ISSN:1792-2674
Ελένη Γκιργκινούδη
Σύμβουλος Εκπαίδευσης Ειδικής Αγωγής & Ενταξιακής Εκπαίδευσης
Περίληψη
Η Ενταξιακή εκπαίδευση αποτελεί βασικό προσανατολισμό όλων των εκπαιδευτικών συστημάτων, διεθνώς, και προκύπτει τόσο από την Διεθνή Σύμβαση του Ο.Η.Ε. για τα δικαιώματα των ατόμων με αναπηρία όσο και από την ετερογένεια του μαθητικού πληθυσμού μέσα στις τάξεις στον σύγχρονο δυτικό κόσμο. Με τη διακήρυξη της Salamanca, προέκυψε ο κώδικας πρακτικής εφαρμογής της ειδικής αγωγής, ο οποίος στηρίζει τη σύγκλιση προς «ένα σχολείο για όλους» στο οποίο τα παιδιά με αναπηρία ή/και ειδικές εκπαιδευτικές ανάγκες πρέπει να εκπαιδεύονται με τους συνομηλίκους τους. Αυτό βέβαια προϋποθέτει την αλλαγή σχολικών ηθών και πρακτικών, την άρση των προκαταλήψεων, την αλλαγή στάσεων και πεποιθήσεων, την συνεργασία όλων των εκπαιδευτικών, την πεποίθηση πως όλα τα παιδιά μπορούν να μάθουν αλλά και προσαρμογές και τροποποιήσεις των αναλυτικών προγραμμάτων. Στην Ελλάδα το Ινστιτούτο Εκπαιδευτικής Πολιτικής δημιούργησε τον «Οδηγό του εκπαιδευτικού για την ευαισθητοποίηση σε θέματα αποδοχής της αναπηρίας και της διαφορετικότητας και την ανάπτυξη ενταξιακής κουλτούρας στο σχολείο» όπου εκτός του θεωρητικού πλαισίου προτείνει δράσεις μέσα από την λογοτεχνία, την μουσική και το θέατρο για τον σχεδιασμό και την εφαρμογή των ΕΠΕ μαθητών με αναπηρία. Στο συγκεκριμένο άρθρο θα αναφερθώ στην αξιοποίηση των εργαλείων της τέχνης του θεάτρου, της μουσικής, των εικαστικών και της φυσικής αγωγής με σκοπό τη συνεργασία όλων των εκπαιδευτικών του σχολείου και τον εμπλουτισμό των ΕΠΕ των μαθητών με αναπηρία με δράσεις που σύμφωνα με τις τελευταίες έρευνες συμβάλλουν στην ανάπτυξη της ενταξιακής κουλτούρας στα σχολεία.
Η κοινωνική προσέγγιση της αναπηρίας
Σύμφωνα με την θεωρία της κοινωνικής κατασκευής, η αναπηρία δεν είναι ούτε φυσική ούτε αναγκαία. Κι αν η ανεπάρκεια είναι μια κατάσταση, ωστόσο η αναπηρία δεν είναι κοινωνικά ουδέτερη αλλά έχει κοινωνική ταυτότητα. Η ανεπάρκεια, ορίζεται σαφώς ως ένας περιορισμός στη σωματική, νοητική ή αισθητηριακή λειτουργία ωστόσο η ανικανότητα γίνεται εμφανής και μετατρέπεται σε αναπηρία μόνο κάτω από συγκεκριμένες προϋποθέσεις. Στην πραγματικότητα όμως η αναπηρία και η ανεπάρκεια τείνουν να είναι έννοιες ταυτόσημες (Marks 1999). Ο χαρακτηρισμός κάποιου ατόμου ως ανάπηρου προκύπτει από την κοινωνική αξιολόγηση των αδυναμιών του, που συνεπάγεται μια οργανική, συναισθηματική ή νοητική ανεπάρκεια.
