ISSN:1792-2674
Ιωσήφ Φραγκούλης
Καθηγητής Παιδαγωγικό Τμήμα ΑΣΠΑΙΤΕ
ifragkoulis@aspete.gr
Περίληψη
Στις μέρες μας ο θεσμός του μέντορα (mentoring) αφορά μια σχέση συστηματικής συνεργασίας μεταξύ δύο ομότιμων ατόμων (συναδέλφων) η οποία επιτρέπει την ανταλλαγή απόψεων, εμπειριών, πληροφοριών και πρακτικών συμβουλών σε ένα τομέα απασχόλησης ή δραστηριοποίησης (Cunningham & Eberle, 1993; Φραγκούλης & Βαλκάνος, 2016). Στο χώρο της εκπαίδευσης οι εκπαιδευτικοί αναζητούν μέντορα όταν θέλουν να εξελιχθούν, να βελτιώσουν τις εκπαιδευτικές και διδακτικές τους πρακτικές, να αισθανθούν ασφαλείς για τις επιλογές τους, να αναπτύξουν γνώσεις και δεξιότητες γύρω από ένα αντικείμενο. Από την πλευρά του ο μέντορας, ο οποίος συγκριτικά με τους εκπαιδευόμενους διαθέτει μεγαλύτερη εμπειρία στο συγκεκριμένο χώρο ή αντικείμενο, καθοδηγεί τους εκπαιδευόμενους μεταφέροντάς τους τις γνώσεις, την εμπειρία του καθώς και τις καλές του πρακτικές. Λειτουργεί γι αυτούς ως έμπιστος φίλος και υποστηρικτής (Φραγκούλης, 2019). Αντίστοιχα και ο εκπαιδευτικός που έχει το ρόλο του μέντορα μπορεί να ωφεληθεί από τη σχέση αυτή αφού έχει τη δυνατότητα να μάθει από τον νεότερο εκπαιδευτικό ζητήματα τα οποία ο ίδιος δεν είχε διδαχθεί στο Πανεπιστήμιο. Στο πλαίσιο της εργασίας θα παρουσιαστούν: α) η έννοια του mentoring, β) ο σκοπός και οι στόχοι του mentoring στο πλαίσιο λειτουργίας της σχολικής μονάδας, γ) ο ρόλος και τα χαρακτηριστικά του μέντορα, δ) τα οφέλη αξιοποίησης του mentoring τόσο για τον προστατευόμενο (mentee), τόσο για τον μέντορα, όσο και για τη σχολική μονάδα. Επίσης θα παρουσιαστεί ένα μοντέλο ανάπτυξης μεντορικής- συμβουλευτικής σχέσης η εφαρμογή του οποίου μπορεί να συμβάλλει στην αποτελεσματική αξιοποίηση του mentoring στη λειτουργία των σχολικών μονάδων.
Λέξεις κλειδιά: mentoring, e- mentoring, εκπαιδευτικοί, σχολική μονάδα, συμβουλευτική
1. Εισαγωγή
Οι σύγχρονες κοινωνικές, πολιτισμικές και εκπαιδευτικές ανάγκες επιτάσσουν τη διαρκή αναβάθμιση του ρόλου του εκπαιδευτικού και την καθιέρωση θεσμών που θα τον καταστήσουν επαρκώς εφοδιασμένο τόσο σε παιδαγωγικά ζητήματα, όσο και σε ζητήματα σχετικά με τη διδακτική και την επικοινωνία για να καλύψει τις ανάγκες αυτές με επιτυχή και δημιουργικό τρόπο. Παράλληλα, οι ραγδαίες τεχνολογικές εξελίξεις και η αύξηση στην παραγωγή της γνώσης καθιστούν αναγκαία την συνεχιζόμενη επαγγελματική ανάπτυξη του εκπαιδευτικού και τη διαρκή επικαιροποίηση των γνώσεών του.
Η παρουσία προγραμμάτων mentoring σε πολλά εκπαιδευτικά συστήματα σε πανευρωπαϊκό και παγκόσμιο επίπεδο έχει ξεκινήσει εδώ και πολλά χρόνια. Ήδη από τις αρχές της δεκαετίας του 1980 προγράμματα καθοδήγησης και ενίσχυσης εμφανίστηκαν σε εκπαιδευτικά συστήματα διεθνώς για την υποστήριξη κυρίως των νεοεισερχόμενων εκπαιδευτικών. Τα προγράμματα τυπικής καθοδήγησης έχουν αυξηθεί ραγδαία σε πάνω από 30 χώρες και αξιοποιούνται πλέον για την ενίσχυση τόσο των νεοεισερχόμενων όσο και των έμπειρων εκπαιδευτικών σε επαγγελματικό, συναισθηματικό και κοινωνικό επίπεδο.
Στο ελληνικό εκπαιδευτικό σύστημα ο θεσμός του μέντορα θεσπίστηκε με το άρθρο 4 παρ. 6 και 7 του Ν.3848/2010, που είχε ως σκοπό την καθοδήγηση του νεοδιοριζόμενου εκπαιδευτικού, παρέμεινε ανεφάρμοστος και τελικά καταργήθηκε ρητώς με τον Ν.4589/2019. Επανήλθε με το Νόμο 4823/2021 και ξεκίνησε η συστηματική εφαρμογή του στις σχολικές μονάδες πρωτοβάθμιας και δευτεροβάθμιας εκπαίδευσης από το Σχολικό έτος 2022-2023.
