκης για αναγέννηση-ξαναζωντάνεμα της κοινότητας και τoυ εκδημοκρατισμού -μέσω της Εκπαίδευσης Ενηλίκων- περιγράφεται από παρεμβάσεις όπως το Πρόγραμμα «Community Education and neighborhood renewal» που τέθηκε σε εφαρμογή από το NIACE[12] στην Αγγλία (Thompson, 2002), ενώ η διεξαγωγή προγραμμάτων έκφρασης και δημιουργικότητας ευαίσθητων πληθυσμιακών ομάδων εντοπίζεται σε προγράμματα όπως το «One in Four» για ψυχικά ασθενείς που υλοποιήθηκε από τον ίδιο κυβερνητικό φορέα (Thompson, 2006). Στο ίδιο πλαίσιο, μάλιστα ιδωμένη από την πολιτική της εκδοχή η Εκπαίδευση Ενηλίκων αφορά σε δύο διαστάσεις. Θεωρεί τα άτομα ως κοινωνικούς φορείς (social agents) κι επιπλέον επικυρώνει τη μετακίνηση της θέσης από τη Δημοκρατία “των κληρονομημένων πολιτισμικών αξιών και του τρόπου ζωής” (Democracy as inherited culturally defined value and life form) στη Δημοκρατία “ως μέθοδο/τρόπο και σύστημα αξιών” (Democracy as methods and principles) διά της οποίας οι κοινωνίες μπορούν να επανεφεύρουν τους θεσμούς (institutions) και τις κοινωνικές σχέσεις (social relations) στο πλαίσιό τους (Martin 1999). Ο ίδιος στοχαστής (Martin) αλλά και άλλοι ισχυρίζονται ότι προκειμένου να ενδυναμωθεί η έννοια της «ενεργούς συμμετοχής» (active citizenship) τα εκπαιδευτικά προγράμματα ενήλικης εκπαίδευσης όπου κι αν λαμβάνουν χώρα, σε όποια εκπαιδευτική αίθουσα[13], οφείλουν να αποτελούν στην πράξη «Πρότυπα» – «μοντέλα» δημοκρατίας (models of Democracy) (Martin, 2003, Merrifield, 2002, Papageorgiou, 2007). Στην εν λόγω προβληματική συμβάλλει η άποψη του Merrifield (2002) σχετικά με τον τρόπο δημιουργίας ενεργών πολιτών (active individuals) και κοινωνιών (active communities). Το ζητούμενο επιτυγχάνεται «δια μέσου» της Εκπαίδευσης των ενήλικων εκπαιδευόμενων που μαθαίνουν πώς : α) να ενημερώνονται (becoming informed), β) να αποκτούν φωνή (getting a voice), γ) να εργάζονται συλλογικά (learning to work together). Άποψη η οποία είχε εν μέρει εκφραστεί λίγο νωρίτερα από τους Crowther and Tett (2001) στην πρότασή τους περί απόκτησης φωνής (getting a voice) του συνόλου των πολιτών μιας κοινότητας μέσω της ικανότητάς τους να διατυπώνουν ερωτήσεις (the ability to question) και να εκδηλώνουν το ενδιαφέρον τους για δημόσια θέματα (the interest in public issues).

Η κοινοτική ενδυνάμωση ως «εκδημοκρατισμός» έχει περιγραφεί και από ειδήμονες του χώρου του Πολιτισμού. Ο Anderson (2000, 5) κάνει λόγο για μια νέα αντίληψη που πρέπει να διέπει πολιτισμικούς Εμψυχωτές, η οποία έρχεται σε αντίθεση με την υφιστάμενη περιοριστική και «μονόχρωμη» αντίληψη της κυρίαρχης «κουλτούρας» των χώρων, αλλά και των ανθρώπων του (Σκαλτσά, 1999). Υπό το πρίσμα της «νέας» οπτικής οι πολιτισμικοί Εμψυχωτές λειτουργούν ως αποτελεσματικοί διαμεσολαβητές (key workers) μεταξύ των χώρων πολιτισμού -τους οποίους εκπροσωπούν- και των ευαίσθητων κοινωνικών ομάδων, οι οποίες τις περισσότερες φορές δεν συνειδητοποιούν την ωφέλεια του να διαβούν το κατώφλι των συγκεκριμένων χώρων. Στο παραπάνω πλαίσιο η ρεαλιστικότητα της «πραγματικότητας» και η πολυσημία της «αλήθειας» αναδεικνύονται μέσα από μια διασταυρωμένη, κριτικά αναστοχαστική ματιά, που μοναχά μέσα από την ποικιλία των «αποχρώσεων» δύναται να ασκηθεί, πραγματικά, μα και ουσιαστικά να αποδώσει[14] (Mezirow 2006, Θεοδωρόπουλος, 1997). Η συγκεκριμένη οπτική προάγει την εκδοχή της «δημοκρατικής» κοινότητας, καθώς οι πολίτες δεν περιορίζονται στο δικαίωμα της ψήφου κάθε λίγα χρόνια, μόνο, αλλά συμμετέχουν ενεργητικά, αλληλεπιδρούν δημιουργικά, οικοδομούν (construct) συλλογικές εμπειρίες και συν-διαμορφώνουν ένα είδος δημοκρατικής αγωγής-συμμετοχής στην πολιτισμική και κοινωνική ζωή του τόπου, συμβάλλοντας έτσι καθοριστικά στην ανάπτυξή του. Προς την κατεύθυνση αυτή το ΕΔΕΕΚ έχει, ήδη, προβεί σε συγκεκριμένες ενέργειες και συνεργασίες[15] με άτομα και φορείς όπως θα διαφανεί κατά την παρουσίαση του Σχεδίου «ΕΣΤΙΑ ΔΡΑΣΗΣ».

Συμπερασματικά

«Κοινότητα» και «κοινοτική ανάπτυξη», δυο θεωρητικές έννοιες οι οποίες προκειμένου να νοηματοδοτηθούν σε πραξιακό επίπεδο προϋποθέτουν μια παράμετρο «κλειδί», τους ίδιους, τους ΑΝΘΡΩΠΟΥΣ! Κάθε μορφή κοινωνικής δράσης ιδιαίτερα εκπαιδευτικής/πολιτισμικής -πόσο μάλλον άτυπης- δεν μπορεί παρά να αφορά τους ανθρώπους της Εκπαίδευσης που αγωνιούν για την πολιτιστική διάστασή της (εκπαιδευτικούς/εκπαιδευτές ενηλίκων) και τους ανθρώπους του Πολιτισμού που αναζητούν την εκπαιδευτική διάστασή του (πολιτισμικούς εκπαιδευτές) που μέσα από τον προσωπικό τους μετασχηματισμό είναι ικανοί να ανταποκριθούν σε έναν «άλλο» ρόλο, εκείνο του εκπαιδευτικού/πολιτισμικού Εμψυχωτή στην Κοινότητα.

Σε πρόσφατο άρθρο εφημερίδας γνωστή φυσιογνωμία σχολιάζει: «Υπάρχει ένας ορμαθός λέξεων με μορφολογική αλληλουχία. Πόλις, πολίτης, πολιτική, πολιτισμός. Όταν μία πόλις συγκροτείται από πολίτες που ασκούν οι ίδιοι πολιτική το αποτέλεσμα είναι ο πολιτισμός…» και συνεχίζει : «Οι αρχαίοι Έλληνες είχαν μία καταπληκτική λέξη, ο άπολις. Ο πολίτης που δε συμμετείχε στα κοινά. Και ο Σόλωνας πρώτος προσδιόρισε ότι ο άπολις πρέπει να εξορίζεται» ( ΤΑ ΝΕΑ, Μ. Γλέζος 13-14/03/2010, 20).

Προς την κατεύθυνση αυτή ενεργοποιείται ένας σημαντικός αριθμός εκπαιδευτικών και πολιτισμικών εκπαιδευτών στον τόπο, για τους οποίους το Πρόγραμμα «ΕΣΤΙΑ ΔΡΑΣΗΣ» του ΕΔΕΕΚ επιθυμεί να αποτελέσει κοινό τόπο αναφοράς, παρέμβασης και εμψύχωσης.

2. ΣΤΗΝ ΠΡΑΞΗ: Το Σχέδιο/Πρόγραμμα «ΕΣΤΙΑ ΔΡΑΣΗΣ»

2.1 Το όραμα, τα πλαίσια αναφοράς και η κατεύθυνση του Σχεδίου

Το Επιστημονικό Δίκτυο (Πρόγραμμα «ΕΣΤΙΑ ΔΡΑΣΗΣ») ως θεωρητική σύλληψη αφορά σε ένα Σχέδιο Δράσης (Project) που φιλοδοξεί να αποτελέσει ένα μακρόχρονο Πρόγραμμα Στρατηγικής (Tερεζάκη, 2010α, 2010β). Την πλήρη έκφρασή του, ως επιστημονικός φορέας, τη βρίσκει στη διατύπωση του Οράματός του, δηλαδή, στη συμβολή του «στην εξειδίκευση και στην εμψύχωση των εκπαιδευτών και των στελεχών του τόπου», για τη δημιουργική ανάπτυξη και την ενδυνάμωση της τοπικής κοινωνίας. Στη διατύπωση του Οράματος του φορέα διακρίνονται τα τρία βασικά Πλαίσια Αναφοράς του Σχεδίου: α) της «Εκπαίδευσης»/«Εκπαίδευσης Ενηλίκων», β) του «Πολιτισμού» και γ) της «Κοινότητας. Τονίζεται, ωστόσο, ότι η Κατεύθυνση του Σχεδίου Δράσης δίνει έμφαση στο εκπαιδευτικό πλαίσιο και στοχεύει[16] στην άσκηση των δεξιοτήτων των εκπαιδευτών και των πολιτισμικών εκπαιδευτών, προκειμένου για το μετασχηματισμό τους σε «Καλλιτέχνες» και σε εκπαιδευτικούς/πολιτισμικούς «Εμψυχωτές».

2.2 Η Στρατηγική

Η στρατηγική[17] αποτελεί τη γενική πορεία (κατεύθυνση-direction) που ακολουθεί ένας οργανισμός για να ανταποκριθεί στην αποστολή του και να υλοποιήσει το όραμά του. Έχει να κάνει με το συνδυασμό ενεργειών και είναι έννοια πολύ πλατιά με πολλές λειτουργίες. Τα δομικά χαρακτηριστικά του στρατηγικού σχεδιασμού (ολότητα) τον διαφοροποιούν από την απλή «τακτική» (μέρος). Επιπλέον ένας στρατηγικός σχεδιασμός δεν μπορεί παρά να αφορά στην υλοποίηση ευρύτερων οργανωσιακών αλλαγών (Μπουραντάς, 2005, 24, 39-40). Βάσει Στρατηγικής το πρώτο –πιλοτικό- έτος δράσης του ΕΔΕΕ.Κ (Προγράμματος «ΕΣΤΙΑ ΔΡΑΣΗΣ) εστίασε στο Νομό Χανίων όπου εδράζει ο επιστημονικός φορέας, ενώ στο σύντομο αυτό χρονικό διάστημα αναπτύχθηκε ακολουθώντας το Μοντέλο[18] Kotter (1992).