Η παραπάνω θέση τεκμηριώνεται τόσο από το Μαρξιστικό μοντέλο που θεωρεί την αναπηρία κοινωνική κατασκευή του καπιταλιστικού συστήματος, όσο και από τη θεωρία της συμβολικής αλληλεπίδρασης που αναπτύχτηκε τη δεκαετία του 1920 στο Πανεπιστήμιο του Σικάγο, σύμφωνα με την οποία οι άνθρωποι είναι συμβολικά, ερμηνευτικά πλάσματα που η συμπεριφορά τους ερμηνεύεται με τη διαδικασία ορισμών. Η απόδοση της ‘σημασίας’ δεν είναι μια αυτόνομη πράξη αλλά καθώς οι άνθρωποι είναι κοινωνικά όντα, το νόημα τους αναπτύσσεται με την επικοινωνία. Οι άνθρωποι όταν επικοινωνούν μοιράζονται μια κατάσταση, επηρεάζονται μεταξύ τους αλλά και στον τρόπο που θα την αντιμετωπίσουν. Το νόημα αυτής της κατάστασης αναδύεται από την επαφή με τους άλλους, το παρελθόν, τις αναπαραστάσεις τους και το κοινωνικό παρόν (Τζουριάδου & Μπάρμπας 2001). Προσπαθώντας οι άνθρωποι να ορίσουν τον εαυτό τους χρησιμοποιούν την εικόνα που τους δίνουν οι άλλοι, ερμηνεύουν τις χειρονομίες και τις πράξεις, βάζοντας τον εαυτό τους ως παρατηρητή κι έτσι δημιουργούν τον δικό τους ορισμό. Ως ένα σημείο λοιπόν οι άνθρωποι βλέπουν τον εαυτό τους όπως τους βλέπουν οι άλλοι και κατά συνέπεια ο εαυτός μας είναι μια κοινωνική κατασκευή που δημιουργείται από αλληλεπίδραση (Mead 1934).
Με βάση λοιπόν την παραπάνω θεώρηση οι μη ικανοί μαθητές δεν υφίστανται. Ο γενικός όρος ‘ανίκανος’ καθώς και οι ειδικές περιπτώσεις ανίκανων μαθητών υπάρχουν για να βάζουν τους ανθρώπους σε κατηγορίες. Τα κριτήρια για αυτές τις κατηγορίες εξαρτώνται από αυτόν που θα κρίνει ενώ παράλληλα διαγνώσεις, κρίσεις και μετρήσεις εμφανίζονται ως αλήθειες. Η θεωρία της συμβολικής αλληλεπίδρασης προτείνει ότι πριν φτάσουμε σε ορισμούς και μετρήσεις θα πρέπει να κατανοήσουμε τους ίδιους τους ανθρώπους, τις διαδικασίες και τις κοινωνίες από τις οποίες δημιουργούνται. Η ανικανότητα έχει ένα συμβολικό νόημα και πρέπει να εξετάζεται σε σχέση με το κοινωνικό περιβάλλον.
Κατά συνέπεια η αναπηρία αποτελεί ένα συγκεκριμένο τρόπο σκέψης, οργάνωσης και αντίληψης του κόσμου. Η αναπηρία αλλάζει όταν αλλάξει και ο τρόπος σκέψης μας γι’ αυτήν. Τα άτομα που ορίζουν τις ειδικές ανάγκες στα πλαίσια ενός σχολείου υπόκεινται σε εκείνες τις κοινωνικές διαδικασίες ανάλογα με τις ιδιαίτερες συνθήκες μια δεδομένη χρονική στιγμή. Οι κατηγορίες της αναπηρίας δίνουν την αίσθηση σε αυτούς που τις χρησιμοποιούν ότι χειρίζονται τα άτομα. Όταν κατηγοριοποιεί κάποιος ένα παιδί, δημιουργεί κάποιες υποθέσεις και προσδοκίες. Κατά συνέπεια το παιδί γίνεται δέσμιο συμπεριφορών και τρόπων σκέψης που αλλοιώνουν τη συμπεριφορά του (Τζουριάδου, 1995).
Η θεωρία της συμβολικής αλληλεπίδρασης δεν αρνείται την ύπαρξη ψυχολογικών, φυσικών ή άλλων διαφορών τονίζει όμως το νόημα που δίνουμε σε αυτές τις διαφορές και κατά συνέπεια στη διαμόρφωση της συμπεριφοράς μας απέναντι σε μια κατάσταση. Όταν λοιπόν λέμε ‘καθυστερημένος’ μπορεί να εννοούμε αργός ή διαφορετικός ή οτιδήποτε άλλο νοηματοδοτεί ο δικός μας ορισμός του καθυστερημένου, το θέμα μας όμως είναι πώς θα αντιμετωπιστεί ένα τέτοιο πρόσωπο από την κοινωνία αλλά και από την εκπαίδευση. Αντίστοιχη βέβαια είναι και η εικόνα που σχηματίζει το παιδί με αναπηρία για τον εαυτό του μέσω της αλληλεπίδρασης, το οποίο καλείται συνήθως να ανταποκριθεί σε απαιτήσεις μεγαλύτερες των δυνατοτήτων του. Η συνθήκη αυτή παρεμποδίζει τη συμμετοχή του στην ομάδα των συνομηλίκων του, καθώς ο φόβος της αρνητικής αξιολόγησης και της ετικετοποίησης αποτελεί τη βάση για την περιθωριοποίηση του παιδιού με αναπηρία (Τζουριάδου-Μπάρμπας 2001).