2. Ορισμός
H λέξη Μέντορας προέρχεται από την ελληνική μυθολογία. Όταν ο Οδυσσέας έφυγε για το μακρινό του ταξίδι άφησε πίσω του τον φίλο Μέντορα με την παράκληση να μορφώσει τον γιό του Τηλέμαχο (Μιχιώτης, κ.α, 2006:22).Στις μέρες μας το mentoring αποτελεί μια σχέση συνεργασίας μεταξύ δύο ατόμων η οποία επιτρέπει την ανταλλαγή απόψεων, εμπειριών, πληροφοριών και πρακτικών συμβουλών σε ένα τομέα απασχόλησης ή δραστηριοποίησης (Cunningham&Eberle,1993. Kεφαλάς, 2005:2).
Στην εκπαίδευση ενηλίκων οι εκπαιδευτές αναζητούν μέντορα όταν θέλουν να εξελιχθούν, να βελτιώσουν τις εκπαιδευτικές και διδακτικές τους πρακτικές, να αισθανθούν ασφαλείς για τις επιλογές τους, να αναπτύξουν γνώσεις και δεξιότητες γύρω από ένα αντικείμενο.
Από τη δική του μεριά ο μέντορας, ο οποίος συγκριτικά με τους εκπαιδευόμενους διαθέτει μεγαλύτερη εμπειρία στο συγκεκριμένο χώρο ή αντικείμενο, καθοδηγεί τους εκπαιδευόμενους μεταφέροντάς τους τις γνώσεις, την εμπειρία του καθώς και τις καλές του πρακτικές. Λειτουργεί γι αυτούς ως έμπιστος φίλος και υποστηρικτής.
3. Σκοπός και στόχοι του mentoring στην εκπαίδευση
Σκοπός του mentoring είναι η παροχή βοήθειας και υποστήριξης στους εκπαιδευτικούς ώστε να διαχειριστούν αποτελεσματικά την προσωπική τους μάθηση, να αναπτύξουν περαιτέρω τις δεξιότητές τους, να βελτιώσουν την απόδοσή τους και να γίνουν αποτελεσματικότεροι στο έργο τους (Μιχιώτης, κ.α, 2006: 24)
Στόχοι του mentoring είναι οι ακόλουθοι:
- να προσφέρει υποστήριξη, βοήθεια και καθοδήγηση από ένα έμπειρο πρόσωπο σε ένα άλλο με λιγότερη εμπειρία, στο πλαίσιο μιας διαπροσωπικής σχέσης που αναπτύσσεται ανάμεσα στα δύο άτομα
- να δώσει στον προστατευόμενο την ευρύτερη εικόνα του κοινωνικο – οικονομικού και εκπαιδευτικού πλαισίου μέσα στο οποίο υλοποιείται το συγκεκριμένο πρόγραμμα εκπαίδευσης
- να προσφέρει στον προστατευόμενο ευκαιρίες μάθησης σε ένα μη απειλητικό περιβάλλον
4. Ο ρόλος του μέντορα
Ο ακριβής ρόλος του μέντορα εξαρτάται από διάφορους παράγοντες, οι σημαντικότεροι από τους οποίους εντοπίζονται: α) στο διαθέσιμο χρόνο του μέντορα, β) στο περιβάλλον και στην οργάνωση του τρόπου εργασίας, γ) στις δεξιότητες και στην εμπειρία που διαθέτει, δ) στις ανάγκες και στα ενδιαφέροντα των εκπαιδευόμενων, ε) στην κουλτούρα του εκπαιδευτικού φορέα που υλοποιεί το πρόγραμμα για αξιοποίηση διαδικασιών mentoring
Ο Παπασταμάτης, (2010) αναφέρει τους εξής ρόλους του μέντορα:
- Δάσκαλος (Teacher) – όπου ο μέντορας δημιουργεί ευκαιρίες μάθησης για τους προστατευόμενους protégés (ή mentees), χρησιμοποιώντας πραγματικές και υποθετικές καταστάσεις.
- Συνήγορος του διαβόλου (Devil’s advocate) – όπου ο μέντορας προκαλεί και αντιμετωπίζει τις δυσκολίες των προστατευόμενου protégés (ή mentees) προκειμένου να τους βοηθήσει στην αποτελεσματικότερη άσκηση του έργου τους
- Εκπαιδευτής (Coach) – όπου ο μέντορας υποστηρίζει τους προστατευόμενούς του protégés (ή mentees), με τον εντοπισμό, του τι είναι σημαντικό για αυτούς να μάθουν, τι είδους δεξιότητες και ικανότητες πρέπει να αναπτύξουν και σε ποιο βαθμό.
