Η ΕΜΠΕΙΡΙΑ ΤΩΝ ΚΡΙΤΙΚΩΝ ΦΙΛΩΝ ΤΟΥ ΠΡΟΓΡΑΜΜΑΤΟΣ: “ΣΥΜΜΕΤΕΧΩ- ΕΙΜΑΙ ΕΝΕΡΓΟΣ/Η” ΔΕΚΑ (10) ΧΡΟΝΙΑ ΜΕΤΑ.

ISSN:1792-2674

Μπουντρογιάννη Χριστοφία, Δ/ντρια Δημ. Σχολείου Τσικαλαριών

xristofiam@hotmail.com

Ευθυμάκη Μαρία, Εκπαιδευτικός

Αναπληρώτρια Προϊσταμένη Εκπαιδευτικών θεμάτων, ΔΙΠΕ Χανίων

marianaefthi@gmail.com

ΠΕΡΙΛΗΨΗ

Οι κριτικοί φίλοι του προγράμματος: “Συμμετέχω- Είμαι Ενεργός/ή” αναστοχαζόμενες τα βιωματικά εργαστήρια και συμμετέχοντας με τον ίδιο ρόλο στην έρευνα δράση για τα αποτελέσματα του προγράμματος στο επόμενο έτος, ενδυναμώνονται επαγγελματικά.  Εφαρμόζουν τις τεχνικές του Προγράμματος ως εκπαιδευτικοί και ως στελέχη στο πεδίο, και δέκα χρόνια μετά, έχοντας οι ίδιοι μετασχηματιστεί σε πρωτεργάτες της “αλλαγής”, αναλαμβάνουν δράση, ως επιμορφωτές στον κύκλο της μετά covid εποχής του Προγράμματος.

ΛΕΞΕΙΣ ΚΛΕΙΔΙΑ

Πρόγραμμα Συμμετέχω (ενεργητικές τεχνικές, αναστοχασμός), κριτικός φίλος, ενδυνάμωση εκπαιδευτικών, επαγγελματική ανάπτυξη εκπαιδευτικών.

1. ΕΙΣΑΓΩΓΗ

Στην παρούσα εργασία θα επιχειρήσουμε να αναδείξουμε την εμπειρία μας μέσα από τα επιμορφωτικά βιωματικά εργαστήρια του εναλλακτικού προγράμματος συμμετοχικής ηγεσίας «Συμμετέχω-Είμαι ενεργός/ή» 10 χρόνια μετά στη Μετά Covid εποχή.

Σκοπός είναι να αναδειχθεί το γεγονός ότι η συμμετοχή σε ένα επιμορφωτικό πρόγραμμα, άρτια σχεδιασμένο, μπορεί να επηρεάσει σε τέτοιο βαθμό όλους τους συμμετέχοντες, ως “ενεργά υποκείμενα”, μέσα από τη συμμετοχή και την ανταλλαγή εμπειριών στο πεδίο, ώστε δέκα χρόνια μετά, ακόμα να εμπνέονται από αυτό ως εμπειρία και ως μεθοδολογία και να μπορούν να αναλαμβάνουν δράση επιμορφωτή στα βιωματικά εργαστήρια του προγράμματος.

Διενεργήθηκε κατά το σχολικό έτος 2023-2024 σε 25 διευθυντικά στελέχη της Πρωτοβάθμιας Εκπαίδευσης Ν. Χανίων, Δημοτικών σχολείων και Νηπιαγωγείων (ΕΔΕΕΚ) Τερεζάκη Χ., Ανδρεάδου Χ. ΣΥΜΜΕΤΕΧΩ-ΕΙΜΑΙ ΕΝΕΡΓΟΣ/Η, Οδηγός Εκπαίδευσης, ΕΔΕΕΚ, Χανιά, 2012. Οι επιμορφώτριες είχαν συμμετάσχει στον α’ κύκλο του προγράμματος τη διετία 2013- 2015 με διαφορετικό ρόλο, εκείνον  του κριτικού φίλου. Δέκα χρόνια μετά αναστοχαζόμενες τα βιωματικά εργαστήρια και εφαρμόζοντας τις τεχνικές του Προγράμματος ως εκπαιδευτικοί και στελέχη στο πεδίο, και έχοντας οι ίδιες μετασχηματιστεί, αναλαμβάνουν δράση ως επιμορφώτριες στον κύκλο της μετα-Covid εποχής του Προγράμματος.  