Η έννοια της αναπηρίας δεν είναι κοινωνικά ουδέτερη και καθώς οποιαδήποτε ανικανότητα αλλάζει από τον τρόπο που θα αντιμετωπιστεί, το νόημα της ανικανότητας είναι ανάλογο με το επίπεδο της κοινωνίας και την ποιότητα της εκπαίδευσης που παρέχει. Κατά συνέπεια εκπαιδευτικά προγράμματα προσανατολισμένα στην ανάπτυξη των κοινωνικών δεξιοτήτων των παιδιών με αναπηρία θα είχαν θετικά αποτελέσματα τόσο όσον αφορά στην απόκτηση αποδεκτών κοινωνικών συμπεριφορών από τα ίδια και κατά συνέπεια την ομαλή ένταξη τους στη ομάδα των συμμαθητών τους όσο όμως και από την ομάδα των συνομηλίκων για την νοηματοδότηση και την αποδοχή της ίδιας της έννοιας της αναπηρίας.
Από την ενσωμάτωση στην σύγκλιση
Το κίνημα των ανθρωπίνων δικαιωμάτων το 1960 έφερε αλλαγές και στη φιλοσοφία της εκπαίδευσης ενώ ταυτόχρονα έδωσε ώθηση στους αγώνες για μη διακριτική εκπαίδευση, ίσα δικαιώματα και μη στιγματισμό των ατόμων με αναπηρία.
Μετά τη διακήρυξη της Salamanca, στο πλαίσιο της συνδιάσκεψης της UNESCO προέκυψε και ο κώδικας πρακτικής εφαρμογής της ειδικής αγωγής (CodeofPractice, DfE, 1994), ο οποίος στηρίζει τη σύγκλιση προς ένα ενιαίο σχολείο στο οποίο να μπορούν τα παιδιά με ειδικές εκπαιδευτικές ανάγκες να εκπαιδεύονται μαζί με τα άλλα παιδιά της ηλικίας τους (Daniels 2000, Τζουριάδου 2008, Ainscow 1995).
Ως σχολείο λοιπόν ένταξης σύμφωνα με τον κώδικα της UNESCO, ορίζεται ‘το σχολείο που διέπεται από τη βασική αρχή ότι όλα τα παιδιά πρέπει να εκπαιδεύονται μαζί, ανεξάρτητα από τις όποιες δυσκολίες ή διαφορές μπορεί να έχουν μεταξύ τους. Τα σχολεία ένταξης πρέπει να αναγνωρίζουν και να ανταποκρίνονται στις ποικίλες ανάγκες των μαθητών τους, χρησιμοποιώντας διαφορετικές μεθόδους και ρυθμούς μάθησης και να εξασφαλίζουν ποιοτικά άρτια εκπαίδευση για όλους, εφαρμόζοντας κατάλληλα προγράμματα, οργανωτικές ρυθμίσεις, διδακτικές στρατηγικές. Πρέπει επίσης να αξιοποιούν τους διαθέσιμους πόρους και να συνεργάζονται με τις κοινότητες στις οποίες ανήκουν’ (UNESCO, 1994).