Ο (Conway,1984) αναφέρει τα συνθετικά στοιχεία του ρόλου ενός μέντορα στα οποία συμπεριλαμβάνονται: ο ρόλος του επόπτη, του εκπαιδευτή και του συμβούλου.To χαρακτηριστικό του μέντορα, η συναισθηματική εμπάθεια (emotional empathy), θεωρείται ως ένας σημαντικός παράγοντας για την ανάπτυξη της σχέσης μέντορα-προστατευόμενου protégé (ή mentees). Παράλληλα η δημιουργία μιας επιτυχημένης σχέσης βοήθειας μεταξύ μέντορα και προστατευόμενου, είναι ζωτικής σημασίας για τη μαθησιακή και επαγγελματική στήριξη των προστατευόμενων (Φραγκούλης & Βαλκάνος, 2011:271).
5. Χαρακτηριστικά μέντορα
Για να είναι αποτελεσματικός ο μέντορας κατά την άσκηση του μεντορικού- συμβουλευτικού του έργου απαραίτητο είναι να διαθέτει τα ακόλουθα χαρακτηριστικά:
- Επιθυμία για παροχή βοήθειας- υποστήριξης
- Εμπειρίες σε σχέση με τη διαδικασία mentoring
- Χρόνο για υποστήριξη των άλλων
- Δεξιότητες επικοινωνίας, συνεργασίας, επίλυσης προβλημάτων
- Διάθεση για μάθηση
6. Χαρακτηριστικά προστατευόμενου
Ο προστατευόμενος πρέπει να διαθέτει ένα σύνολο χαρακτηριστικών τα σημαντικότερα των οποίων συνοψίζονται στα ακόλουθα:
- Να είναι δεκτικός στους νέους τρόπους μάθησης
- Να είναι πρόθυμος στην υιοθέτηση καλών πρακτικών
- Να πειραματίζεται σε νέες ιδέες
- Να διαθέτει δεξιότητες επικοινωνίας και συνεργασίας
- Να αποδέχεται τις απόψεις ατόμων που διαθέτουν μεγαλύτερη εμπειρία από αυτόν, όπως του μέντορά του
- Να είναι υπεύθυνο άτομο
- Να επικοινωνεί και να συνεργάζεται με τον μέντορά του
7. Η συμβολή του mentoring στην επαγγελματική ανάπτυξη των εκπαιδευτικών
Το mentoring ως διαδικασία συμβουλευτικής και διδακτικής καθοδήγησης συμβάλλει σημαντικά στην επαγγελματική ανάπτυξη των εκπαιδευτικών και κατά συνέπεια στη βελτίωση της ποιότητας του εκπαιδευτικού τους έργου (Tang&Choi,2005:383).
Σύμφωνα με τον Collin (1988) oι μέντορες μπορούν να υποστηρίξουν συστηματικά και να καθοδηγήσουν αποτελεσματικά τους εκπαιδευτικούς στην άσκηση του διδακτικού τους έργου, καθώς μέσα από την εμπειρία και εκπαίδευση που διαθέτουν έχουν αναπτύξει σε σημαντικό βαθμό τις ακόλουθες δεξιότητες (Collin,1998: 24):
- αναγνώρισης των ικανοτήτων και των αδυναμιών των λιγότερο έμπειρων εκπαιδευτικών
- αναγνώρισης των δυσκολιών που αντιμετωπίζουν οι εκπαιδευτικοί στον αποτελεσματικό σχεδιασμό, υλοποίηση και αξιολόγηση του εκπαιδευτικού- διδακτικού τους έργου
- υποστήριξης των εκπαιδευτικών σε δυσκολίες και προβλήματα που προκύπτουν κατά την εκτέλεση του έργου τους
- δεξιότητες ανάλυσης των δυσκολιών
- δεξιότητες αντιμετώπισης- επίλυσης των δυσκολιών
- δεξιότητες συμβουλευτικής καθοδήγησης των εκπαιδευτικών
Επιπρόσθετα στο πλαίσιο αξιοποίησης της διαδικασίας mentoring επιτυγχάνεται σε σημαντικό βαθμό η επαγγελματική ανάπτυξη των εκπαιδευτικών, καθώς η σχέση που αναπτύσσεται μεταξύ του μέντορα και του προστατευόμενου στηρίζεται στο αμοιβαίο ενδιαφέρον και στη μεταξύ τους σχέση εμπιστοσύνης που αναπτύσσεται σταδιακά (Scanduraetal., 1996:52).
Οι CalderheadandShorrock’s 1997 (στο Rajuan, Beijaard, &Verloop, 2007) αναφέρουν πως η διαδικασία mentoring συμβάλλει στην επαγγελματική ανάπτυξη των εκπαιδευτικών καθώς συμβάλλει στην ανάπτυξη πέντε σημαντικών τομέων της προσωπικότητάς τους. Ειδικότερα συμβάλλει: στην ανάπτυξη του ακαδημαϊκού τομέα μέσα από την παροχή γνώσεων, του διδακτικού τομέα μέσα από την ανάπτυξη και καλλιέργεια διδακτικών δεξιοτήτων και ανάδειξης καλών πρακτικών, του τομέα της συμβουλευτικής καθοδήγησης μέσα από την ανάπτυξη διαδικασιών επίλυσης προβλημάτων, του τομέα ανάπτυξης της προσωπικότητάς τους μέσα από την ανάπτυξη ποικίλων γνωστικών, κοινωνικών και συναισθηματικών δεξιοτήτων, καθώς και του μεταγνωστικού τομέα μέσα από την ανάπτυξη διαδικασιών κριτικής σκέψης.