Η συγκεκριμένη πρόταση αντιλαμβάνεται τη σχολική μονάδα ως Οργανισμό  μάθησης και τους εκπαιδευτικούς που απαρτίζουν το Σύλλογο Διδασκόντων  ως Ομάδα Πρωτοβουλίας και Δράσης. Τα άτομα μαθαίνουν να εκφράζονται ισότιμα, να επικοινωνούν μεταξύ τους, να  συνομιλούν κριτικά και αναστοχαστικά καθώς και να ασκούνται στο δημοκρατικό διάλογο φερόμενα σύμφωνα με τις αρχές της «συνευθύνης» και της «συναπόφασης». (Mezirow 2006, Κοσσυβάκη 1998, 2003, Χρυσαφίδης 2000).

Στο πλαίσιο αυτό ο Σύλλογος Διδασκόντων λειτουργεί ως «Ομάδα Αυτομόρφωσης» και ο ρόλος του παραδοσιακού Διευθυντή αναθεωρείται και ο Διευθυντής αναδεικνύεται σε «Συντονιστής- Ηγέτης-Εμψυχωτής», ο οποίος διερευνά τις ανάγκες  και τις πραγματικές εμπειρίες των εκπαιδευτικών και με βάση τα ιδιαίτερα χαρακτηριστικά της σχολικής μονάδας, προχωρά στην σύναψη του «συμβολαίου», μιας συμφωνίας  για την υλοποίηση ενός σχεδίου δράσης μεταξύ των μερών που αποτελούν τη Σχολική Κοινότητα. Σκοπός του σχεδίου είναι η διασύνδεση όλων των μερών της Σχολικής Κοινότητας (εκπαιδευτικοί όλων των ειδικοτήτων, νηπιαγωγεία, γονείς, μαθητές υπόλοιπο προσωπικό του σχολείου), η διάθεση κατανόησης και επικοινωνίας μεταξύ τους.

Ο σχεδιασμός, η υλοποίηση και η αποτίμηση του εκπαιδευτικού σχεδίου αποτελεί κοινωνική καινοτομία, καθώς εφαρμόζεται από μία «Ομάδα Αυτομόρφωσης», εθελοντών, μελών του ΕΔΕΕΚ, ενός  άτυπου φορέα ενήλικης εκπαίδευσης, με σκοπό την ανάπτυξη των στελεχών του τόπου και κυρίως τη μεταξύ των μελών του ουσιαστική δικτύωση. (Παίζης, 2010. Christakis-Fowier, 2009).Είναι γνωστό ότι οι εκπαιδευτικοί μέσω της συμμετοχής τους σε επιμορφωτικά προγράμματα και της διαδικασίας της επαγγελματικής ανάπτυξης εξελίσσουν με κριτικό τρόπο γνώσεις και δεξιότητες, μετασχηματίζουν τεχνικές και πρακτικές ώστε αυτές να ανταποκρίνονται σε νέες καταστάσεις και δεδομένα.

Σε συνεργασία με το Πανεπιστήμιο Κρήτης πραγματοποιήθηκε το 2015 έρευνα δράσης με στόχο την ποιοτική αξιολόγηση και βελτίωση του επιμορφωτικού προγράμματος με βασικό κριτήριο την αλλαγή που προκάλεσε στις αντιλήψεις και τις πρακτικές των Διευθυντών που είχαν συμμετάσχει. (Νέα Παιδεία, τ.153, 2015).

Η επιλογή του θέματος της συγκεκριμένης εργασίας έγινε προκειμένου να αναδειχτεί η αναγκαιότητα και τα οφέλη ακριβώς αυτής της συμμετοχής. Παρουσιάστηκε στην 1^Η Εκπαιδευτική Συνδιάσκεψη της Π.Ε. Χανίων που πραγματοποιήθηκε στις 25-26 Μαΐου στο Πνευματικό Κέντρο Χανίων με τίτλο: «Η φωνή των εκπαιδευτικών και των διοικητικών  “από τα κάτω”».

Η ενδυνάμωση των εκπαιδευτικών μέσω της ενεργητικής- βιωματικής –εμπειρικής εκπαίδευσής τους οδηγεί τα άτομα στη χειραφέτηση και   συντελεί στην απελευθέρωσή τους. (Freire. 1977a) Για το λόγο αυτό, ο σχεδιασμός επιμορφωτικών προγραμμάτων για ενήλικες ειδικά στο χώρο της εκπαιδευτικής διοίκησης κρίνεται απαραίτητος. (Τερεζάκη, X, 2016).