Σε ότι αφορά την κοινωνική ένταξη των παιδιών με αναπηρία οι Thomas, Walker&Webb, επισημαίνουν ότι ‘το να βάλεις παιδιά με και χωρίς ειδικές ανάγκες μέσα σε μία τάξη και να περιμένεις αποτελέσματα δεν είναι εφικτό, αντίθετα υπάρχει μεγάλο ενδεχόμενο τα παιδιά με ειδικές ανάγκες να αντιμετωπιστούν με αρνητικές αντιδράσεις όταν εισάγονται σε κανονικές τάξεις’ (Thomas, Walker&Webb 1998). Η επιτυχία της κοινωνικής σύγκλισης εξαρτάται από τρεις ουσιαστικά παράγοντες, την ανάπτυξη των κοινωνικών δεξιοτήτων, την ανάπτυξη της αυτοεκτίμησης των παιδιών με αναπηρία και τη δημιουργία φιλικών σχέσεων με τα παιδιά τυπικής ανάπτυξης. Οι παραπάνω παράγοντες οφείλεται να λαμβάνονται πρακτικά υπόψη, στην οργάνωση του εκπαιδευτικού περιβάλλοντος, όπου πρέπει να δίνεται έμφαση στην ατομικότητα και την ισότητα, στη χρήση λόγου προσεκτικά δομημένου, αποφεύγοντας ταμπέλες και χαρακτηρισμούς και στη δημιουργία ομάδων με κριτήρια άλλα πλην της ηλικίας και της ικανότητας. Στην οργάνωση της διδασκαλίας, όπου πρέπει να οργανώνονται δραστηριότητες ένωσης προσεκτικά δομημένες, δίνοντας στα παιδιά ευκαιρίες για συνεργασία, στοχεύοντας παράλληλα στη σταδιακή ελευθερία από τη διαρκή παρουσία του ενηλίκου. Ταυτόχρονα οι εκπαιδευτικοί πρέπει να επιμορφώνονται στις διάφορες μορφές ανεπάρκειας καθώς η κατανόηση αυξάνεται από την παραδοχή και την αξιολόγηση της διαφορετικότητας κι όχι από την αγνόηση. Και τέλος στη δόμηση της αλληλεπίδρασης ανάμεσα στους μαθητές, με τη δημιουργία ζευγαριών για δομημένα προγράμματα κοινωνικών δεξιοτήτων.
Εντάσσοντας τις τέχνες και τη φυσική αγωγή στη μαθησιακή και εκπαιδευτική διαδικασία
Σύγχρονα ερευνητικά δεδομένα καταδεικνύουν τη δυσκολία εφαρμογής εκπαιδευτικών πρακτικών ένταξης η οποία συνδέεται άμεσα με την έλλειψη ενταξιακής κουλτούρας στο σχολείο και στο κοινωνικό πλαίσιο, καθώς και με το κοινωνικό σύστημα αξιών, τις στάσεις, τις αντιλήψεις και τις πεποιθήσεις εκπαιδευτικών, γονέων και της ευρύτερης κοινωνίας απέναντι στην αναπηρία και στην αποδοχή της διαφορετικότητας (Ζώνιου-Σιδέρη &Nτεροπούλου-Ντέρου 2012, Vlachou 2006, Dyson 1999). Τα δε αναλυτικά προγράμματα καθορίζουν σε αποφασιστικό βαθμό τη σχολική επιτυχία και αποτυχία, την ένταξη και τον αποκλεισμό μαθητών με αναπηρία. Η αναποτελεσματικότητα της ένταξης των παιδιών με αναπηρία, πρέπει να ιδωθεί ως αποτυχία του σχολείου (Ζώνιου Σιδέρη, 2019).
Η ενταξιακή εκπαίδευση προϋποθέτει ένα κοινό, ευέλικτο αναλυτικό πρόγραμμα που συνυπολογίζει θετικά την ετερογένεια του μαθητικού πληθυσμού, λαμβάνει υπόψη τα διαφορετικά πολιτισμικά στοιχεία, παρέχει τη δυνατότητα διαφοροποίησης του γνωστικού αντικειμένου, των μεθόδων διδασκαλίας και αξιολόγησης (Cole 2005, Σιδέρη 2005, UNESCO 2004). Στόχος των βιωματικών δράσεων είναι η γνωριμία μεταξύ των μελών της ομάδας, η καλλιέργεια επικοινωνίας και εμπιστοσύνης ανάμεσα στα μέλη της ομάδας ως προαπαιτούμενο για την ευαισθητοποίηση των ομάδων σε θέματα διαφορετικότητας και ανάπτυξης ενταξιακής κουλτούρας. Μέσω των βιωματικών δραστηριοτήτων διασφαλίζεται η καλύτερη συνεργασία μεταξύ των εκπαιδευτικών που εμπλέκονται στην ενταξιακή τάξη ως βασική προϋπόθεση για την υλοποίησή του.