Οι Johnson, Geroy, &Griego (1999) παρουσιάζουν τη μεντορική σχέση ως μια σχέση η οποία επηρεάζεται και διαμορφώνεται από το συνδυασμό τριών παραμέτρων: α) της κοινωνικοποίησης, β) του καθήκοντος και γ) της διάρκειας ζωής. Στο μοντέλο που παρουσιάζεται παρακάτω ο εξωτερικός κύκλος αντιπροσωπεύει τη δημιουργία της κοινωνικοποίησης. Είναι το μεγαλύτερο στοιχείο στο μοντέλο δεδομένου ότι αγκαλιάζει το περιβάλλον στο οποίο οι διαστάσεις καθήκον και διάρκεια ζωής δεσμεύονται. Το μοντέλο δείχνει ότι η κοινωνικοποίηση, ως δημιούργημα, εμφανίζεται μέσω τριών διαμορφωτικών σταδίων: προ-διαμορφωτικό, διαμορφωτικό και μετα-διαμορφωτικό. Οι δύο ελλειπτικοί κύκλοι μέσα στο μοντέλο απεικονίζουν το καθήκον και τη μέγιστη διάρκεια ζωής μέσα στο μεγαλύτερο πλαίσιο της κοινωνικοποίησης (εξωτερικός κύκλος). Οι κύκλοι αυτοί είναι ρευστοί, και απεικονίζουν τη σύμπραξη της ζωής ενός ατόμου όπως συμμετέχουν στις πολλαπλές κοινωνικοποιήσεις (Johnsonetal., 1999:385).
Σχήμα 1
Το μοντέλο mentoring
8. Μοντέλα ανάπτυξης μεντορικής σχέσης
Σύμφωνα με τον Σαλβαρά (2011), στη βιβλιογραφία αναφέρονται τρία μοντέλα ανάπτυξης μεντορικής σχέσης, η επιλογή των οποίων συνάδει με τις μεταβαλλόμενες ανάγκες των εκπαιδευόμενων. Πιο συγκεκριμένα, περιγράφονται:
- το μοντέλο μαθητείας, το οποίο αναφέρεται στη συνεργατική διδασκαλία και ο μέντορας έχει το ρόλο του άριστα καταρτισμένου δασκάλου, ο οποίος αποτελεί πρότυπο προς μίμηση για τον μαθητευόμενο,
- το μοντέλο δεξιοτήτων, το οποίο αναφέρεται στην εξάσκηση – εκπαίδευση με έλεγχο των αποκτημένων δεξιοτήτων και την αξιολόγησή τους,
- το αναστοχαστικό μοντέλο, το οποίο αναφέρεται σε συστηματοποιημένη προσέγγιση με ενσωμάτωση του ευρύτερου σχολικού πλαισίου με στόχο τη μετάβαση από το βασικό στάδιο της ικανότητας σε πιο κρίσιμη εστίαση (Martin, 1994, όπ. αναφ. στο Παππά & Ιορδανίδης, 2017). Οι εκπαιδευόμενοι ενθαρρύνονται να σχεδιάζουν και να πραγματοποιούν την εργασία τους και ο μέντορας αναλαμβάνει την ευθύνη του «κριτικού φίλου» (criticalfriend), του καθοδηγητή και του υποστηρικτή ο οποίος τους βοηθά να επιλύσουν προβλήματα και δυσκολίες που τυχόν προκύπτουν και να αναστοχαστούν σε σχέση με τον τρόπο σχεδιασμού, οργάνωσης και υλοποίησης της εργασιακής τους δραστηριότητας.
Με βάση τόσο το θεωρητικό και μεθοδολογικό πλαίσιο της προσωποκεντρικής εκπαίδευσης (Rogers,1999), όπως αυτή αναπτύσσεται στο πεδίο της εκπαίδευσης ενηλίκων, όσο και με βάση τα προαναφερόμενα μοντέλα μεντορικής σχέσης, προχωρήσαμε στο σχεδιασμό και ανάπτυξη του πιο κάτω παρουσιαζόμενου μοντέλου μεντορικής σχέσης στο πλαίσιο της μαθητείας.
8.1 Φάσεις ανάλυσης μοντέλου
Προκειμένου ένα μοντέλο μεντορικής σχέσης να καταστεί λειτουργικό, αλλά και να μπορέσει να δομηθεί με συστηματικό και μεθοδικό τρόπο (βλ. Σχήμα 2), κρίνεται αρχικά αναγκαία η ανίχνευση των επιμορφωτικών αναγκών των συμμετεχόντων σε αυτό, σε συνδυασμό με τον προσδιορισμό των ενδιαφερόντων, των ιδιαίτερων χαρακτηριστικών και των εμπειριών τους (Bradley, Kallick&Regan, 1991, pp. 45-47).Η μελέτη και ο προσδιορισμός των προαναφερόμενων χαρακτηριστικών αποτελεί σημαντική διαδικασία, καθώς από αυτή εξαρτάται η επιτυχής έκβαση της μεντορικής, συμβουλευτικής διαδικασίας.