α/ Διερεύνηση εκπαιδευτικών αναγκών

Έχοντας ως αφετηρία τη διαδικασία διερεύνησης των εκπαιδευτικών αναγκών, των ενδιαφερόντων και των υπαρχουσών εμπειριών των ιδρυτικών μελών του Επιστημονικού Δικτύου, τέθηκε σε εφαρμογή η πρώτη φάση του στρατηγικού σχεδίου ανάπτυξης του οργανισμού. Η φάση αυτή διήρκεσε το πρώτο έτος της λειτουργίας του, το πιλοτικό (Μάρτης 2009-Ιούνης 2010)

Κεντρικό στρατηγικό άξονα και ταυτόχρονα σχεδιαστική παράμετρο απετέλεσε η «θεμελιώδης ιδεολογία» του οργανισμού, βάσει τις οποίας συγκροτήθηκε η αρχική ομάδα/κοινότητα μάθησης των ιδρυτικών μελών. Τα άτομα συμμετείχαν ενεργά, απελευθέρωσαν το δυναμικό τους και μαζί με τη βοήθεια της συντονιστικής ομάδας διαμόρφωσαν τα πρώτα σχέδια εργασίας (projects) στην κοινότητα.

β /Η στρατηγική ως πρόθεση[19] (αρχικά σχεδιασμένη στρατηγική)

Η εν λόγω μορφή στρατηγικής προσομοιάζει με την εκτίμηση μιας στατικής κατάστασης σχεδιασμού, εμφανίζοντας μάλλον χαρακτηριστικά “εικονικής πραγματικότητας” παρά πραγματικότητας. Η απόστασή της από την αναδυόμενη στρατηγική (την πραγματοποιηθείσα) αποδίδεται στην πολλαπλότητα, καθώς και στη μεταβολή παραμέτρων εσωτερικών και εξωτερικών των πλαισίων αναφοράς με αποτέλεσμα συχνά μεταξύ των δυο μορφών στρατηγικής να σημειώνονται τεράστιες αποκλίσεις. Ωστόσο μια αρχικά σχεδιασμένη στρατηγική, στο παρόν πλαίσιο, θα συνέβαλλε (ΚΑΝΕΠ-ΓΣΕΕ, 2008, www.kanepgsee.gr):

o στη δημιουργία κατεύθυνσης (αποφυγή αταξίας σπατάλης πόρων και προσπαθειών),

o στην καλλιέργεια απαραίτητων δεξιοτήτων στα μέλη του Δικτύου,

o στη δυνατότητα εναλλακτικής λήψης αποφάσεων και αποκεντρωμένα, πέρα από το πενταμελές συντονιστικό όργανο, μόνο, και

o στη δημιουργία της αίσθησης του κοινού σκοπού που ενδυναμώνει, εμψυχώνει και παρακινεί τα μέλη της ιδρυτικής ομάδας και μέλη της Κεντρικής Επιτροπής Συντονισμού των Δράσεων (ΚΕΣΔ), των «εν δυνάμει» εκπαιδευτών των εκπαιδευτών/τικών.

γ/ Tο Project “100”

Δείγμα μοριακής δομής της Στρατηγικής-υπό την ευρύτερη έννοια-, απετέλεσε ο σχεδιασμός ενός «συστήματος ενεργειών» -ήδη από τις πρώτες 100 ημέρες λειτουργίας του οργανισμού-, το λεγόμενο «Project 100» (Bose, 2004, 134-140), αποτελώντας ταυτόχρονα τον πρώτο εμπειρικό κύκλο ζωής (Kolb, 1984) του Επιστημονικού Δικτύου (σχήμα 1).

Σχήμα 1

Αναλυτικότερα, κατά τη διερεύνηση των εκπαιδευτικών αναγκών των ιδρυτικών μελών του επιστημονικού δικτύου, αναδείχθηκαν έξι άξονες ενδιαφέροντος – θεματικοί τομείς- για τους οποίους τα άτομα εκδήλωσαν επιθυμία να τους γνωρίσουν και με τους οποίους θα ήθελαν να εμπλακούν. Πρόκειται για τους ακόλουθους (σχήμα 2):

Σχήμα 2

α) Χώροι πολιτισμικής αναφοράς,

β) Εθελοντισμός στην κοινότητα,

γ) Τέχνη-Θέατρο,

δ) Έκδοση επιστημονικού περιοδικού,

ε) Ενεργητική Εκπαίδευση/Μάθηση των Εμψυχωτών

στ) Νέες Τεχνολογίες

Από τους παραπάνω έξι άξονες ο πρώτος, ο δεύτερος και πέμπτος, επιλέχτηκαν ως άξονες πρώτης προτεραιότητας (βασικοί άξονες του Έργου του Οργανισμού, καθώς η «Τέχνη», οι «Νέες Τεχνολογίες» (ΤΠΕ) και το «Επιστημονικό Περιοδικό» πέρα από την αυτοτελή ύπαρξή τους φάνηκε να μπορούν να αξιοποιηθούν ως ενισχυτικοί άξονες -βοηθητικά εργαλεία- στους πρώτους. Το Έργο, στη συνέχεια, αρθρώθηκε επί των βασικών αξόνων σε τρία υποέργα-υποπρογράμματα (modules), που αφορούσαν (σχήμα 3):

α) στο εκπαιδευτικό πρόγραμμα «Ζητούνται Αλχημιστές …Το Α ίσως και το Ω»,

β) στο πολιτισμικό πρόγραμμα «Ο Ελευθέριος Βενιζέλος και η εποχή του» και

γ) στο διαπολιτισμικό πρόγραμμα, εθελοντικού χαρακτήρα, «ΙΟΚΑΣΤΗ-Γυναίκες του κόσμου πηγαίνουν σχολείο».

Πριν την επιγραμματική ανάλυση των υπο-έργων που ακολουθεί σημειώνεται ότι σημείο εκκίνησης για την έναρξη της διεργασίας μεταξύ των μελών της Μαθησιακής Κοινότητας ορίστηκε η εναρκτήρια διάλεξη «Ειδικού» Προσκεκλημένου στην τοπική κοινότητα για την οποία και γίνεται λόγος αμέσως παρακάτω μαζί με τα τρία υπο-έργα. Αντιθέτως, η όποια αναφορά στην «Τέχνη», στο «επιστημονικό Περιοδικό» και στις Νέες Τεχνολογίες «ως άξονες ενδιαφέροντος/δράσης» κρίνεται σκόπιμο και για λόγους πληρέστερης κατανόησης να ακολουθήσει μετά και τον αναδυόμενο στρατηγικό σχεδιασμό του Δικτύου/«ΕΣΤΙΑ ΔΡΑΣΗΣ».

Σχήμα 3

Ειδικότερα:

Το εκπαιδευτικό πρόγραμμα «Ζητούνται Αλχημιστές…Το Α ίσως και το Ω» ως σκοπό είχε τη συγκρότηση της πρώτης ομάδας στελεχών -επιτελικής-, εντεταλμένης για την άμεση προώθηση των σκοπών και στόχων του Δικτύου. Οι αλχημιστές την άνοιξη του 2009 σχεδίασαν και υλοποίησαν τα δυο πρώτα βιωματικά εργαστήρια-δείγματα καλής πρακτικής- του φορέα (Οι άνθρωποι και ο χώρος, Σύναψη Εκπαιδευτικού) και το αντίστοιχο εκπαιδευτικό υλικό τους, υπό μορφή του επιστημονικού συγγράμματος το οποίο και διανεμήθη δωρεάν στα μέλη).
Το πολιτισμικό πρόγραμμα «Ο Ελευθέριος Βενιζέλος και η εποχή του». Πρόκειται για ένα πρόγραμμα διατομεακής συνεργασίας, μεταξύ του ΕΔΕΕΚ και του Ιδρύματος «Ελευθέριος Βενιζέλος», και το οποίο βρίσκεται υπό εξέλιξη. Λαμβάνοντας υπόψη πρόσφατες έρευνες που υποστηρίζουν πως οι ενήλικες εκπαιδευόμενοι θεωρούν τους πολιτισμικούς οργανισμούς ως χώρους πιο φιλικούς για μάθηση, απ’ ότι τα παραδοσιακά εκπαιδευτικά ιδρύματα (www.dillmuli.feek.pte.hu/untitled_8.htm), οι δύο φορείς συναινούν στη δημιουργία ενός επιμορφωτικού προγράμματος που θα λαμβάνει χώρα στο χώρο του Ιδρύματος ενώ θα απευθύνεται σε εκπαιδευτικούς της πρώτης και της δεύτερης βαθμίδας βασισμένο: α) στις αρχές τις Εκπαίδευσης Ενηλίκων και β) στην αξιοποίηση των ιστορικών μαρτυριών και της ιστορικής ερευνητικής μεθόδου.
Το Πρόγραμμα «ΙΟΚΑΣΤΗ-Γυναίκες του κόσμου πηγαίνουν σχολείο» αφορούσε ένα διαπολιτισμικό πρόγραμμα κοινοτικής εκπαίδευσης για γυναίκες αλλοδαπές-μετανάστριες που επρόκειτο να τεθεί σε εφαρμογή σε συνεργασία με το Δήμο Χανίων και το Δήμο Ελευθερίου Βενιζέλου. Παρότι οι έντυπες αιτήσεις και τα ενημερωτικά φυλλάδια ετοιμάστηκαν εγκαίρως από το ΕΔΕΕΚ, εντούτοις στον πρώτο Δήμο πραγματοποιήθηκαν μόνο τρεις εγγραφές, ενώ στο δεύτερο καμία.. Η συντονιστική ομάδα του Δικτύου διαπίστωσε «έλλειψη κοινής κατεύθυνσης» των πολιτικών των δύο φορέων (εκπαιδευτικού φορέα – δήμων) και ανέλαβε την ευθύνη για το «πάγωμα» του Προγράμματος.
Η πρόσκληση «Ειδικού» στην τοπική κοινωνία
Το επιθυμητό «σημείο εκκίνησης»-(αναφοράς) του συνόλου των μελών του ΕΔΕΕΚ/ «ΕΣΤΙΑ ΔΡΑΣΗΣ», σε επίπεδο ολομέλειας θα εξασφαλίζονταν με την επίσκεψη ειδικού στο πεδίο της Εκπαίδευσης Ενηλίκων και συγκεκριμένα του Καθηγητή του ΕΑΠ κ. Α. Κόκκου. Η αδιαμφισβήτητη εμπειρία και οι γνώσεις του προσκεκλημένου αναμένονταν να βοηθήσουν τα άτομα να στοχαστούν για τη σημαντικότητα ή όχι του να ανήκουν ή όχι στη συγκεκριμένη οργάνωση. Η επίσκεψη, παράλληλα, θα ωθούσε τα μέλη σε προβληματισμό για γενικότερα ζητήματα η αναγκαιότητα ή μη της συνεχιζόμενης μάθησης και της προσαρμογής/«αλλαγής» στο συνεχώς μεταβαλλόμενο περιβάλλον. Ο «ειδικός» ανταποκρίθηκε άμεσα στο αίτημα της συντονιστικής ομάδας και με τη σειρά του προσήλθε εθελοντικά προκειμένου να ενημερώσει, να εμψυχώσει και να διαλεχτεί σχετικά με το «εγχείρημα» (www.cretaadulteduc.gr 03/04/2009).