Σύμφωνα λοιπόν με το παραπάνω σκεπτικό υλοποιήθηκε ένας κύκλος τεσσάρων βιωματικών εργαστηρίων/σεμιναρίων στη διάρκεια της Σχολικής χρονιάς 2023-24 από την Σύμβουλο Ειδικής Αγωγής και Ενταξιακής Εκπαίδευσης και την ΔΙΠΕ Χανίων που απευθύνονταν σε ομάδες Εκπαιδευτικών παράλληλης στήριξης/συνεκπαίδευσης και Εκπαιδευτικών τμημάτων ένταξης με σκοπό την ενδυνάμωσή τους μέσω βιωματικών δραστηριοτήτων με τεχνικές από το Θέατρο, την Τέχνη του Ρυθμού, την Φυσική Αγωγή και τα Εικαστικά και την αξιοποίησή τους στην δημιουργία Εξατομικευμένων Προγραμμάτων Εκπαίδευσης.
Η αξιοποίηση των εργαλείων του θεάτρου στην παιδαγωγική παρέμβαση μαθητών με αναπηρία ή/και ειδικές εκπαιδευτικές ανάγκες https://dipechanion.blogspot.com/2024/01/blog-post_29.html
Για τους μαθητές με αναπηρία ή/και ειδικές εκπαιδευτικές ανάγκες το θεατρικό παιχνίδι είναι ένα εξαιρετικής σημασίας εργαλείο, καθώς βοηθάει στην εξέλιξη τους, ενώ την ίδια στιγμή αποτελεί πηγή χαράς και ευχαρίστησης.
Οι μαθητές που συμμετέχουν στο θεατρικό παιχνίδι, έρχονται αντιμέτωποι με γεγονότα που συμβαίνουν στην πραγματική ζωή και έτσι εξασκούνται σε κοινωνικές δεξιότητες. Επίσης εξετάζουν συμπεριφορές και έρχονται αντιμέτωποι με τα αποτελέσματα αυτών των συμπεριφορών. Η Θεατρική Αγωγή μπορεί να ωφελήσει πολύ αυτά τα παιδιά, καθώς μέσα από θέματα ευχάριστα και με τη βοήθεια μουσικής μπορούν να απολαύσουν τη διαδικασία και να αποφορτιστούν. Επίσης, το θεατρικό παιχνίδι συμβάλλει στην ενίσχυση της αυτοπεποίθησης τους και στην αλλαγή της συμπεριφοράς τους. Πιο συγκεκριμένα το θέατρο βοηθάει στην ανάπτυξη της ενταξιακής κουλτούρας στη σχολική κοινότητα γιατί:
- Είναι βιωματική μορφή μάθησης.
- Θέτει βασικά κοινωνικά ζητήματα μέσα την εκπαιδευτική διαδικασία.
- Συμβάλλει στην ενίσχυση της αυτοπεποίθησης και στην αλλαγή της συμπεριφοράς.
- Ενισχύει τη δημιουργικότητα, τη φαντασία, την συνεργασία, την ενσυναίσθηση.
- Απελευθερώνει μέσω της κίνησης και του λόγου.
- Συμβάλει στην ανάπτυξη κοινωνικών δεξιοτήτων.
- Ενισχύει τη δημιουργία φιλικών σχέσεων.
- Δίνει τη δυνατότητα έκφρασης και αντιμετώπισης προσωπικών προβλημάτων. Αποδοχής των ομαδικών ορίων και ανακάλυψης της ανάγκης τήρησης κανόνων.
- Είναι πηγή ευχαρίστησης, απόλαυσης και αποφόρτισης (Antoniou, A.S., Polychroni, F. &Kotroni, C. (2009))
Η τέχνη του ρυθμού στην εκπαίδευση: Εκπαιδευτικές παρεμβάσεις μέσω της μουσικής και του ρυθμού https://dipechanion.blogspot.com/2024/02/blog-post_13.html
Αποτελεί κοινή διαπίστωση ότι ο ρυθμός είναι δομικό στοιχείο, όχι μόνο της μουσικής, αλλά και της ίδιας της ζωής και συνιστά μία κινητήρια δύναμη σε όλες τις δράσεις και εκφάνσεις της καθημερινής μας δραστηριότητας. Ως εκπαιδευτική έννοια, ο ρυθμός είναι άρρηκτα συνδεδεμένος με τον άνθρωπο, καθώς και σε μεγάλο βαθμό με σύγχρονες παιδαγωγικές καινοτομίες, οι οποίες θεωρούν το μουσικό ρυθμό ως ευεργετικό στοιχείο για την ενίσχυση του πνεύματος συνεργασίας. Ο ρυθμός συνολικά, μπορεί να ενσωματωθεί είτε ως βασική, είτε ως συμπληρωματική μέθοδος σε ένα μεγάλο αριθμό εκπαιδευτικών και ψυχοπαιδαγωγικών δραστηριοτήτων. Πιο συγκεκριμένα η τέχνη του ρυθμού βοηθάει στην ανάπτυξη της ενταξιακής κουλτούρας στη σχολική κοινότητα γιατί:
- Είναι βιωματική μορφή μάθησης.