Ακολουθεί η παρουσίαση του σκοπού της μεντορικής διαδικασίας, καθώς και η ανάλυση των στόχων του σε επίπεδο γνώσεων, δεξιοτήτων, στάσεων- συμπεριφορών και δεξιοτήτων (Φραγκούλης, 2018).
Σε κάθε συμβουλευτική διαδικασία τόσο οι οργανωτές, τόσο οι σύμβουλοι- μέντορες, όσο και οι συμμετέχοντες αναζητούν τρόπους με τους οποίους θα καταστεί πιο δημιουργική και πιο αποτελεσματική η συμβουλευτική διαδικασία. Για να επιτευχθούν τα προαναφερόμενα, απαραίτητη είναι η ανάλυση του πλαισίου σχεδιασμού, οργάνωσης και υλοποίησης της συμβουλευτικής παρέμβασης.
Αρχικά θα πρέπει να εντοπιστούν οι παράγοντες (έμψυχοι, μη έμψυχοι, υλικοτεχνική υποδομή κτλ) οι οποίοι σχετίζονται με την επιτυχή υλοποίηση του mentoring. Στη συνέχεια θα πρέπει να πραγματοποιηθεί η επιλογή των κατάλληλων δομών για την υλοποίηση του mentoring. Κατόπιν θα πρέπει να προσδιοριστεί ο χρόνος υλοποίησης της συμβουλευτικής παρέμβασης. Η διαμόρφωση της συμβουλευτικής ομάδας σε συνδυασμό με τη δημιουργία κατάλληλου συμβουλευτικού κλίματος αποτελεί σημαντική παράμετρο για την επιτυχή υλοποίηση της μεντορικής-συμβουλευτικής παρέμβασης. (Φραγκούλης, 2013).Στο πλαίσιο της ομαδικής συμβουλευτικής παρέμβασης αναπτύσσεται ομαδική αλληλεπίδραση μεταξύ των μελών της ομάδας, τα άτομα που συμμετέχουν στην ομάδα ενδυναμώνονται, ενώ παράλληλα αναπτύσσουν στρατηγικές διαχείρισης και επίλυσης προβλημάτων ζωής. Στο πλαίσιο της ομάδας, καίριο ρόλο διαδραματίζει ο/η σύμβουλος που παίζει σημαντικό ρόλο στη δημιουργία ενός θετικού κλίματος και την εκπαίδευση των μελών ώστε να μπορέσουν να αναπτύξουν τις κατάλληλες δεξιότητες ζωής. Αυτό συνεπάγεται μια σειρά από δεξιότητες από μέρους του συμβούλου αρχής γενομένης από τη δεξιότητα της επικοινωνίας. Είναι σημαντικό ο σύμβουλος να είναι σε θέση να μεταδώσει τις πληροφορίες, τις σκέψεις και τις ιδέες του με σαφήνεια προς τα μέλη της ομάδας. Εάν κάτι τέτοιο δεν είναι εφικτό, τότε δυσκολεύεται πολύ το κάθε μέλος χωριστά, αλλά και όλα μαζί, να κατανοήσουν και να εμπλακούν στην όλη διαδικασία. Επιπροσθέτως, η αποδοχή των μελών είναι ουσιαστικής σημασίας για την καλή λειτουργία της ομάδας, καθώς με αυτόν τον τρόπο τα μέλη αισθάνονται εμπιστοσύνη και ασφάλεια. Η έλλειψη κριτικής και η άνευ όρων αποδοχή είναι κλειδιά για το άνοιγμα των μελών όσον αφορά την αποκάλυψη των προσωπικών ιστοριών ζωής τους και αποτελεί την απαρχή της αποδοχής του ίδιου τους του εαυτού (Φραγκούλης, 2018).
Στο επόμενο βήμα πραγματοποιείται συμβουλευτική παρέμβαση με στόχο την επεξεργασία ζητημάτων που σχετίζονται με το αίτημα της συμβουλευτικής παρέμβασης. Σε αυτό το στάδιο αν κριθεί απαραίτητο από τον σύμβουλο- μέντορα, το αίτημα συμβουλευτικής παρέμβασης επαναδιατυπώνεται με στόχο την πληρέστερη κατανόησή του και τη διευκόλυνση των μελών της ομάδας για την καλύτερη δυνατή διαχείρισή του.
Ακολουθεί η αξιολόγηση της συμβουλευτικής- μεντορικής διαδικασίας μέσω αναστοχασμού σχετικά με την επίτευξη ή μη των στόχων που είχαν αρχικά τεθεί στο πλαίσιο της συμβουλευτικής παρέμβασης. Αν κατά τη διαδικασία της αξιολόγησης διαπιστωθεί πως έχουν επιτευχθεί οι στόχοι της συμβουλευτικής- μεντορικής παρέμβασης ακολουθεί ο αναστοχασμός και η διαμόρφωση του σχεδίου δράσης. Αν διαπιστωθεί πως δεν έχουν επιτευχθεί οι στόχοι της συμβουλευτικής- μεντορικής παρέμβασης επιχειρείται ο προσδιορισμός των παραγόντων που συντέλεσαν στη μη επίτευξη τωνστόχων.