δ/Αναδυόμενη Στρατηγική (κατά τη φάση της υλοποίησης) Πραγματοποιηθείσα- Στρατηγική

Πρόκειται για την απόσταση που χωρίζει ουσιαστικά τον αρχικό στρατηγικό σχεδιασμό από το «πώς», αυτός, υλοποιείται στην πράξη. Η «ευέλικτη προσαρμογή στο περιβάλλον» και η διαδικασία «μεταστροφής προς όφελος του επιδιωκόμενου Οράματος των όποιων αποκλίσεων» είναι παράμετροι που σχετίζονται άμεσα με το στρατηγικό αυτό είδος. Βεβαίως η εν λόγω στρατηγική συνδέεται στενά με μία ακόμη κρίσιμη παράμετρο, την «Αποτίμηση του Έργου». Σε ότι αφορά στο επιστημονικό Δίκτυο οι όποιες σκέψεις περί Αποτίμησης ή Έρευνας διατυπώνονται σε ξεχωριστή παράγραφο και στον επίλογο του παρόντος άρθρου.

Πρακτικά η αναδυόμενη στρατηγική του ΕΔΕΕΚ/«ΕΣΤΙΑ ΔΡΑΣΗΣ» στον πρώτο χρόνο της δράσης του σκιαγραφείται με τροποποιητικές παρεμβάσεις σε δυο από τους τρεις κεντρικούς άξονες του στρατηγικού σχεδίου. Ειδικότερα, κι ενώ ο σχεδιασμός σε επίπεδο «στρατηγικής ως πρόθεση» προέβλεπε την κατάστρωση και την ανάπτυξη τριών σχεδίων δράσης, ενός εκπαιδευτικού, ενός πολιτισμικού κι ενός διαπολιτισμικού, στην πράξη μόνο το εκπαιδευτικό πρόγραμμα προχώρησε ικανοποιητικά. Κι αυτό γιατί το έργο εξαρτήθηκε αποκλειστικά από τους ανθρώπινους πόρους και την τεχνογνωσία των μελών/επιστημόνων του Προγράμματος που συμμετέχουν ενεργά στις δράσεις, σχεδιάζοντας τα εκπαιδευτικά προγράμματα, παράγοντας εκπαιδευτικό υλικό, παρουσιάζοντας το έργο τους στην κοινότητα, επιτυγχάνοντας, τέλος, την εμπλοκή νέων μελών.

Σε ό,τι αφορά στο πολιτισμικό πρόγραμμα, σημειώνεται ότι ενώ είχε προηγηθεί πολύ καλή επικοινωνία και συνεργασία[20] μεταξύ των δύο φορέων (ΕΔΕΕΚ και Ιδρύματος Βενιζέλου), εντούτοις διαπιστώθηκαν κωλυσιεργίες και αγκυλώσεις που αφορούσαν κυρίως τα χρονοδιαγράμματα δράσης και τις προτεραιότητες του πολιτισμικού φορέα οι οποίες μέχρι και σήμερα δεν έχουν επιτρέψει την έναρξη του προγραμματισμένου Έργου. Προκειμένου, ωστόσο, να μη χαθεί η ζέση και το ενδιαφέρον των μελών για τους χώρους πολιτισμού το ΕΔΕΕ.Κ έθεσε σε εφαρμογή το «plan B», μιας μικρής κλίμακας συνεργασία -αναγνωριστικού χαρακτήρα- με την ΚΕ Εφορεία Προϊστορικών και κλασικών Αρχαιοτήτων. Το φθινόπωρο του 2009 οι δυο φορείς διεξήγαγαν από κοινού μια διήμερη εκπαιδευτική δράση. Το πολύτεχνο βιωματικό εργαστήριο με θέμα «Ένας Μύθος και κάτι ακόμη για μάτια που αναστοχάζονται…» είχε δυο βασικές συνισταμένες: μια εικαστική και μια θεατρική. Από την αξιολόγηση της δράσης προέκυψαν πολύ θετικά αποτελέσματα σε ό,τι αφορά στο εκπαιδευτικό έργο, στις σχέσεις μεταξύ των ατόμων, καθώς και στην παραγωγή εκπαιδευτικού υλικού τέτοια που ενθαρρύνουν τη συνέχιση της συνεργασίας μεταξύ των ανθρώπων της Εκπαίδευσης, της Τέχνης και του Πολιτισμού.

Στο παραπάνω πλαίσιο η αξιοποίηση της «Τέχνης» ως μέσο ανάπτυξης του «κριτικού στοχασμού» γέννησε την ανάγκη και σε άλλα μέλη του δικτύου να εμπλακούν στην εκπαιδευτική διαδικασία, υπό την ιδιότητα του εκπαιδευτή εκπαιδευτών, με αποτέλεσμα σε σχετική ανακοίνωση-πρόσκληση της συντονιστικής ομάδας να εκφραστεί επιθυμία για συμμετοχή από πέντε εκπαιδεύτριες (2 ψυχολόγοι, 1 εκπαιδεύτρια ενηλίκων και 2 εκπαιδευτικοί) και δύο ψυχίατρους. Το προφίλ των εκπαιδευτών, τα ενδιαφέροντα και οι εμπειρίες τους οδήγησαν στο σχεδιασμό μιας διεπιστημονικής δράσης που κινήθηκε στους άξονες: «Εκπαίδευση Ενηλίκων-Τέχνη-Θεραπεία». Η δράση-κοινοτική παρέμβαση-[21] είχε χαρακτηριστικά διατομεακής συνεργασίας (ΕΔΕΕΚ, ΘΧΠΧ, ΑΜεΑ, ΑΚΜΑ) και υλοποιήθηκε με τη μορφή επιστημονικής ημερίδας στο πλαίσιο της οποίας -πέρα από την εισήγηση του προσκεκλημένου «ειδικού» συνεργάτη- πραγματοποιήθηκε τρίωρο βιωματικό εργαστήριο22 με ασκήσεις, συνθετικές εργασίες, παιχνίδια ρόλων, κ.ά. Η δράση διέθετε, παράλληλα, μια ξεκάθαρα επαναστατική εκδοχή, εκείνη της δυνατότητας «παρέμβασης στο χώρο» μέσω της δημιουργίας ενός συλλογικού Αποτυπώματος (collective imprint) – Έργου Τέχνης. Το σκεπτικό του καλλιτέχνη “for me process is an object” (Yutaka Sone, 1993) ανέδειξε τόσο τη διάσταση της «σχέσης-συ(ν)/μετοχής» όσο κι εκείνη της «παραγωγής έργου», ενώ βοήθησε πέρα από τον πληθυσμό στόχο (εκπαιδευτές ενηλίκων-θεραπευτές) στο να εμπλακεί και ο πληθυσμός-αποδέκτης (ενήλικες με ειδικές ανάγκες/δυνατότητες) στο Έργο.

Σε ό,τι αφορά στο διαπολιτισμικό πρόγραμμα, ήδη αναφέρθηκε ότι εξ αρχής δεν τέθηκε σε εφαρμογή. Οι λόγοι αδυναμίας χάραξης κοινής κατεύθυνσης των υλοποιητών φορέων, ωστόσο, δεν απετέλεσε ανασχετικό παράγοντα για τη δραστηριοποίηση μεμονωμένων ατόμων που το επιθυμούσαν προς τη συγκεκριμένη κατεύθυνση. Έτσι, εκπαιδευτικοί- μέλη του ΕΔΕΕΚ/ «ΕΣΤΙΑ ΔΡΑΣΗΣ» ενίσχυσαν τη δράση υπαρκτών κοινωνικών οργανώσεων, έως ότου το «ΙΟΚΑΣΤΗ» μπορέσει να αποκτήσει την αυτοτέλειά του. Η διαπολιτισμική ενήλικη εκπαίδευση με έντονα τα χαρακτηριστικά της συμμετοχής στη λήψη των αποφάσεων, της εξεύρεσης εργασίας, της εκπροσώπησης κ.λπ αφορά στην πολιτισμική διάσταση της εκπαίδευσης -υπό την έννοια της «πολιτιστικής δημοκρατίας»- και μπορεί να ενισχύεται όπου συνυπάρχουν οι ενήλικες και η πολυ-πολιτισμικότητα.

2..2.1 Η μεθοδολογία της εκπαιδευτικής παρέμβασης και οι εκπαιδευτικοί στόχοι

Πώς υλοποιείται όμως στην πράξη η παιδαγωγική πρόταση του ΕΔΕΕ.Κ/ «ΕΣΤΙΑ ΔΡΑΣΗΣ»; Η διδακτικο-μεθοδολογική πρόταση του Σχεδίου δομείται στο δίπτυχο «Εκπαίδευση Ενηλίκων & Πολιτισμική Αγωγή» και προϋποθέτει την άρρηκτη συνεργασία τους, με έμφαση, όπως προαναφέρθηκε στο εκπαιδευτικό πλαίσιο. Πρόκειται για βιωματικού τύπου εκπαίδευση που σχεδιάζεται βάσει των αρχών και των πρακτικών[23] της Εκπαίδευσης Ενηλίκων, καθώς και της Εναλλακτικής Παιδαγωγικής, που προωθεί την ενεργητική συμμετοχή των εκπαιδευόμενων στο διάλογο, ασκεί την Κριτικο-Στοχαστική Σκέψη και ωθεί τα ενήλικα άτομα στη διεργασία του προσωπικού Μετασχηματισμού (Κόκκος, 2005, Κανάκης, 1998, Mezirow, 2006). Η συμβολή της Πολιτισμικής Αγωγής στο άνωθεν εκπαιδευτικό πλαίσιο αφορά σε τρεις εκδοχές[24]: o ως «εισαγωγή της Τέχνης στην εκπαίδευση», όπου οι ενεργητικές εκπαιδευτικές μέθοδοι και οι τεχνικές εμπλουτίζονται με αισθητικά μηνύματα «Ήχου» (Μουσική), «Κίνησης» (Κινητική Έκφραση), «Χρώματος» (Εικαστική Έκφραση) και «Ρόλου» (Θεατρική και Οπτικοακουστική Έκφραση) κι εξελίσσονται σε πολύτεχνες δράσεις με σκοπό την απελευθέρωση των συναισθημάτων, την ενδυνάμωση της έκφρασης, τη δημιουργία και τη νοηματοδότηση των βιωμάτων και των εμπειριών των ενηλίκων (ΥΠΕΠΘ-ΥΠ.ΠΟ ΓΓΛΕ 1995, 2000, Βεργίδης-Βαϊκούση, 2003, Τερεζάκη, 2004, 2008, 2009, Τερεζάκη κ.ά, 2009),