Ξεκινώντας θα αποσαφηνιστούν οι όροι: “τεχνικές ενεργητικής και εναλλακτικής εκπαίδευσης- μάθησης”  και του “΄κριτικού φίλου”, του οποίου ο ρόλος θα αναπτυχθεί στο θεωρητικό μέρος. Επίσης θα αναφερθούμε στη σημαντικότητα της αναστοχαστικής διαδικασίας ως μέσο ενδυνάμωσης, αλλά και το μετασχηματισμού και επαγγελματική του κριτικού φίλου γενικότερα, αλλά και όσον αφορά το συγκεκριμένο πρόγραμμα.

2. ΑΠΟΣΑΦΗΝΙΣΗ ΟΡΩΝ

2.1.ΟΙ ΤΕΧΝΙΚΕΣ ΕΝΕΡΓΗΤΙΚΗΣ & ΕΝΑΛΛΑΚΤΙΚΗΣ ΕΚΠΑΙΔΕΥΣΗΣ- ΜΑΘΗΣΗΣ ΤΟΥ ΠΡΟΓΡΑΜΜΑΤΟΣ

Η χρήση ενεργητικών-συμμετοχικών εκπαιδευτικών τεχνικών στη σύγχρονη εκπαίδευση ενηλίκων αποτελεί κομβικό στοιχείο για την αποτελεσματική μάθηση, εφόσον σχετίζεται άμεσα με τη βασική αρχή μάθησης ενηλίκων σύμφωνα με την οποία οι ενήλικοι εκπαιδευόμενοι μαθαίνουν συμμετέχοντας ενεργά στη μαθησιακή διεργασία. Με τη χρήση των τεχνικών αυτών, προωθείται ο διάλογος και η συζήτηση των εκπαιδευόμενων και αξιοποιείται η δυναμική της ομάδας μέσα από την παρουσίαση εμπειριών και της επίλυσης προβλημάτων. Ο στόχος των παραπάνω είναι η ενδυνάμωση-χειραφέτηση των διευθυντικών στελεχών, μιας κοινότητας επαγγελματιών της εκπαίδευσης.(Τερεζάκη,-Ανδρεάδου,2013)

2.1.1. Εργασία σε ομάδες

Πρόκειται για τη εκπαιδευτική τεχνική, όπου οι εκπαιδευόμενοι χωρίζονται σε ομάδες ανταλλάσσουν εμπειρίες ή απαντούν σε ερωτήσεις. Σημαντικό ρόλο παίζει η έννοια της συνεργασίας και το κλίμα μέσα στην ομάδα. Όσο οι ομάδες  εργάζονται ο εκπαιδευτής τις προσεγγίζει παρέχοντας διευκρινιστικές οδηγίες, δίνοντας επεξηγήσεις και πρόσθετες πληροφορίες, όπου χρειάζεται,  κρατά το χρόνο, ειδοποιεί έγκαιρα για τον ορισμό του εκπροσώπου που θα παρουσιάσει τις απόψεις στην ολομέλεια.  Κατά την παρουσίαση από τους εκπροσώπους των ομάδων  φροντίζει να ακουστούν όλες οι απόψεις. Μεριμνά για την πραγματοποίηση της σύνθεσής τους και για την εξαγωγή συμπερασμάτων αξιοποιώντας τις γνώμες των συμμετεχόντων.

Κάποια από τα πλεονεκτήματα της τεχνικής  εργασίας σε ομάδες είναι η εξασφάλιση της ενεργητικής συμμετοχής των εκπαιδευόμενων,  η ουσιώδης ανάπτυξη της επικοινωνίας. Στη μικρή ομάδα η έκφραση της γνώμης είναι ελεύθερη, η ανταλλαγή απόψεων καθίσταται πιο αυθόρμητη παρατηρείται απελευθέρωση από το φόβο της “αποτυχίας”. Ευνοείται η ανάπτυξη πνεύματος αλληλοβοήθειας και αμοιβαιότητας, χωρίς να αναδεικνύονται ανταγωνιστικές στάσεις.

Ως μειονεκτήματα αναφέρονται τα χαρακτηριστικά του εκπαιδευτή, ο οποίος οφείλει να έχει προβλέψει “τα πάντα”, να διαθέτει απόλυτο συντονισμό των ενεργειών του. Είναι απαραίτητο να εμπιστεύεται τις δυνατότητες των εκπαιδευόμενων, αλλά ταυτόχρονα να  επιτρέπει την ανάληψη πρωτοβουλιών.