Ο αναστοχασμός αποτελεί σημαντική παράμετρο τόσο για τη διαμόρφωση του σχεδίου δράσης, τόσο και για την αξιολόγηση της συμβουλευτικής μεντορικής παρέμβασης, όσο και για τον εντοπισμό μη καλών πρακτικών και δυσλειτουργιών κατά τη διαδικασία υλοποίησης του mentoring (Φραγκούλης,2013).
Σχήμα 2: Αναστοχαστικό μοντέλο mentoring
9. Οφέλη αξιοποίησης του mentoring στην εκπαίδευση
Στο πλαίσιο της ισότιμης σχέσης επικοινωνίας και συνεργασίας που αναπτύσσεται ανάμεσα στους συμμετέχοντες στη διαδικασία mentoring τα οφέλη είναι πολλά και σημαντικά για όλους τους εμπλεκόμενους. Πιο συγκεκριμένα ωφελούνται οι προστατευόμενοι (mentee), ο μέντορας, αλλά και ο εκπαιδευτικός φορέας στο πλαίσιο λειτουργίας του οποίου αναπτύσσεται διαδικασία mentoring (Φραγκούλης & Βαλκάνος, 2011:275-276).
Τα οφέλη για κάθε έναν από τους εμπλεκόμενους στη μεντορική διαδικασία παρουσιάζονται αναλυτικά ως εξής:
9.1 Όφελος προστατευόμενου από τη συμμετοχή του σε διαδικασία mentoring
Οι Davies et al. 1999 (στο Grisham, Ferguson, &Brink, 2004:308) αναφέρουν τα εξής οφέλη από τη συμμετοχή των προστατευόμενων σε διαδικασίες mentoring:
- απόκτηση ευκαιριών μάθησης σε ένα μη απειλητικό περιβάλλον
- απόκτηση αυτοπεποίθησης
- απόκτηση επαγγελματικής εμπειρίας
- ενθάρρυνση και υποστήριξη στο έργο τους
- βελτίωση δεξιοτήτων διδασκαλίας
- ανάπτυξη καλών πρακτικών
- απόκτηση δυνατοτήτων επαγγελματικής δικτύωσης και συνεργασίας
- αναβάθμιση της θέσης και του κύρους τους ανάμεσα στους συναδέλφους τους
- περιορισμό αισθήματος απομόνωσης
9.2 Όφελος μέντορα από συμμετοχή σε διαδικασία mentoring
Εκτός από τους προστατευόμενους και οι μέντορες ωφελούνται στο πλαίσιο της συμμετοχής τους σε διαδικασίες mentoring.Σύμφωνα με την Goodyear (2006), Μιχιώτη και συν, (2006) τα σημαντικότερα οφέλη για τους μέντορες συνοψίζονται στα ακόλουθα:
- απόκτηση δυνατότητας για συνεχή βελτίωση των επικοινωνιακών τους δεξιοτήτων
- απόκτηση αισθήματος προσφοράς
- αύξηση της αναγνώρισής τους από τους συναδέλφους τους
- συνεχή επαγγελματική ανάπτυξη
- άσκηση θετικής επίδρασης στις επόμενες γενναίες
- αύξηση του αισθήματος αυτοεκτίμησης και ικανοποίησης από τη δουλειά τους
- βελτίωση του εαυτού τους μέσω της διδασκαλίας που ασκούν
- απόκτηση αίσθησης διορατικότητας σε σχέση με τις επερχόμενες αλλαγές
- ανακάλυψη νέων προκλήσεων
- απόκτηση κοινωνικής και εργασιακής καταξίωσης
9.3 Όφελος της εκπαιδευτικής μονάδας από την ανάπτυξη διαδικασιών mentoring
Σύμφωνα με τους Schulz (1995), Kanaskie (2006), Colky&Young, (2006), Μιχιώτη και συν (2006), στο πλαίσιο ανάπτυξης μεντορικής σχέσης δεν ωφελούνται μόνο οι προστατευόμενοι (mentee) και ο μέντορας, αλλά και ο φορέας εκπαίδευσης ενηλίκων στο πλαίσιο λειτουργίας του οποίου αναπτύσσεται η διαδικασία mentoring. Τα σημαντικότερα οφέλη για τον οργανισμό συνοψίζονται στα ακόλουθα:
- ανάπτυξη κουλτούρας συμμετοχικότητας στο πλαίσιο λειτουργίας του φορέα
- ανάπτυξη ομαδικού πνεύματος επικοινωνίας μεταξύ των μελών του εκπαιδευτικού φορέα
- ανάπτυξη αισθήματος εμπιστοσύνης ανάμεσα στα μέλη του εκπαιδευτικού φορέα
- αύξηση της παραγωγικότητας του εκπαιδευτικού φορέα
- βελτίωση της ποιότητας των παρεχόμενων εκπαιδευτικών υπηρεσιών
- ενίσχυση των καινοτομιών στο χώρο του εκπαιδευτικού φορέα
- ανάδειξη καλών πρακτικών
- αυτοπαρακίνηση μελών εκπαιδευτικού φορέα για διαρκή βελτίωση της θέσης και του ρόλου τους σε αυτόν.