ως «κουλτούρα-τεχνολογία», υπό την έννοια ότι υιοθετείται η χρήση των παραπάνω εναλλακτικών-πολύτεχνων τεχνικών προκειμένου να “επικοινωνηθεί” καλύτερα ένα πολιτισμικό αγαθό (πχ. η εκπαιδευτική επίσκεψη σε ένα μουσείο, η δημιουργία ενός εκπαιδευτικού προγράμματος για ενήλικες σε χώρο τέχνης, τεχνολογίας, εκπαίδευσης και πολιτισμού)
ως «πολύπλευρη θέαση» και πολυσημία της Πραγματικότητας υπό την έννοια μιας υπαρξιστικής/φιλοσοφικής ματιάς και ως «πολύ-πολιτισμική/διαπολιτισμική οπτική», υπό την έννοια του σεβασμού του «άλλου» του διαφορετικού.
Σε κάθε περίπτωση η παιδαγωγική πρόταση του ΕΔΕΕ.Κ/ «ΕΣΤΙΑ ΔΡΑΣΗΣ» αγγίζει τα όρια του «σύγχρονου Εγγραμματισμού»[25] και της «Κριτικής Εγγραμματοσύνης»[26], ενδυναμώνει εξίσου τη «γνωσιακή» και τη «σχεσιακή» διάσταση της σύγχρονης διδακτικής πράξης (Belenky–Stanton, 2006, Τερεζάκη, κ.ά, 2009), ενώ εξυπηρετεί την προοπτική μιας δημιουργικής, συνεκτικής και ενδυναμωμένης κοινότητας. Σε ό,τι αφορά στο Δίκτυο, ως «μαθησιακή κοινότητα», οι βασικές αρχές του διδακτικο-μαθησιακού σχεδιασμού λαμβάνουν υπόψη εθνικές και υπερεθνικές εμπειρίες[27] σχετικές: α) με εκπαιδευτικά ζητήματα (του πεδίου της Εκπαίδευσης Ενηλίκων και της Πολιτισμικής Αγωγής) που αφορούν στη βασική εκπαίδευση (κατάρτιση) των εκπαιδευτών-συμβούλων και β) με ζητήματα «ανάπτυξης του πεδίου/κοινοτική ανάπτυξη» που σχετίζονται άμεσα με την εμψύχωση-ενδυνάμωση και το μετασχηματισμό των εκπαιδευτών-συμβούλων σε εκπαιδευτικούς /πολιτισμικούς Εμψυχωτές. Οι επιμέρους διδακτικο-μαθησιακοί στόχοι στην πρώτη περίπτωση αφορούν στα εξής:

οι εκπαιδευτές να ευαισθητοποιηθούν στις ενεργητικές εκπαιδευτικές τεχνικές, στις εναλλακτικές παιδαγωγικές μεθόδους,
να εξοικειωθούν με βασικά επιστημονικά κείμενα και απόψεις στοχαστών της Εκπαίδευσης Ενηλίκων,
να ασκηθούν στον κριτικό στοχασμό και να αναγνωρίσουν την ανάγκη για προσωπικό Μετασχηματισμό,
να ανακαλύψουν τα μέσα και τις συμβάσεις της καλλιτεχνικής έκφρασης,
να βιώσουν τους κώδικες επικοινωνίας και τη δυναμική των σχέσεων στην ομάδα,
να καταστούν ικανοί να σχεδιάσουν εκπαιδευτικά προγράμματα για ενήλικες (καθώς η διαφορά έγκειται στη μέθοδο).
Στη δεύτερη περίπτωση οι διδακτικο-μαθησιακοί στόχοι συναρτώνται στενά με την ενδυνάμωση τόσο ως διαδικασία[28] όσο και ως κατάσταση-αποτέλεσμα[29] (Μπουραντάς 2005, 81-82) διατυπώνονται σε επίπεδο στάσεων, γνώσεων και δεξιοτήτων και αφορούν στα ακόλουθα:

σε επίπεδο στάσεων : Οι εκπαιδευόμενοι-εν δυνάμει Εμψυχωτές να ασκηθούν προκειμένου σταδιακά να αποκτήσουν:
Θετική σκέψη και πίστη στις ικανότητες των ανθρώπων, Δυνατότητα ακρόασης και σεβασμό στις ιδέες των άλλων, Δέσμευση στην «αλλαγή», Ικανότητα πολλαπλών αναγνώσεων, Διάθεση αντιμετώπισης των προκλήσεων και των ανεπιθύμητων δυσκολιών, υψηλό βαθμό επιθυμίας για μάθηση σε ολόκληρο το βίο

σε επίπεδο γνώσεων : Οι εκπαιδευόμενοι σταδιακά να κατανοήσουν έννοιες όπως :
«ανάπτυξη», «Συμμετοχική προσέγγιση», «Διαχείριση των συγκρούσεων», «Διαχείριση του έργου», «πολιτισμικός γραμματισμός», «ενδυνάμωση», «πολιτισμική δημοκρατία», «ενεργητική /εναλλακτική παιδαγωγική».

σε επίπεδο δεξιοτήτων/ικανοτήτων : 0ι εκπαιδευόμενοι να ασκηθούν:
στην ενεργητική ακρόαση, στη μη λεκτική επικοινωνία, στη χρήση συμμετοχικών εργαλείων και τεχνικών, στην κινητοποίηση ομάδων, στην ανάλυση-καταγραφή εκπαιδευτικών/κοινωνικών αναγκών, στη διεξαγωγή της συμμετοχικής έρευνας (έρευνα δράσης), στη διαπραγμάτευση, στη διαχείριση συγκρούσεων, στην ηγεσία, στη συγγραφή/τεκμηρίωση.

Ο ρόλος των εκπαιδευτικών/πολιτισμικών Εμψυχωτών

Η αναγνώριση του «προσωπικού ελλείμματος» και της ανάγκης για Μετασχηματισμό των εκπαιδευτικών αποτελεί την κρισιμότερη, ίσως, παράμετρο στην υλοποίηση του Σχεδίου Δράσης του Δικτύου. Οι «οικειοθελώς εκπαιδευόμενοι εκπαιδευτές» συγκροτούν μια διεπιστημονική Ομάδα Αυτομόρφωσης, η οποία επιδιώκει την «Αλλαγή» σε δύο επίπεδα:

α/ στο ατομικό[30], όπου η απόκτηση συγκεκριμένων δεξιοτήτων συμβάλλει καθοριστικά στον τρόπο οργάνωσης της εργασίας, ως μεμονωμένων ατόμων, με άμεσα αποτελέσματα στην ποιότητα των υπηρεσιών που τα ίδια παρέχουν στο πλαίσιο των εργασιακών τους δομών

και

β/ στο κοινωνικό[31], όπου η ενεργοποίηση των τοπικών φορέων με θεσμικούς όρους επιτυγχάνεται μέσω της ανάληψης Πρωτοβουλίας των ίδιων των εκπροσώπων τους -φυσικών προσώπων /εργαζομένων σε αυτούς και παράλληλα μελών/Εμψυχωτών του «ΕΣΤΙΑ ΔΡΑΣΗΣ», που ενθαρρύνουν τη Διασύνδεση των φορέων μεταξύ τους και με το Επιστημονικό Δίκτυο -ως συντονιστή φορέα- προκειμένου για την ανάληψη πρωτοβουλίας (επίλυση προβλήματος, δημιουργία έργου) (διατομεακές συνεργασίες – cross sector collaborations).

Το θετικό επακόλουθο από τα παραπάνω, εκφρασμένο σε όρους στρατηγικού σχεδιασμού, είναι η ελαχιστοποίηση της απόστασης μεταξύ της Ομάδας σχεδιασμού και της Ομάδας Υλοποίησης της όποιας παρέμβασης, αφού το «Έργο» ξεκινά πραγματικά από τα ίδια τα άτομα που επιθυμούν την «αλλαγή» (bottom up).

2. 3 Μια πρώτη αποτίμηση, Το επιστημονικό περιοδικό και οι νέες τεχνολογίες

Ήδη από τις πρώτες μέρες της εφαρμογής του Σχεδίου «ΕΣΤΙΑ ΔΡΑΣΗΣ» του επιστημονικού Δικτύου ξεκίνησε η καταγραφή της «εκπαιδευτικής βιογραφίας»[32] του. Πρόκειται για μια μορφή έρευνας που μας παρέχει παρασκηνιακές πληροφορίες «σχετικά με τα προβλήματα που ανακύπτουν κατά την ερευνητική διαδικασία, σχετικά με τις εμπειρίες που αποκόμισε ο ερευνητής…αναφέρονται στα λάθη που έγιναν, κάνουν λόγο στα διάφορα περιστατικά που ανέκυψαν, για τις αντιπαραθέσεις που εμφανίστηκαν και ούτω καθεξής» (Bird, Hammersley, Gomm, Woods, 1999, 105).

Συμμετέχοντες[33] σε αυτήν οι εκπαιδευτικοί/εκπαιδευτές των εκπαιδευτών ενηλίκων της πράξης, καθώς και τα μέλη της συντονιστικής ομάδας. Σκοπός το να «φωτιστεί» ερμηνευτικά μια σπείρα κατανόησης στο πλαίσιο μιας ενδεχόμενη Έρευνας Δράσης – η οποία ενδεχομένως ξεκινήσει να διενεργείται από τους «θεωρητικούς» ερευνητές και τους εκπαιδευτές της πράξης, συνεργάτες του Δικτύου, από κοινού.

Δεδομένου ότι η γέννηση του πρώτου κοινού καρπού των κόπων τους, του ηλεκτρονικού περιοδικού «Εκπαίδευση Ενηλίκων & Πολιτισμός στην Κοινότητα» αποτελεί πλέον ένα «προϊόν» -«εργαλείο» κοινωνικο-πολιτισμικής εμψύχωσης «εξ Αποστάσεως», καθώς και μια πραγματικότητα σχέσεων και επικοινωνίας (on line community) που η χρήση των ΤΠΕ ομολογουμένως[34] βοήθησε να αναπτυχθεί, και δεδομένου ότι η πρόσφατη «δεύτερη ολομέλεια» των μελών του Δικτύου στο χώρο του Πανεπιστημίου Κρήτης (www.cretaadulteduc.gr) έδωσε τη δυνατότητα: α) για παρουσίαση (στους εκπαιδευτές της πράξης) του θεωρητικού προβληματισμού γύρω από την Εκπαίδευση Ενηλίκων, την Κοινοτική Ανάπτυξη, τη χρήση των Νέων τεχνολογιών, αλλά και την ευκαιρία β) για παρουσίαση (στους θεωρητικούς ερευνητές) της φιλοσοφίας, των αρχών και των πρακτικών[35] του Επιστημονικού Δικτύου -από τους ίδιους τους εκπαιδευτές της πράξης-, δίδοντας σε κάθε υπο-ομάδα (θεωρητικών, πρακτικών) το κομμάτι που έλειπε από την καθεμία για τη συμπλήρωση του “mobilo”[36], πιθανά θα μπορούσε να προκύψει μια νέα «Ομάδα Αυτομόρφωσης».

Η νέα Μαθησιακή Κοινότητα θα ήταν λιγότερο «μονόχρωμη» και στο πλαίσιό της οι θεωρητικοί και οι εκπαιδευτές, από κοινού, θα ευθύνονταν τόσο για την Πράξη, όσο και για την Περίσκεψη/το Στοχασμό. Στην εν λόγω περίπτωση θα μπορούσε κανείς μιλάει για μια «απελευθερωτική» Έρευνα Δράσης όπου η Ομάδα «αναλαμβάνει την ευθύνη για τη δική της απελευθέρωση από τις υπαγορεύσεις των παράλογων ή άδικων συνηθειών, των εθίμων, των εξαναγκασμών, ή της γραφειοκρατικής συστηματοποίησης», καθώς όλοι μαζί, θεωρητικοί και πρακτικοί, συμμετέχουν στο έργο της ομάδας βάσει ίσου καταμερισμού της ευθύνης μεταξύ των μελών (Kemmis, 1999, 252). Τα όποια ερευνητικά συμπεράσματα, δε, και η όποια Κατανόηση θα αφορούσαν τον ανασχεδιασμό και το σχεδιασμό του Στρατηγικού Σχεδίου. Όπως σημειώνει και ο Βεργίδης «Η πρόταση είναι, παράλληλα με τις προβλεπόμενες δραστηριότητές σας, το Δίκτυό σας να δώσει έμφαση στην έρευνα, χρησιμοποιώντας μεθόδους όπως η έρευνα-δράση, η αγωνιστική παρατήρηση, η εκπαιδευτική βιογραφία κ.ά. Με λίγα λόγια, σας προτείνω να γράψετε εσείς οι ίδιοι την ιστορία του εγχειρήματός σας, συγκεντρώνοντας ερευνητικό υλικό που θα το χρησιμοποιήσετε για τον κριτικό αναστοχασμό του δημιουργικού σας έργου» (2010).