2.1.2. Μελέτη περίπτωσης

Ένα πραγματικό ή υποθετικό παράδειγμα που αντανακλά μια ευρύτερη κατάσταση, παρουσιάζεται στους εκπαιδευόμενους με σκοπό να αναλυθεί σε βάθος και να διερευνηθούν οι εναλλακτικές λύσεις στα προβλήματα που αναδύονται.

Η περίπτωση-παράδειγμα οφείλει να είναι όσο το δυνατόν πληρέστερη στην πραγματικότητα ώστε οι εκπαιδευόμενοι να έχουν τις απαραίτητες γνώσεις και εμπειρίες για να ανταποκριθούν. Η παρουσίαση της περίπτωσης γίνεται με προφορικό λόγο ή δίνεται σε χαρτί με τη μορφή γραπτού κειμένου.

Ο εκπαιδευτής παρέχει τις απαραίτητες διευκρινίσεις, όπως γ.π. το χρόνο που λαμβάνει χώρα και για ποιο λόγο μελετάται η συγκεκριμένη περίπτωση, απαντά σε απορίες ώστε το τι ζητάει η άσκηση να είναι απόλυτα κατανοητό.

Στη συνέχεια, οι εκπαιδευόμενοι εκτελούν την άσκηση κυρίως εργαζόμενοι σε ομάδες. Ο εκπαιδευτής αποφεύγει να εκθέσει την προσωπική του άποψη, ενώ είναι ο υπεύθυνος για τον ορισμό του χρόνου.

Από τα πλεονεκτήματα της τεχνικής, η βιβλιογραφία αναφέρει την δυνατότητα για εις βάθος διείσδυση σε μία κατάσταση, την ενεργοποίηση της συμμετοχής των εκπαιδευόμενων, την ανάπτυξη κριτικής σκέψης και ικανότητας επίλυσης προβλημάτων.

Η δυσκολία εφαρμογής της έγκειται στο ότι απαιτείται σημαντική εμπειρία από τον εκπαιδευτή ως επαγγελματία.

2.1.3. Παιχνίδι ρόλων

Οι εκπαιδευόμενοι υποδύονται ρόλους που συνδέονται με μια εξεταζόμενη κατάσταση στον επαγγελματικό τομέα με στόχο μέσα από το βίωμα να κατανοήσουν σε βάθος την κατάσταση.

Ο εκπαιδευτής παρουσιάζει το πλαίσιο της ιστορίας δίνοντας στοιχεία για τα πρόσωπα-ρόλους. Διηγείται την ιστορία, δίνει διευκρινίσεις και παροτρύνει τους εκπαιδευόμενους να επιλέξουν ρόλους. Κατά το στάδιο της υπόδυσης του ρόλου, δεν επιτρέπονται οι σχολιασμοί και οι αναλύσεις, έως ολοκληρωθεί η ιστορία και οδηγηθούν σε κάποιο αποτέλεσμα. Είναι σημαντικό  να υπάρξουν αποτελέσματα που θα ικανοποιούν όλους τους συμμετέχοντες, οι οποίοι καλούνται να σχολιάσουν την εμπειρία τους, τη δυναμική των σχέσεων μεταξύ των προσώπων-ρόλων και τη διασύνδεση της άσκησης με το θέμα που πραγματεύεται το εργαστήριο.

Ως κυρίαρχα πλεονεκτήματα αναφέρονται η πλήρης ενεργοποίησης των συμμετεχόντων, η έκφραση των συναισθημάτων, καθώς και η μεγιστοποίηση της δημιουργικότητας και διάθεσης επικοινωνίας μεταξύ τους. Οι δυσκολίες αφορούν στην απαραίτητη εμπειρία του εκπαιδευτή και η επιτυχία του παιχνιδιού της υπόδυσης των ρόλων εξαρτάται άμεσα από τη δημιουργική διάθεση των συμμετεχόντων. (Κόκκος, 2005, Ρέππα-Ιωάννου, 2008)

2.1.4. Καταιγισμός ιδεών (Brainstorming)

Οι εκπαιδευόμενοι συμβάλλουν στην εξέταση ενός ζητήματος ή μιας κεντρικής έννοιας με όποια ιδέα ή πρόταση έρχεται στο μυαλό τους και καταγράφονται σε πίνακα. Όσο παρουσιάζονται οι ιδέες, δεν γίνεται καμία κριτική, ωστόσο θα κληθούν να τις εξηγήσουν σε επόμενο χρόνο. Μέσω του σχολιασμού που έπεται, επιδιώκεται η αποκάλυψη των πολλαπλών πτυχών ενός ζητήματος, η επίλυση ενός προβλήματος και συντελείται εμπλουτισμός γνώσεων και ανταλλαγή βιωμάτων και εμπειριών.