- Δεν απαιτεί γνώσεις στη μουσική ή ιδιαίτερες δεξιότητες καθώς όλοι έχουμε το ρυθμό μέσα μας!
- Είναι το δομικό στοιχείο της ίδιας της ζωής και συνιστά κινητήρια δύναμη σε όλες τις δράσεις και εκφάνσεις της καθημερινής μας δραστηριότητας
- Βοηθάει τα παιδιά να συγκεντρώνονται και να αποκτούν έλεγχο της ψυχοκινητικότητας που είναι η πρώτης μορφή νοημοσύνης (Piaget).
- Βοηθάει στην ενίσχυση και εκλέπτυνση των μνημονικών ικανοτήτων, στην ανάληψη ευθύνης και ενίσχυση κινήτρων για μάθηση
- Δημιουργεί αίσθημα ευεξίας, καλής διάθεσης και συνεργασίας
- Δίνει τη δυνατότητα να έρθουμε σε επαφή με τους άλλους και τα συναισθήματα τους.
- Δίνει τη δυνατότητα έκφρασης και αποτελεσματικής επικοινωνίας
Εντάσσοντας τα παιχνίδια κανόνων και τα ψυχοκινητικά παιχνίδια στην παιδαγωγική παρέμβαση μαθητών με αναπηρία ή/και ειδικές εκπαιδευτικές ανάγκες https://dipechanion.blogspot.com/2024/04/3.html
Η κίνηση δεν είναι μόνο ο αυτοσκοπός αλλά και το μέσο που διαμορφώνει το περιβάλλον, στο οποίο κανένα άτομο δεν θα υστερεί σε ευκαιρίες ώστε να αναπτύσσει όλες εκείνες τις δεξιότητες και γνώσεις προκειμένου να ενισχύσει την ποιότητα ζωής του. Η δημιουργική συνύπαρξη με αλληλοσεβασμό στη διαφορετικότητα όλων των μελών της ομάδας επηρεάζεται από την ανάπτυξη των δυνατοτήτων των μαθητών και γι’ αυτό είναι πολύ σημαντικό να αναγνωρίσουμε τον κάθε ένα μαθητή, πρώτα ως μαθητή και μετά να αξιολογήσουμε την ιδιαιτερότητα του έχοντας στο μυαλό μας να εντοπίσουμε τι μπορεί να κάνει και όχι τι δεν μπορεί να κάνει. Πιο συγκεκριμένα το μάθημα της φυσικής αγωγής βοηθάει στην ανάπτυξη της ενταξιακής κουλτούρας στη σχολική κοινότητα γιατί:
- Είναι βιωματική μορφή μάθησης.
- Ο βαθμός δυσκολίας προσαρμόζεται στα κινητικά δεδομένα του κάθε παιδιού.
- Είναι άσκηση ήπιας έντασης.