Επίλογος

Καταληκτικά και σύμφωνα με τον Παϊζη «η σπουδαιότητα του επιτυχημένου στρατηγικού σχεδιασμού είναι το να γνωρίζεις και να προβλέπεις πώς θα αυξήσεις τα φωτεινά (δυνατά) σημεία του σχεδίου και ταυτόχρονα πώς θα περιορίσεις τα σκοτεινά (τα αδύνατα) του σημεία, βαδίζοντας με απλό και στοχευμένο βήμα μέσα σε ένα συγκεκριμένο πλαίσιο αναφοράς, που παρά τις δυναμικές επιρροές που δέχεται από τις προσδοκίες των εμπλεκόμενων ομάδων, μπορεί να τις κινητοποιήσει σε μια πιο προωθημένη απλή θέαση που πραγματικά τις εκφράζει και τις εμπνέει» (2008, 12-15)

Η πρόταση για απελευθερωτική έρευνα δράσης, που προηγήθηκε, ενδεχομένως να συνοδεύεται από σοβαρούς περιορισμούς, γεγονός που παραπέμπει στην αναγκαιότητα παράλληλης εξωτερικής αποτίμησης του Σχεδίου (Project). Και στο πλαίσιο αυτό, ωστόσο, όπου θα μελετηθούν από «τρίτους» οι παράμετροι που συναρτώνται με την Κατανόηση-Συνειδητοποίηση των ατόμων κατά την ολοκλήρωση του πρώτου πιλοτικού-ετήσιου κύκλου εμπειρίας (2009-2010) του επιστημονικού φορέα, πρέπει να γίνει αντιληπτό ότι τα αποτελέσματα της όποιας μελέτης θα ληφθούν υπόψη για τον ανασχεδιασμό και το σχεδιασμό-χάραξη του πρώτου πιλοτικού-εμπειρικού κύκλου (2010-2013) του στρατηγικού Σχεδίου. Οι εμπειρικοί κύκλοι που θα ακολουθήσουν θα διευρύνονται σταδιακά, καθώς θα διερευνώνται οι νέες ανάγκες από προηγούμενη εμπειρία και θα τίθενται σε εφαρμογή νέα στρατηγικά σχέδια, που με τη σειρά τους θα αξιολογούνται, θα ανασχεδιάζονται, θα τίθενται σε εφαρμογή, θα μετατρέπονται σε νέα βιωμένη εμπειρία και ούτω καθεξής …(Κolb, 1984) (Σχήμα 4). Προς την κατεύθυνση αυτή η συμμετοχή επιστημονικών συνεργατών -εμπειρογνωμόνων και θεωρητικών ερευνητών- με πρότερη και σύγχρονη εμπειρία Εκπαίδευσης Ενηλίκων, Πολιτισμού και Κοινοτικής Ενδυνάμωσης στην κοινωνική Καινοτομία με το όνομα Πρόγραμμα «Εστία Δράσης» του ΕΔΕΕ.Κ κρίνεται απολύτως απαραίτητη.

Σχήμα 4

Βιβλιογραφία

ΕΛΛΗΝΟΓΛΩΣΣΗ

Ανδρεάδου, Χ., Καππιδάκη, Ν., Μαρκουλάκη, Ρ., Μιχαήλ, Μ., Τερεζάκη, Χ., (2010), «Εναρκτήρια Συνάντηση το Α ίσως και το … Ω: Οι άνθρωποι και ο Χώρος. Χάσιμο χρόνου ή μήπως αξίζει τον κόπο;», στο: Εκπαίδευση Ενηλίκων και Πολιτισμός στην Κοινότητα, τ. «0-Αυτοαναφορικό» (σε e–Diastasi), ΕΔΕΕ.Κ, Χανιά, (www.cretaadulteduc.gr )

Βεγκρής, Λ., – Χοντολίδου, Ε., (Επιμ), (2003), Προδιαγραφές Σπουδών για τα Σχολεία Δεύτερης Ευκαιρίας, ΓΓΕΕ/ΙΔΕΚΕ, Αθήνα

Βεργίδης, Δ., – Βαϊκούση, Δ., (2003), Πρόγραμμα ΜΕΛΙΝΑ-Εκπαίδευση και Πολιτισμός-Η επιμόρφωση των εκπαιδευτικών, ΥΠΕΠΘ-ΥΠ.ΠΟ-ΓΓΛΕ, Αθήνα

Βεργίδης, Δ., (2010), Η πρωτοβουλία μιας μικρής ομάδας ανθρώπων με μεγάλες προοπτικές, δυο ερωτήματα, μια απάντηση και μια πρόταση, τ. «Αυτοαναφορικό», στο: Εκπαίδευση Ενηλίκων & Πολιτισμός στην Κοινότητα. Σε e-Διάσταση, ΕΔΕΕΚ, Χανιά (www.cretaadulteduc.gr)

ΓΓΕΕ-ΙΔΕΚΕ ( 2004), 1ο Πανελλήνιο Συνέδριο Σχολείων Δεύτερης Ευκαιρίας, Πάντειο Πανεπιστήμιο 28-29 Ιουνίου 2003, Αθήνα

Γρόλλιος, Γ., Κοτίνης, Χ., Σμήλιος, Η., Χατζηνικολάου, Α., (1998), «Πρακτικές Ασκήσεις και Μέθοδος Project», Εκπαιδευτική Κοινότητα, τ.46, Αθήνα

Δούκας, Χ., (2001), Οι πολιτικές της Εκπαίδευσης Ενηλίκων μέσα από τις δράσεις της της ΓΓΕΕ του ΥΠΕΠΘ, στο: Διεθνής Σύσκεψη για την Εκπαίδευση Ενηλίκων, (58-63), Μεταίχμιο, Αθήνα

Θεοδωρόπουλος, Ι., (1997), Με άλλα μάτια, Γρηγόρης, Αθήνα.

Κανάκης, Ι., (1998), Στρατηγικές και μέθοδοι διδασκαλίας και μάθησης, Σημειώσεις, ΠΤΔΕ, Παν/μιο Κρήτης Ρέθυμνο

Κανάκης, Ι., (1998), Εσωτερική Διαφοροποίηση της Διδασκαλίας και εναλλακτικές μορφές μάθησης, Σημειώσεις Προγράμματος επανακατάρτισης Δασκάλων Πτυχιούχων Σχολών της Αλλοδαπής, ΠΤΔΕ, Πανμ/μιο Κρήτης Ρέθυμνο

Κ.Αν.Ε.Π-Γ.Σ.Ε.Ε, (2008), «Ανάπτυξη και λειτουργία προγραμμάτων δια βίου εκπαίδευσης από τη ΓΣΕΕ». Πρακτικά Ημερίδας συνάντησης εκπροσώπων κοινωνικών εταίρων και εθνικών φορέων της Δια Βίου Εκπαίδευσης 24/11/2008, Αθήνα

ΚΑΝΕΠ-ΓΣΕΕ (2008), Προγράμματα Δια Βίου Εκπαίδευσης-Βασική Συνδικαλιστική Εκπαίδευση (Εκπαιδευτικό Υλικό), Αθήνα

Κατσαρού, Ε., (2003), «Αξιολόγηση των εκπαιδευόμενων στα σχολεία Δεύτερης Ευκαιρίας, στο: Προδιαγραφές σπουδών για τα σχολεία δεύτερης ευκαιρίας», στο: Προδιαγραφές Σπουδών για τα Σχολεία Δεύτερης Ευκαιρίας, Αθήνα ΓΓΕΕ-ΙΔΕΚΕ, Αθήνα

Κόκκος, Α., (2003), Ο μετασχηματισμός των στάσεων και ο ρόλος του εμψυχωτή (σ.195-223), στο: Βεργίδης, Δ., (Επιμ),Εκπαίδευση Ενηλίκων, Ελληνικά Γράμματα, Αθήνα

Κόκκος, Α., (2005), στο: ΕΑΠ-ΕΚΕ 50, Μεθοδολογία Εκπαίδευσης Ενηλίκων –Εκπαιδευτικές Μέθοδοι, τ.β, Πάτρα

Κόκκος, Α., (2005), Εκπαίδευση Ενηλίκων. Ανιχνεύοντας το Πεδίο, Μεταίχμιο, Αθήνα

Κουλαϊδής, Β., Αποστόλου, Α., Τσατσαρώνη, Α., Χατζηνικήτα, Β., (2000), «Πειραματικό Πρόγραμμα Διδασκαλίας Φυσικών Επιστημών», στο: Μπαγάκης, Γ., Προαιρετικά Εκπαιδευτικά Προγράμματα, Μεταίχμιο, Αθήνα

Κουλαϊδής, Β., (2007) (Επιμ), Σύγχρονες Διδακτικές Προσεγγίσεις για την Ανάπτυξη Κριτικής – Δημιουργικής Σκέψης, ΟΕΠΕΚ, Αθήνα

Μπουραντάς, Δ., (2005), Ηγεσία-Ο Δρόμος της Διαρκούς Επιτυχίας, Κριτική, Αθήνα

Παϊζης, Ν., (2008), Πανελλήνιοι Μαθητικοί Αγώνες Θεάτρου: η αξία της συμμετοχής ή της διάκρισης. στο: Θεατρικοί Αγώνες στην Εκπαίδευση, Οι Φίλοι του Ιδρύματος ΜΕΛΙΝΑ, Θεσσαλονίκη

Παντελή, Σ., (2010), Τα Μυστικά της Ομαδικής Επιτυχίας, Κριτική, Αθήνα

Παπαδάκης, Σ., (2010), Ανασύρθηκε από: http://www.foss4edu.gr/praktika/fpapers/paper12-teliko.pdf, Πρώτο Πανελλήνιο Συνέδριο με Διεθνή Συμμετοχή για το ΕΛ/ΛΑΚ στην Εκπαίδευση, Χανιά, 16-18/04/2010 (ημ/νία ανάσυρσης 20/4/2010)].

Πετρογιάννης, K., (2003), H μελέτη της ανθρώπινης ανάπτυξης: Οικοσυστημική προσέγγιση, Καστανιώτης, Αθήνα

Πηγιάκη, Π., (2006), Δημοκρατική-Κριτική Εκπαιδευτική Καινοτομία, Γρηγόρης, Αθήνα

Σκαλτσά, Μ., (1999), Για τη Μουσειολογία και τον Πολιτισμό, Εντευκτήριο, Θεσσαλονίκη

Τερεζάκη, Χ., (2008), Η Πολιτισμική αγωγή στην καθημερινή διδακτική πράξη, εκδ. ιδίας, Αθήνα

Τερεζάκη, Χ., (2004), Πρόγραμμα ΜΕΛΙΝΑ-Εκπαίδευση και Πολιτισμός ως εναλλακτική μορφή επικοινωνίας και μάθησης, Μεταπτυχιακή Εργασία Ειδίκευσης, ΠΤΔΕ Παν/μιο Κρήτης

Τερεζάκη και Συνεργάτες, (2009), Εναρκτήρια Συνάντηση: Το «Α» ίσως και το «Ω». Από τη Θεωρία στην Πράξη, ΕΔΕΕΚ, Αθήνα

Τερεζάκη, Χ. (2010 α) : “ΕΔΕΕΚ: Η Στρατηγική των πρώτων Εκατό Ημερών – «Project 100», ΕΔΕΕΚ, ΚΕΙΜΕΝΑ, www.cretaadulteduc.gr.