10. Συμπεράσματα
Οι εκπαιδευτικοί επιζητούν και να αναμένουν έναν συμβουλευτικό και καθοδηγητικό ρόλο εκ μέρους του μέντορα προκειμένου να αναπτυχθούν επαγγελματικά και να επιλύσουν προβλήματα που αντιμετωπίζουν στο εργασιακό τους περιβάλλον. Τον ρόλο αυτό θα πρέπει να αναλαμβάνει ένας έμπειρος εκπαιδευτικός με αρκετά χρόνια διδακτικής εμπειρίας και επιστημονικό υπόβαθρο στα πεδία της παιδαγωγικής, της διδακτικής, της διοίκησης σχολικών μονάδων και της συμβουλευτικής. Ο μέντορας για να μπορεί να ασκεί με επιτυχία τον καθοδηγητικό και συμβουλευτικό του ρόλο θα πρέπει να διαθέτει κατάλληλη προετοιμασία πριν την ανάληψη του ρόλου του, με την παρακολούθηση ενός προγράμματος επιμόρφωσης μεντόρων (Φραγκούλης & Βαλκάνος, 2016).
Οι εκπαιδευτικοί αποτιμούν θετικά τη συμβολή της διαδικασίας mentoringστην επαγγελματική και προσωπική τους ανάπτυξη, μέσω της απόκτησης εμπειριών και εξειδικευμένων γνώσεων σε ζητήματα διδακτικής, παιδαγωγικής, συμβουλευτικής και διοίκησης εκπαιδευτικών μονάδων. Παράλληλα η διαδικασία mentoringαποφέρει οφέλη στον μέντορα πρωτίστωςσε προσωπικό, αλλά και σε επαγγελματικό επίπεδο μέσω της ανάπτυξης και βελτίωσης των επικοινωνιακών του δεξιοτήτων, των δεξιοτήτων συνεργασίας, της αύξησης της αυτοεκτίμησης, της ανάπτυξης αισθήματος επαγγελματικής ικανοποίησης, της απόκτησης αίσθησης προσφοράς στον εργασιακό χώρο και τηςδιαρκούς αυτοβελτίωσής του. Με την αξιοποίηση του mentoringη σχολική μονάδα ωφελείται σε εκπαιδευτικό και κοινωνικό επίπεδο, καθώς αναπτύσσονται ισότιμες σχέσεις επικοινωνίας και συνεργασίας ανάμεσα στους εκπαιδευτικούς και τον/την διευθυντή/τρια της σχολικής μονάδας. Με αυτό τον τρόπο επιτυγχάνονται με τον καλύτερο δυνατό τρόπο οι στόχοι της εσωτερικής μεταρρύθμισης του σχολείου μέσα από τη δημιουργία συνεργατικού κλίματος μεταξύ των μελών της σχολικής κοινότητας (Φραγκούλης, 2022).
Βιβλιογραφία
Ελληνόγλωσση
Κεφαλάς, Α. (2005). Η διαδικασία μετάβασης ή διαδοχής, διαθέσιμο στο: www.terry.uga.edu/~akefalas.
Κρίβας, Σ. (2012). Πρόγραμμα επιμόρφωσης εκπαιδευτικών στο mentoring,εκπαιδευτικό υλικό, Πάτρα: ΠΤΔΕ Πανεπιστήμιο Πατρών.
Μιχιώτης, Σ., Μπραουδάκης, Γ., Αδαμόπουλος, Α., Γκούκλας, Δ., Νικηφοράκη, Κ., & Οικονόμου, Κ.(2006). Σχεδιασμός και ανάπτυξη συστήματος Mentoring, Αθήνα: Προοπτική.
Παππά, Ε. & Ιορδανίδης Γ. (2017). Ο ρόλος του μέντορα στο ελληνικό εκπαιδευτικό σύστημα: διερεύνηση απόψεων εκπαιδευτικών πρωτοβάθμιας εκπαίδευσης νομού Θεσσαλονίκης για την αναγκαιότητα εφαρμογής του θεσμού. Έρευνα στην Εκπαίδευση, 6, σ.112-130.
Παπασταμάτης, Α.(2010). Εκπαίδευση Ενηλίκων για Ευπαθείς Κοινωνικές Ομάδες, Θεσσαλονίκη: Ι. Σιδέρης.
Σαλβαράς, Ι. (2011). Μεντορική Παιδαγωγική και Διδακτική Καθοδήγηση, Αθήνα: Εκδόσεις Γρηγόρη.