- Οι μαθητές λειτουργούν ατομικά, δυαδικά, σε μικρές ομάδες αλλά και στην ευρύτερη ομάδα
- Μιμούνται και αυτενεργούν
- Δεν υπάρχει σωστό-λάθος/νικητής-χαμένος
- Γνωριμία με το σώμα-αυτογνωσία
- Γίνεται ρήση αντικειμένων και πολλαπλών ερεθισμάτων
- Υπάρχει συναισθηματική εμπλοκή όλων των μαθητών
- Θετικά πρότυπα συμπεριφοράς
Φέρνοντας κοντά την Γενική και Ειδική Αγωγή & Εκπαίδευση μέσω της εικαστικής έκφρασης https://dipechanion.blogspot.com/2024/05/blog-post_23.html
Στην κοινωνικοπολιτισμική θεωρία του, ο Vygotsky προωθεί την ιδέα της μάθησης ως «κοινωνική διαδικασία», όπου η γνώση αναπτύσσεται μέσω της κοινωνικής αλληλεπίδρασης και της διαμεσολάβησης (Δαφέρμος, 2002; Vygotsky, 1962). Η συμμετοχική τέχνη, ενεργώντας ως εργαλείο ενταξιακής εκπαίδευσης, ενισχύει αυτήν την κοινωνική κατασκευή της γνώσης, προωθώντας τη συνεργατική μάθηση και τη δημιουργία νοήματος μέσω της κοινωνικής αλληλεπίδρασης. Αναφορικά με τον συμβολικό χαρακτήρα της μάθησης, ο μαθητής βρίσκεται σε ένα ελεύθερο και ανοιχτό πεδίο όπου μπορεί να λειτουργήσει αυτόνομα και να επεξεργαστεί όλες τις πληροφορίες του περιβάλλοντος της μάθησης. Συνεπώς, η τέχνη είναι ένα πεδίο ελεύθερο που τα παιδιά μέσα από αυτήν μπορούν να εκφράσουν τις βαθύτερες ανάγκες παρορμήσεις και σκέψεις τους, αποκτώντας έτσι χαρακτήρα παρέμβασης.
Βασικές προϋποθέσεις για την αρμονική συνύπαρξη μαθητών με και χωρίς αναπηρία μέσα στην γενική τάξη είναι η μαθησιακή διαδικασία να είναι μία ευχάριστη δραστηριότητα για τον μαθητή ώστε να μπορέσει να ανταπεξέλθει ανάλογα με τις δυνατότητές του. Παράλληλα η ένταξη του μαθητή στην γενική εκπαίδευση είναι μία αμφίδρομη διαδικασία και κατά συνέπεια θα πρέπει ο μαθητής με αναπηρία ή/και ειδικές εκπαιδευτικές ανάγκες να κάνει βήματα προς την ομάδα αλλά και η ίδια η ομάδα να είναι πρόθυμη να κάνει βήματα προς το μαθητή.
Συμπερασματικά
Μέχρι πρότινος η επίσημη εκπαίδευση, σε διεθνές επίπεδο, λειτουργούσε ως μηχανισμός ελέγχου για την πρόσβαση και είσοδο στα κυρίαρχα κοινωνικά στρώματα ή σε επαγγέλματα υψηλής κοινωνικής εκτίμησης, νομιμοποιώντας τις κοινωνικές ανισότητες, αιτιολογώντας τη χαμηλή επαγγελματική θέση ως απόρροια της προσωπικής αποτυχίας, όπως αυτή συναρτάται από τις χαμηλές επιδόσεις στην εκπαίδευση (Barton, 2000). Η υιοθέτηση του όρου “inclusive education” αποτελεί αγγελιοφόρο μιας καινούριας αντίληψης και αποδεικνύει τη διάθεση αλλαγής κάποιων κοινωνικών συμφραζομένων, έχοντας ως αφετηρία τον επαναπροσδιορισμό των εννοιών (Ζώνιου-Σιδέρη, 2019). Τέλος, ο Ramsey υποστηρίζει ότι η inclusive education μπορεί να έχει μόνο θετικές συνέπειες στην κοινωνία. Η inclusive education μπορεί να είναι πλουσιότερη, διαφοροποιημένη, να δίνει περισσότερα ερεθίσματα και να προετοιμάζει καλύτερα για τη ζωή μετά το σχολείο όχι μόνο τους μαθητές με αναπηρία αλλά για όλους (Τζουριάδου & Μπάρμπας 2008). Η εκπαιδευτική κοινότητα έχει την ευθύνη να αποφασίσει ποιο σχολείο θα επιλέξει για τα παιδιά μας: την inclusive education ή ένα διαχωριστικό και ταξικά ελεγχόμενο σχολείο;
ΒΙΒΛΙΟΓΡΑΦΙΑ
Ainscow, M. (1995). Education for all: making it happen. Birmingham:International Special Education Congress, pp 2-17.
Antoniou, A.S., Polychroni, F. &Kotroni, C. (2009). Working with Students with Special Educational Needs in Greece: Teachers’ Stressors and Coping Strategies. International Journal of Special Education, 24, 100–11
Barton, L., (2000). Η πολιτική τηςinclusion, στο Ένταξη: Ουτοπία ή Πραγματικότητα, επιμ. Ζώνιου-ΣιδέρηΑ., εκδ. ΕλληνικάΓράμματα, Αθήνα.