Τερεζάκη, Χ (2010 β).: “ΕΔΕΕΚ: Η Ομάδα Αυτομόρφωσης «ΑΛΧΗΜΙΣΤΕΣ» ως περίπτωση Στρατηγικής και Ηγεσίας”, ΕΔΕΕΚ, ΚΕΙΜΕΝΑ, www.cretaadulteduc.gr.

Τερεζάκη, Χ., (2010), “Η εισαγωγή του Πολιτισμού στη Μετ-Eκπαίδευση των Εκπαιδευτικών. Μια ποιοτική παράμετρος-προκλητική δυνατότητα για το σύγχρονο ρόλο των Διδασκαλείων”, Στο: Βέμη-Νάκου (Επιμ), Μουσεία και Εκπαίδευση, Πρακτικά συνεδρίου 2007, Εκδ. Νήσος, Αθήνα

Τερεζάκη, Χ., (2010-11), “Η εφαρμογή του Project ως ενεργητική διδακτική πρόταση στην αρχική και στην ενήλικη εκπαίδευση”, Διδακτορική Διατριβή εν εξελίξει, ΕΑΠ, Πάτρα

ΥΠΕΠΘ-ΥΠ.ΠΟ-ΓΓΛΕ, (1995, 2000), Πρόγραμμα ΜΕΛΙΝΑ-Εκπαίδευση και Πολιτισμός, Αθήνα

Τσιμπουκλή, Α., Η βιωματική εκπαίδευση σε οργανισμούς: Μελέτη Περίπτωσης στη Δικτύωση Οργανισμών, στο: Επιστημονική Ένωση Εκπαίδευσης Ενηλίκων 1ο Συνέδριο, Αθήνα 2004

Τσομπάνογλου, (2010) ανασύρθηκε από : http://62.103.39.56:8080/ketakemak_images/KoinonikiOikonomia-Koinonikokefalaio-Anaptyximesaapokainotomesdraseis_F24488.pdf [30/04/2010])

Χρυσαφίδης, Κ., (2000), Βιωματική Επικοινωνιακή Διδασκαλία, Gutenberg, Αθήνα

ΞΕΝΟΓΛΩΣΣΗ

Anderson, D., A conceptual framework, at: Museums and Adults Learning, NIACE, Leicester, 2000 (p. 4-11)

Brookfield, S. (1995), Becoming a critically reflective teacher. San Francisco: Jossey-Bass.

Capra, F., (1996), Ecology, Community and Agriculture, Center for Ecoliteracy, California.

Council of Europe, (1973/1978), Socio-cultural animation. Council for Cultural Cooperation, Strasbourg

Crowther, J., – Tett, L., (2001), “Democracy as a way of life, Literacy for Citizenship” in J. Crowther, M.Hamilton, L.Tett (eds) Powerful Literacies, Leicester NIACE

Fletcher,C., (1982), Adults in a community education centre, International Journal of Lifelong Education

Garber, D., (2004), Growing virtual Communities, International Rewiew of Research in Open and Distance Learning, Retrieved 09/01/2010 from:

http:// www.irrodl.org/content/v5.2/technote4.html

Ηeller, K., (1989), The return to community. American Journal of Community Psychology, 17, 1-15

Hutchins, R.M., (1970), The Learning Society, Penguin, Harmondsworth.

Jarvis, P., Chadwick, A., (2001), Training Adult Educators in Western Europe, Routledge, London

Kolb D., (1984), Experiential Learning, Prentice Hall, Englewood Cliffs, New Jersey

Kotter, J., Heskett J., (1992), Corporate Culture and Performance, Free Press

Kruger, (1990).

Lovett, T., (1975), Adult Education, Community Development and the Working Class, Ward Lock Educational, London

Martin, I., (1999), “Lifelong Learning for Democracy Stretching the Discourse of Citizenship” in Scottish Journal of Adult and Continuing Education, 5(2) 89-103

Martin, I., (2003), “Adult Education, Lifelong Learning and Citizenship”: Some of ifs and buts, in: International Journal of Lifelong Education, 22 (6): 566-579

Merrifield, J., (2002), Learning Citizenship, Brighton, Institute of Development Studies

Papageorgiou, I., (2007), Becoming a Social Actor:The Socio-Political Significance of Adult Education Classes. Proceedings of the International Sociological Association Conference “New Directions in Sociology of Adult Education in/for the 21st Century, Cyprus College, Cyprus, 25-27 May 2007, pp 185-200

Preece, J., (2000), On line Communities: Designing usability, supporting sociability, New York, J.Willey & Sons

Shor, Ι., (1992), Empowering Education, The University of Chicago Press Chicago and London

Simpson, J. Α., (1989), στο: Timus, C., (ed.) Lifelong Education for Adults, Barking Essex: Elsevier Science (pp. 54-57)

Unger. D. D., & Wandershman, L.P., (1985), Social support and adolescent mothers, Action research contributions’ to theory and applications. Journal of Social Issues, 41, 29-46

Tawny & Scatter, (2000), στο: Art now: 137 Artists at the Rise of the New Millennium, TASCHEN-UK

Thompson, J., (2002), Community education and neighborhood renewal, NIACE, U.K

Thompson, J., (2006), One in Four, NIACE, U.K

Travers, P., (1992) “Reading, the entitlement to be “properly literate”, in: Κimberley Keith, Meek Margaret & Jane Miller eds. London

Yutaka Sone, (1993) in: Art now: 137 Artists at the Rise of the New Millennium, TASCHEN-UK

ΜΕΤΑΓΛΩΤΙΣΜΕΝΗ

Bartle, F., (2009), Κοινωνικο-πολιτισμική Εμψύχωση, Ανασύρθηκε από το δικτυακό τόπο http://www.scn.org/mpfc/modules/emp–intg.htm (10/04/2010)

Batram, A., (2000), Χάος, Πολυπλοκότητα και Μάνατζμεντ, (μτφρ. Σ. Σαβουλίδου), Καστανιώτης, Αθήνα

Carr, W., (1999), Τι είναι εκπαιδευτική Πρακτική; στο: Εκπαιδευτική Έρευνα στην Πράξη ΕΑΠ, ΕΚΠ51Α, τ.α. Πάτρα

Christakis, N.,-Fowler, J., (2009), Συνδεδεμένοι, Κάτoπτρο, Αθήνα

Βelenky, M., – Stanton, A., (2006), «Ανισότητα, ανάπτυξη και σχεσιακή γνώση», στο: Mezirow και συνεργάτες. Η Μετασχηματίζουσα Μάθηση, (σ.107-133), Μεταίχμιο, Αθήνα

Bird, M., Hammersley, M., Gomm, R., Woods, P., (1999), Εκπαιδευτική Έρευνα στην Πράξη, ΕΑΠ ΕΚΠ51 Πάτρα

Bose, P., (2004), Mέγας Αλέξανδρος η Τέχνη της Στρατηγικής, Κριτική Αθήνα

Brookfield, S., (2006), «Η Μετασχηματίζουσα μάθηση ως κριτική της ιδεολογίας», στο: Mezirow και συνεργάτες. Η Μετασχηματίζουσα Μάθηση, (σ.157-179), Μεταίχμιο, Αθήνα

Freire, P., (1977α), Η Αγωγή του Καταπιεζόμενου, Ράππας, Αθήνα

Frey, Κ., (1986, 1998), Η Μέθοδος Project, Κυριακίδης, Αθήνα

Jαques, D., (2001), Μάθηση σε ομάδες, Μεταίχμιο, Αθήνα

Jarvis. P., (2003), Συνεχιζόμενη Εκπαίδευση και Κατάρτιση: θεωρία και πράξη, Μεταίχμιο Αθήνα

Kemmis, S., (1999), Έρευνα Δράσης, στο: Εκπαιδευτική Έρευνα στην Πράξη, ΕΑΠ, ΕΚΠ51Α, τ.α, Πάτρα

Mezirow και Συνεργάτες, (2006), Η Μετασχηματίζουσα Μάθηση, Μεταίχμιο, Αθήνα

Noye, D., – Piveteau, J., (1998), Πρακτικός Οδηγός του εκπαιδευτή, Μεταίχμιο, Αθήνα

www.cretaadulteduc.gr

www.adulteduc.gr

www.prmelina.gr

www.dillmuli.feek.pte.hu/untitled_8.htm

www.kanepgsee.gr):

[http://www.scn.org/mpfc/modules/emp–papg.htm (30/04/20010)]

www.creativecommunities.org.uk

www.euclid.info

http://europa.eu.int/comm/cultute/

Σημειώσεις:

[1] Ο προβληματισμός της τότε συνδιάσκεψης κινήθηκε στους ακόλουθους τρεις άξονες (Tερεζάκη, 2004/8):

Α) τη γενίκευση του Προγράμματος σε όλα τα δημοτικά σχολεία της πόλης πέρα των δύο πιλοτικών-επιμορφωτικών κέντρων,

Β) τη διατομεακή συνεργασία μεταξύ των τοπικών φορέων,

Γ) τη σύνδεση με την κοινωνία της πληροφορίας.

[2] O Πολιτισμός ως κοινωνικός θεσμός έχει διάφορες διαστάσεις. Όπως οι φυσικές διαστάσεις (το μήκος, το πλάτος, το ύψος, ο χρόνος κ.ά) μπορούν να ποικίλουν , έτσι και οι πολιτιστικές διαστάσεις μπορούν να ποικίλουν σε ό,τι αφορά στο μέγεθος, διατηρώντας ωστόσο την ιδιότητα να «διαποτίζουν» το σύνολο. Οι βασικές πολιτιστικές-κοινωνικές διαστάσεις του Πολιτισμού (και οι μεταξύ τους αλληλεξαρτήσεις) ως συστήματα μαθημένων αξιών και συμπεριφοράς που σε γενικές γραμμές πρέπει να γνωρίζουν οι κοινωνικοί εμψυχωτές προκειμένου να συμβάλουν στην πολιτισμική «Αλλαγή» αφορούν στις ακόλουθες διαστάσεις: α) στην τεχνολογική, β) την οικονομική, γ) την πολιτική, δ) τη θεσμική(κοινωνικά), ε) την αισθητική-αξιών και στ) την εννοιολογική (Bartle, 2010).