Φραγκούλης, Ι., & Βαλκάνος, Ε.(2016). Η συνεχιζόμενη επιμόρφωση των Καθηγητών της ΑΣΠΑΙΤΕ Ηρακλείου Κρήτης στο πλαίσιο της Πανεπιστημιακής Παιδαγωγικής. Στο Κ. Κεδράκα (επιμ.) Πρακτικά Συμποσίου Πανεπιστημιακή Παιδαγωγική: Η εκπαίδευση και διδασκαλία στην τριτοβάθμια εκπαίδευση, μια terra incognita, 1, 163-169. Αλεξανδρούπολη.
Φραγκούλης, Ι. & Βαλκάνος, Ε. (2013).Η συμβολή του mentoring στην εκπαίδευση ενηλίκων: Διερεύνηση αντιλήψεων εκπαιδευτών ενηλίκων σε σχέση με την αξιοποίηση του mentoring στο πλαίσιο άσκησης του εκπαιδευτικού τους έργου στο: Δια Βίου Μάθηση: Διεπιστημονικές Προσεγγίσεις, Θεσσαλονίκη: Εκδόσεις Πανεπιστημίου Μακεδονίας.
Φραγκούλης, Ι. & Βαλκάνος, Ε. (2011).Η συμβολή του mentoring στην εκπαίδευση ενηλίκων: Διερεύνηση αντιλήψεων εκπαιδευτών ενηλίκων σε σχέση με την αξιοποίηση του mentoring στο πλαίσιο άσκησης του εκπαιδευτικού τους έργου στο: Δια Βίου Μάθηση: Διεπιστημονικές Προσεγγίσεις, Θεσσαλονίκη: Εκδόσεις Πανεπιστημίου Μακεδονίας.
Φραγκούλης Ι, Παπαδάκης Σ., & Βελισάριος Α., (2015). Το Ε-mentoring ως θεσμός υποστήριξης νέων εκπαιδευτικών απομακρυσμένων σχολικών μονάδων 1ο Πανελλήνιο Συνέδριο της Μονάδας Μεθοδολογίας, Πολιτικών και Πρακτικών Επιμόρφωσης, Τμήμα Κοινωνικής και Εκπαιδευτικής Πολιτικής Πανεπιστημίου Πελοποννήσου, Κόρινθος, 20-22 Φεβρουαρίου 2015.
Φραγκούλης, Ι. (2022). Αξιοποιώντας το (e)- mentoring για την ανάπτυξη δεξιοτήτων στο χώρο των επιχειρήσεων. Στο Α. Κόκκος (επιμ.). Πρακτικά Διαδικτυακού Συνεδρίου «Ανάπτυξη δεξιοτήτων στην Εκπάιδευση ενηλίκων και στη Σχολική Εκπαίδευση», 5-8 Μαΐου 2022, Επιστημονική Ένωση Εκπαίδευσης Ενηλίκων.
Φραγκούλης, Ι. (2019). Η συμβολή της εκπαίδευσης ενηλίκων στο πλαίσιο της πανεπιστημιακής παιδαγωγικής. Στο Π. Γεωργογιάννης (επιμ.) Πρακτικά 27ου Διεθνούς Συνεδρίου Ανθρωπιστικών και Κοινωνικών Επιστημών, Διαπολιτισμική Εκπαίδευση και τα Ελληνικά ως δεύτερη ή ξένη γλώσσα, 28-38. Πάτρα: ΙΠΟΔΕ.
Ξενόγλωσση
Colky,D., &Young, W.(2006). Mentoring in the virtual organization: keys to building successful schools and businesses. Mentoring & Tutoring,14 (4), 433–447.
Collin, A. (1988 ). Mentoring, Industrial and Commercial Training,20 (2), 23-27.
Conway,C.(1995).Mentoring Managers in Organisations. Equal Opportunities International, 14 (3), 1-52.
Cunningham, J. B., & Eberle, T. (1993). Characteristics of the Mentoring Experience: A Qualitative Study. PersonnelReview, 22 (4), 54-66.
Goodyear, Μ. (2006). Mentoring: A Learning Collaboration – A review of current thinking on mentoring reveals benefits to both parties and a shift in responsibility to mentees to determine their developmental needs. Educause Quarterly ,4, 51-53.
Grisham, D., Ferguson, J., & Brink, B. (2004). Mentoring the mentors: student teachers’ contributions to the middle school classroom. Mentoring and Tutoring,12 (3), 307-319.
Johnson, S., Geroy, G., & Griego, O. (1999). The mentoring model theory: dimensions in mentoring protocols. Career Development International,4 (7), 384-391.
Kanaskie, M. (2006). Mentoring- A Staff Retention Tool. Critical Care Nursing Quarterly, 29 (3), 248-252.
Rajuan, M.,& Verloop N. (2007). The role of the cooperating teacher: bridging the gap between the expectations of cooperating teachers and student teachers. Mentoring & Tutoring,15 (3), 223–242.
Scandura, T., Tejeda, M., Werther, W., & Lankau, M. (1996). Perspectives on mentoring, Leadership & Organization Development Journal, 17 (3), 50–56.
Schulz, S. F. (1995).The Benefits of Mentoring. New Directions for Adult and Continuing Education, 66, 57-67.
Tang, Y. & Choi, P. (2005). Connecting theory and practice in mentor preparation: mentoring for the improvement of teaching and learning. MentoringandTutoring,13 (3), 383–401.