Cole, T. (2005). Policies for positive behaviour management. In Topping, K. & Maloney, S. (Eds.), The Routledge Farmer Reader in Inclusive Education. London, New York: Routledge Farmer
Daniels, H., (2000). Special Education Re-formed. Beyond Rhetoric, Falmer Press, London.
Dyson, A. (1999). Inclusion and inclusions: theories and discourses in inclusive education. In Daniels, H. & Garner, P. (Eds.), Inclusive education. London: Kogan Page.
Marks, D. (1999). Disability, controversial debates and psychosocial perspectives. London: Routledge.
Mead, H. G. (1934). Mind, Self, and Society. Chicago: University of Chicago Press. Fromhttp://www.bolenderinitiatives.com/sociology/george-herbert-mead-1863-1931/george-herbert-mead-mind-self-and-society
UNESCO, (1994). The Salamanca Statement and Framework on Special Needs Education. Paris: UNESCO.
Thomas, G. et al. (1998). The making of the inclusive school. New York: Routledge.
Vlachou, A. (2006). Role of special /support teacher in Greek primary schools: counterproductive effect of “inclusion” practices. International Journal of Inclusive Education, 10(1), 39-58.
Vygotsky, L. S. (1962). Thought and Language. New York: Wiley.
Δαφέρμος, Μ. (2002). Η πολιτισμική ιστορική θεωρία του Vygotsky. Αθήνα: Ατραπός.
Ζώνιου-Σιδέρη, Α., &Ντεροπούλου-Ντέρου, E. (Eπιμ.). (2019). Εγχειρίδιο Σπουδών στην Αναπηρία. Σύγχρονες Πολυεπιστημονικές Θεωρήσεις. Αθήνα: Πεδίο.
Ζώνιου-Σιδέρη, Α., &Ντεροπούλου-Ντέρου, Ε. (2012). «Αναζητώντας την εκπαιδευτική πολιτική της ένταξης». Στο Α. Ζώνιου-Σιδέρη, Ε. Ντεροπούλου- Ντέρου& Α. Βλάχου Μπαλαφούτη (Επιμ.), Αναπηρία και εκπαιδευτική πολιτική. Κριτική προσέγγιση της ειδικής και ενταξιακής προσέγγισης. Αθήνα: Πεδίο, σσ. 11-27.
Ζώνιου-Σιδέρη, A. (2005). Ένταξη ατόμων με ειδικές ανάγκες και αναλυτικά προγράμματα. Ανακτήθηκε στις 20 Μαρτίου 2018, από: www. Speciaeducation.gr.
Ινστιτούτο Εκπαιδευτικής Πολιτικής (ΙΕΠ). (2017). Οδηγός εκπαιδευτικού για την περιγραφική αξιολόγηση στο νηπιαγωγείο. Αθήνα: ΙΕ
Τζουριάδου, Μ. (2008). ΕΠΙΝΟΗΣΗ: Εξειδίκευση Εκπαιδευτικών-Ειδικού Εκπαιδευτικού Προσωπικού και Παραγωγή Εκπαιδευτικού Υλικού για Ήπια Νοητική Καθυστέρηση. Εθνικό και Καποδιστριακό Πανεπιστήμιο Αθηνών.
Τζουριάδου, Μ. & Μπάρμπας, Γ. (2001). Παιδιά με ειδικές ανάγκες στην προσχολική αγωγή: οι απόψεις των νηπιαγωγών, Πρώιμη Παρέμβαση, Σύγχρονες τάσεις και προοπτικές. Θεσσαλονίκη: Προμηθεύς.
Τζουριάδου, Μ. & Μπάρμπας, Γ. (2001).Η διαπραγμάτευση του νοήματος της σχολικής ενσωμάτωσης στο γνωσιοκεντρικό σχολείο, Πρακτικά του Πανευρωπαϊκού Συνεδρίου Ειδικής Αγωγής του Παιδαγωγικού Τμήματος Δημοτικής Εκπαίδευσης του Πανεπιστημίου Κρήτης «Τάσεις και προοπτικές Αγωγής και Εκπαίδευσης των Ατόμων με Ειδικές Ανάγκες στην Ενωμένη Ευρώπη σήμερα», σελ. 129-137, Ρέθυμνο.