[3] Προς την κατεύθυνση αυτή η ανοιχτή μέθοδος συντονισμού που θεσμοθετήθηκε στη Λισσαβόνα το 2000 έθεσε ξεκάθαρα τη σημασία της καθολικότητας της λειτουργίας των Συστημάτων Κοινωνικής Συνοχής που δίνουν έμφαση στη Διά Βίου Μάθηση εστιάζοντας σε ευπαθείς κοινωνικές ομάδες, τις κοινωνικές μειονότητες (γυναίκες και παιδιά που βρίσκονται σε φτώχια), τους νέους και μακροχρόνια άνεργους, τα άτομα με αναπηρία ΑΜΑ και τους εγκαταστημένους στη χώρα αλλοδαπούς … Προς την κατεύθυνση η συνοχή σε πολιτικό, κοινωνικό και πολιτισμικό επίπεδο μπορεί να σχεδιαστεί περιφερειακά με τη συμμετοχή οργανώσεων των μειονοτήτων, των γυναικών, των νέων, των εθελοντών φορέων, των περιβαλλοντικών ενώσεων ένα πυκνό δίκτυο ενώσεων όπου συγκροτείται η βάση διασύνδεσης της ευελιξίας, της εργασίας με την κοινωνική προστασία (Τσομπάνογλου, ανασύρθηκε από : http://62.103.39.56:8080/ketakemak_images/KoinonikiOikonomia-Koinonikokefalaio-Anaptyximesaapokainotomesdraseis_F24488.pdf [30/04/20010])

[4] Κέντρα Εκπαίδευσης Ενηλίκων (ΚΕΕ), Σχολεία Δεύτερης Ευκαιρίας (ΣΔΕ), δομές υγείας, σχολές γονέων, Κέντρα Εκπαίδευσης Κατάρτισης (ΚΕΚ), Μη Κυβερνητικές Οργανώσεις (ΜΚΟ), Οργανώσεις των μειονοτήτων, περιβαλλοντικές ενώσεις, ενώσεις νέων, δομές υγείας κ.ά

[5] Η κοινωνική συνοχή (social cohesion) αφορά σε μια σημαντική διαδικασία από τις διάφορες που επιτελούνται στα διαφορετικά επίπεδα εντός της κοινότητας. Η κοινωνική συνοχή αναφέρεται σε ένα συναίσθημα εγγύτητας που δημιουργείται μεταξύ των μελών της ομάδας λόγω των κοινών εμπειριών, αλλαγών, ή και προσωπικών ιστοριών τους. Το ζήτημα στο παρόν πλαίσιο αφορά στο βαθμό συνοχής (cohesiveness) της μικροκοινότητας-ΕΔΕΕΚ δηλαδή στον βαθμό με τον οποίο αλληλεπιδρούν και σχετίζονται μεταξύ τους τα μέλη της «μαθησιακής ομάδας-κοινότητας μάθησης», καθώς και στο βαθμό στον οποίο συμμερίζονται τους στόχους της ομάδας. Προκειμένου για μια ομάδα με αληθινή συνοχή- σε αντίθεση με μια ομάδα καλής εικόνας προς τα έξω-, δηλαδή μια δυνατή ομάδα που μπορεί να φέρει σε πέρας το έργο της με επιτυχία (αρχικά συνειδητοποίηση των μελών της, στη συνέχεια σε επίπεδο παρέμβασης/στόχευσης στην ευρύτερη κοινωνική ομάδα), απαιτείται γνώση και σωστός σχεδιασμός (Κάντας, 1995, Πετρογιάννης, 2003, 151, Παντελή, 2010, 31).

[6] Ο Capra αναφέρεται στις υγιείς κοινωνικές σχέσεις μεταξύ των μελών μιας κοινότητας με τον όρο “ecological communities –web of life” (1996). Υπάρχουν μελέτες που καταδεικνύουν τους αόρατους ιστούς που συνδέουν τα άτομα μεταξύ τους, αναδεικνύοντας έτσι την προοπτική ενός Δικτύου ως ένα «κλειδί» για την κατανόηση του ρόλου και της ύπαρξης μεμονωμένων ατόμων στην κοινότητα (Christakis– Fowler, 2009).

[7] Όπως: α) τη συμμετοχή (τα όρια της συστημικής δομής ορίζουν ποιος ανήκει ή όχι στη συγκεκριμένη δομή και προσδιορίζουν την έννοια της συναισθηματικής ασφάλειας και της ταυτότητας των ατόμων με άλλα άτομα, β) την επίδραση (τα μέλη της κοινότητας επηρεάζουν την ομάδα και το αντίστροφο, γ) τις αξίες που μοιράζονται μεταξύ τους τα μέλη της κοινότητας, δ) τους συναισθηματικούς δεσμούς μεταξύ τους, που ως ένα σημείο βασίζονται σε μια κοινή ιστορία την οποία, είτε βίωσαν είτε ταυτίζονται με αυτήν.

[8] Ανασύρθηκε από: http://www.foss4edu.gr/praktika/fpapers/paper12-teliko.pdf, Πρώτο Πανελλήνιο Συνέδριο με Διεθνή Συμμετοχή για το ΕΛ/ΛΑΚ στην Εκπαίδευση, Χανιά, 16-18/04/2010 (ημ/νία ανάσυρσης 20/4/2010)].

[9] Στόχος του κινήματος είναι να βοηθήσουν τα άτομα να ανεξαρτητοποιηθούν από τα καταναλωτικά αγαθά, τη μαζική διασκέδαση και τον ατελείωτο χρόνο στην απομόνωση της τηλεόρασης. Επιχειρούν τη δημιουργία ευκαιριών για ομαδική ζωή κι ενισχύουν την κοινοτική συνείδηση και τις τοπικές δραστηριότητες.

[10] Βεβαίως πρακτικά επιδιώκουν την ικανοποίηση και των δύο παραπάνω συνθηκών. Κι ακόμη στο πλαίσιο άσκησης κριτικής θα μπορούσε κάποιος να αντιτείνει το επιχείρημα «πώς μπορεί να υπάρχει παθητικότητα όταν τα άτομα παρακολουθούν κριτικά ένα έργο του Μπέκετ; Ωστόσο προκειμένου να φτάσουν τα άτομα στο εν λόγω σημείο δεν είναι κάτι απλό, απαιτείται πολύς προσωπικός κόπος και συστηματική Εκπαίδευση …

[11] Συχνά δημιουργείται ένα τοπικό συμβούλιο για το συντονισμό των εργασιών που λειτουργεί παράλληλα ως μέσο πίεσης αλλά και προβολής, ενώ εκδίδεται ενημερωτικό φυλλάδιο και συχνά επιδιώκεται η διατομεακή συνεργασία και η αξιοποίηση πολιτιστικών κι εκπαιδευτικών δομών όπως: βιβλιοθήκες, γκαλερί, θέατρα, ορχήστρες κ.α προκειμένου με τη σειρά τους να συνδράμουν εθελοντικά

[12] The National Institute of Adult Continuing Education is the leading non-governmental organisation for adult learning in England and Wales.

[13] Κι όχι μόνο τα μαθήματα-εκπαιδευτικά προγράμματα που διατείνονται την κοινοτική ανάπτυξη.

[14] Τόσο για τους «επισκέπτες», όσο και για τους «οικοδεσπότες» σε κάθε περίπτωση συν-πολίτες στην ίδια κοινότητα

[15] Βλ. στη συνέχεια Στρατηγική ως πρόθεση και αναδυόμενη στρατηγική, σχετικά με το ίδρυμα Ελευθέριος Βενιζέλος και την ΚΕ Εφορεία Προϊστορικών και Κλασικών Αρχαιοτήτων.

[16] Δίχως βεβαίως να αποκλείει τις όποιες ευκαιρίες για την καλλιέργεια δεξιοτήτων που χαρακτηρίζουν «τον εν δυνάμει φιλότεχνο»

[17] Το περιεχόμενό της συνίσταται (Μπουραντάς, 2005, 39-40):

στους μακροπρόθεσμους στόχους του οργανισμού. Αυτοί σε όρους ΕΔΕΕΚ αφορούν στο όραμα, στους στόχους, στη θέση του στην κοινότητα, στο μέγεθός του, στην προστιθέμενη αξία που αυτό συνεισφέρει στην εκπαιδευτική και κοινωνική πραγματικότητα του τόπου,
στο εύρος των δραστηριοτήτων του οργανισμού σε σχέση: α) με τη γεωγραφική περιοχή δραστηριοποίησης, β) τις παρεχόμενες υπηρεσίες και γ) τις δραστηριότητες που υλοποιούνται στο εσωτερικό του ή εξωτερικά – στα εν δυνάμει μέλη,
στα συγκριτικά πλεονεκτήματα-διαφοροποιητικά στοιχεία του οργανισμού για τα οποία τα εν δυνάμει μέλη επιλέγουν τις υπηρεσίες και τα «προϊόντα»-έργα της συγκεκριμένης οργάνωσης και όχι άλλων. Στην περίπτωση του ΕΔΕΕΚ οι υπηρεσίες και τα έργα αφορούν στην εξειδίκευση σε ό,τι αφορά στις επιστημολογικές αρχές και στις «καλές» πρακτικές του επιστημονικού πεδίου της «Εκπαίδευσης Ενηλίκων» και του Εθνικού Πολιτισμικού Προγράμματος, σε αντίθεση με τα έργα φορέων που επικαλούνται την Εκπαίδευση Ενηλίκων και την Τέχνη εντελώς αυτοσχέδια ή μόνο επικουρικά.
στη λογική του οργανισμού στη βάση «αιτίας –αιτιατού». Δηλαδή το «γιατί» και το «πώς» οι στρατηγικές επιλογές της οργάνωσης θα οδηγήσουν στους μακροπρόθεσμους στόχους του. Επιπλέον εκφράζεται το «πώς» οι πολιτικές (επιμέρους τακτικές), η κατανομή των πόρων και ο συνδυασμός των δραστηριοτήτων θα οδηγήσουν στο «συγκριτικό πλεονέκτημα». Για το ΕΔΕΕΚ το «συγκριτικό πλεονέκτημα» αξιοποιείται προς την κατεύθυνση κυρίως της ποιοτικής εργασίας σε «βάθος» και δευτερευόντως στην αύξηση του μεγέθους δικτύωσης στην ευρύτερη Κοινότητα.
[18] Τα οκτώ βασικά στάδια του οποίου είναι τα εξής : ανάπτυξη της αίσθησης του επείγοντος, δημιουργία ομάδας καθοδήγησης, διαμόρφωση οράματος και στρατηγικής, διάδοση του οράματος της αλλαγής, ενδυνάμωση και ευρεία συμμετοχή, δημιουργία βραχυπρόθεσμων επιτυχιών, παγιοποίηση των αποτελεσμάτων και προώθηση των περαιτέρω αλλαγών (καταληκτική επιστημονική συνάντηση-συνεργασία με το Πανεπιστήμιο Κρήτης 12/06/2010), Ενστερνισμός νέας κουλτούρας (εκκρεμεί)

[19] Η διατύπωση του οράματος και του στρατηγικού σχεδιασμού πριν από την εφαρμογή του καλείται συνήθως «Στρατηγική ως Πρόθεση».

[20] Και παρότι είχε κατατεθεί μια πολύ απαιτητική πρόταση εργασίας–παραγωγής έργου /εθελοντικής εργασίας υπό την επιστημονική επιμέλεια εξεχουσών προσωπικοτήτων της επιστημονικής κοινότητας εκ μέρους του ΕΔΕΕΚ.

[21] Βλ.www.cretaadulteduc.gr ανακοίνωση ομώνυμης επιστημονικής ημερίδας και Πρακτικά 2ου Συνεδρίου Τέχνη και Ψυχιατρική Χανιά 20-23/5/2010 (υπό έκδοση). Υπό την έννοια της παρέμβασης στην εκπαιδευτική κοινότητα, καθώς και της προστιθέμενης αξίας στον αποδέκτη πληθυσμό.

[22] Σχεδιασμένο από πενταμελή ομάδα εκπαιδευτών/τριών κι εκπαιδευτικών της ΚΕΣΔ του ΕΔΕΕΚ η οποία εργάστηκε ως «αυτοσχέδια ομάδα αυτομόρφωσης» και ως «ομάδα έργου» τακτικά και σε εβδομαδιαία βάση, επί τριμήνου.

[23] Ενεργητικές εκπαιδευτικές τεχνικές: μελέτες περίπτωσης, παιχνίδια ρόλων, προσομοιώσεις, ασκήσεις, εργαστήρια, προσκλήσεις ειδικών, εκπαιδευτικές επισκέψεις, project, εταιρική εργασία, εργασία σε ομάδες, κ.ά

[24] Αν και η κάθε εκδοχή μοιάζει με αυτόνομη εμπειρία στην πραγματικότητα και οι τρεις συχνά συνδυάζονται μεταξύ τους ωθώντας σε «νέες» κλάσεις εμπειρίας διαφορετικές ως προς την ποιότητα.

[25] Για τον Χ. Δούκα οι νέοι γραμματισμοί επιδιώκουν τον πολίτη –δημιουργό και διαπραγματευτή νοημάτων, πολίτης που συμμετέχει, δρα και επηρεάζει τις αλλαγές που συμβαίνουν γύρω του. Ο ίδιος τονίζει: «Ο εγγράμματος της νέας εποχής είναι εκείνος που μπορεί πχ να παρουσιάζει τα αποτελέσματα μιας συνάντησης, να συντάσσει την ανακοίνωση μιας υπηρεσίας, να επιχειρηματολογεί, να οργανώνει τα θέματα μιας ομάδας εργασίας, να καταγράφει και να συνθέτει απόψεις που διατυπώθηκαν σε αυτήν, να αναζητά και να αξιοποιεί τις πληροφορίες σε μια δραστηριότητα, να επικοινωνεί με τα νέα μέσα όπως το e–mail, να οργανώνει/συμμετέχει σε μια κοινωνική δραστηριότητα, σε ένα πολιτισμικό γεγονός, να καλλιεργεί τα προσωπικά του ενδιαφέροντα, να αναπτύσσει μια επιχειρηματική δράση, να μπορεί αν επιλύει προβλήματα, να διαπραγματεύεται και να λαμβάνει αποφάσεις (2001, 61)

[26] “Εγγραμματοσύνη δεν είναι απλώς και μόνον η ικανότητα να διαβάζει κανείς και να κατανοεί ένα κείμενο. Εγραμματοσύνη είναι η ικανότητα να ελέγχουμε τη ζωή και το περιβάλλον μας και η ενασχόλησή μας με τα προβλήματά μας με τρόπο ορθολογικό, διά του λόγου. Η κριτική εγγραμματοσύνη καθιστά τα άτομα ικανά να συμμετέχουν στην πολιτιστική, πολιτική και οικονομική ζωή της κοινωνίας τους. Ακόμη περισσότερο, τους δίνει τη δύναμη να την αλλάξουν. Από την άποψη αυτή το να είσαι εγγράμματος ισοδυναμεί με το να είσαι πολιτικά χειραφετημένος, με την ευρύτερη και ουσιαστικότερη έννοια του όρου” (Travers, 1992, 77-85).

[27] Ενδεικτικά αναφέρονται στο πρώτο επίπεδο η πρωτοβουλία του ΚΑΝΕΠ/ΓΣΕΕ στο πλαίσιο των εναλλακτικών προγραμμάτων με το υποέργο «Επιμόρφωση στη διαθεματική, επικοινωνιακή και πολύτεχνη διάσταση της σύγχρονης διδακτικής πράξης (2007-08) [www.kanep–gsee.gr] και στο δεύτερο επίπεδο η περίπτωση της «Συμμετοχικής Εκδηλωτικής Προσέγγισης Προγραμματισμού (ΣΕΠΠ)» που τέθηκε σε λειτουργία στο Νεπάλ το 1999 [http://www.scn.org/mpfc/modules/emp-papg.htm (30/04/20010)]

[28] “Ως διαδικασία η ενδυνάμωση αποτελεί ένα συνδυασμό ενεργειών από πλευράς συντονιστικής ομάδας του οργανισμού αναφορικά με τη μεταβίβαση ευθυνών κι εξουσίας, παρακίνησης και ανάπτυξης των εκπαιδευόμενων-εν δυνάμει εμψυχωτών , ώστε και να επιτυγχάνεται όσο το δυνατόν υψηλότερη απόδοση σε επίπεδο εργασίας και προσωπικής ικανοποίησης από την εργασία.

[29] Πρόκειται για μια πολυδιάστατη έννοια που συντίθεται από τις ακόλουθες τέσσερις συνιστώσες: αίσθηση του νοήματος της εργασίας (sense of meaning), αίσθηση ικανότητας (sense of competence), αίσθηση αυτοπροσδιορισμού (sense of self determination), αίσθηση επιρροής (sense of impact)

[30] Το επίπεδο αυτό προσωπικής Εμψύχωσης-Ενδυνάμωσης, σε διδακτικο-μαθησιακούς όρους, επιτυγχάνεται μέσω της εναλλαγής των ρόλων «εκπαιδευόμενου» και «εκπαιδευτή» μεταξύ των «οικειοθελώς-εκπαιδευόμενων» και δε σπανίζουν οι περιπτώσεις όπου οι δυο ρόλοι ταυτίζονται.

[31] Το κοινωνικό αυτό επίπεδο προσεγγίζεται υπό το σκεπτικό ότι Ενδυναμωμένα άτομα (Εμψυχωτές) τολμούν να δημιουργούν ευκαιρίες ώστε να προάγεται η δημιουργική έκφραση μέσα από τις σχέσεις. Αξιοποιούν το δυναμικό και τις μακρόχρονες εμπειρίες ατόμων προς την κατεύθυνση ενός στόχου. Διαμορφώνουν, εν τέλει, τοπικές συνειδήσεις και συνδράμουν σε μικρά οράματα, μιας «κοινωνίας σκέψης και κριτικής» που μαθαίνει πώς να μετασχηματίζει αξίες (Huthcins, 1970, 134, ΥΠΕΠΘ-ΥΠ.ΠΟ-ΓΓΛΕ, 1995, Κόκκος, 2003, 206, 212 ).

[32] Το πρώτο τρίμηνο (100 περίπου ημέρες) δράσης ως «μέρος» του πιλοτικού έτους λειτουργίας του οργανισμού έχουν καταγραφεί-αποτιμηθεί συγκεκριμένοι «σταθμοί». Ειδικότερα έχουν καταγραφεί-αποτιμηθεί: α) η πρώτη συνάντηση των ιδρυτικών μελών, β) η εναρκτήρια επιστημονική συνάντηση στην τοπική κοινότητα και γ) το ολοκληρωμένο Πρόγραμμα «Ζητούνται αλχημιστές Το Α ίσως και το Ω…».

Η όποια καταγραφή στο πλαίσιο του ΕΔΕΕ.Κ αφορούσε ειδικότερα τις ακόλουθες τεχνικές συλλογής δεδομένων:

α) «Η αρχική συνάντηση των ιδρυτικών μελών»

Α. Συμμετοχική παρατήρηση

Β. Ημερολόγιο δράσεων και αναστοχασμού

· Εν» θερμώ» αποτίμηση

· Αποτίμηση από απόσταση

β) «Η εναρκτήρια επιστημονική συνάντηση»

Α. Ημερολόγιο δράσεων και αναστοχασμού

Β. Συμμετοχική παρατήρηση

Γ. Συνεντεύξεις από εκπαιδευόμενους

γ) «Το Πρόγραμμα «Το Α ίσως και το Ω…Ζητούνται αλχημιστές»

Α. Ημερολόγιο δράσεων και αναστοχασμού

Β. Συνεντεύξεις από εκπαιδευόμενους

Κατά την αναδυόμενη-πραγματοποιηθείσα στρατηγική στη διάρκεια του πρώτου έτους (πιλοτικού) της λειτουργίας του φορέα κατεγράφησαν-αποτιμήθηκαν οι ακόλουθες δράσεις:

α) «Ένας μύθος και κάτι ακόμη για μάτια που αναστοχάζονται…»

Α. Συμμετοχική παρατήρηση

Β. Ημερολόγιο δράσεων και αναστοχασμού

· Εν « θερμώ» αποτίμηση

Γ. Συνεντεύξεις από εκπαιδευόμενους

β) Εκπαίδευση Ενηλίκων, Τέχνη και Θεραπεία (βιωματικό εργαστήριο)

Α. Συμμετοχική παρατήρηση

Β. Ημερολόγιο δράσεων και αναστοχασμού

· Εν «θερμώ» αποτίμηση

[33] Βλ. www.cretaadulteduc.gr στην καρτέλα «ΚΕΙΜΕΝΑ»:

Τερεζάκη, Χ. (2010α) : ΕΔΕΕΚ: “Η Στρατηγική των πρώτων Εκατό Ημερών – «Project 100», βλ. όπ.π.

Τερεζάκη, Χ (2010β).: ΕΔΕΕΚ: “Η Ομάδα Αυτομόρφωσης «ΑΛΧΗΜΙΣΤΕΣ» ως περίπτωση Στρατηγικής και Ηγεσίας”, βλ. όπ.π.

[34] Πρέπει να σημειωθεί ότι δίχως τη χρήση των ΤΠΕ η Μαθησιακή Κοινότητα ΕΔΕΕΚ δεν θα είχε τις ίδιες δυνατότητες, προοπτικές κι ευκαιρίες για επικοινωνία, μάθηση και συνεργασία έξω από τα όρια. Επιπλέον η ηλεκτρονική μορφή του περιοδικού e–Diastasi) μηδενίζει το τυπογραφικό κόστος με αποτέλεσμα οι ανθρώπινες δυνάμεις (της επιστημονικής ομάδας και της ομάδας σύνταξης) σε ό,τι αφορά στο «Έργο» να εστιάζουν επί της ουσίας στο περιεχόμενο. Παράλληλα καλλιεργούνται καθημερινά και οι σχέσεις μεταξύ των ατόμων.

[35] Δίχως να παραγνωρίζεται ο ρόλος των σημαντικών μετρήσιμων αποτελεσμάτων (υπό μορφή α) δημιουργίας 4 βιωματικών εργαστηρίων και συναφούς με αυτά εκπαιδευτικού υλικού, β) έκδοσης του πρώτου επιστημονικού συγγράμματος του Δικτύου με τίτλο «Εναρκτήρια Συνάντηση: το “Α” ίσως και το “Ω”. Από τη θεωρία στην Πράξη», γ) του τεύχους «0-Αυτοαναφορικού» του περιοδικού «Εκπαίδευση Ενηλίκων και Πολιτισμός στην Κοινότητα»

[36] Εξ αιτίας της ιδέας αυτής και η επιλογή του έργου Pae White (1997) των Tawny & Scatter σχετικά με την αφίσα της Επιστημονικής Ημερίδας-Ανακοίνωσης του Σχεδίου «ΕΣΤΙΑ ΔΡΑΣΗΣ» του ΕΔΕΕ.Κ Χρήσιμα Λόγια των καλλιτεχνών “My favorite art is the art I don’t understand” …