Το πλεονέκτημα της τεχνικής είναι ο υψηλός βαθμός συμμετοχής και η αξιοποίηση της δημιουργικότητας και των εμπειριών των συμμετεχόντων, η ανάπτυξη της ελεύθερης έκφρασης, της κριτικής σκέψης, της συνεργασίας, της απενοχοποίησης της άποψης ως “εσφαλμένη”. Δυσκολία θα μπορούσε να ανακύψει από την έλλειψη εμπειρίας του εκπαιδευτή ή από την μη συμμετοχή των συμμετεχόντων. Ο καταιγισμός ιδεών μπορεί  να εξελιχθεί σε δημιουργική έκφραση αλλά απαιτείται προσοχή και εγρήγορση ώστε να μην εκφυλιστεί σε μια άναρχη επίδειξη φαντασίας (Κόκκος Α., 2008,Ρέππα- Ιωάννου, 2008).

3. Ο ΡΟΛΟΣ ΤΟΥ ΚΡΙΤΙΚΟΥ ΦΙΛΟΥ

Ο κριτικός φίλος φίλος λειτουργεί υποστηρικτικά, συμβάλλοντας στο έργο της ομάδας με κριτικές παρατηρήσεις (Θεοφιλίδης, 2012). Πρόκειται για ένα πρόσωπο εμπιστοσύνης, το οποίο θέτει θέτει ερωτήματα, κριτικάρει φιλικά, με σκοπό να αναδείξει τις διαφορετικές πτυχές των ρόλων, των δεδομένων, των συνθηκών (Costa & Killick, 1993).

Εκ του ρόλου του χρειάζεται να αξιοποιεί τεχνογνωσία, να ανατροφοδοτεί, συνοψίζει, διευκολύνει διαδικασίες, συγκεντρώνει, αναλύει και προσφέρει δεδομένα (Swaffield, S. & MacBeath, I. ,2005).Σύμφωνα με το Stenhouse (1975), ο οποίος προσκαλείται από τον ερευνητή, με σκοπό να συνδράμει με την κριτική του «ματιά» στην έρευνα. Παρόλο που επιδιώκει να βοηθήσει τον ερευνητή στην επαγγελματική του ανάπτυξη, φαίνεται ότι παράλληλα συμβάλλει στην πρόοδο της έρευνας (Κοσμίσου, Αβλάμη, Κωστούδη, Σφυρόερα, 2021). Εμπλέκεται στη φάση του αναστοχασμού, συμμετέχοντας στην ανατροφοδότηση της δράσης (Κατσαρού, 2016, Κατσαρού & Τσάφος 2003). Στο ρόλο του είναι να αμφισβητεί, να συμπληρώνει και να υποδεικνύει εναλλακτικούς τρόπους, διευρύνοντας την προοπτική του ερευνητή (Κατσαρού, 2016, McNiff, 2002).

Οι κριτικοί φίλοι στην αρχή του προγράμματος είχαν την ευκαιρία να γνωρίσουν & να εφαρμόσουν τεχνικές των εργαστηρίων, αλλά κυρίως να αναστοχαστούν. Είναι σημαντικό να επισημανθεί ότι οι τεχνικές αυτές τους ενδυνάμωσαν, καθώς εμπλέκονταν ενεργά στη μαθησιακή διαδικασία και η δυναμική της ομάδας αναπτύχθηκε μέσω στρατηγικών ενδυνάμωσης. Έπειτα οι κριτικοί φίλοι αναζήτησαν να ικανοποιήσουν ανώτερες ανάγκες και αυτό έφερε το μετασχηματισμό και κατ’ επέκταση την επαγγελματική ανάπτυξη.

Ο ρόλος του κριτικού φίλου αξιοποιήθηκε σε όλες τις φάσεις του Προγράμματος. Για παράδειγμα, οι κριτικοί φίλοι μετά από κάθε βιωματικό εργαστήριο καλούνταν να καταγράψουν ημερολόγια με τρόπο αναστοχαστικό, σχετικά με τη διαδικασία, τις προσωπικές απόψεις-θέσεις των ίδιων, αλλά και των μελών της κοινότητας μάθησης, τα οποία χρησιμοποιούνταν για ανατροφοδότηση. Επιπλέον χρειαζόταν να τοποθετηθούν με τρόπο διευκολυντικό- υποστηρικτικό, στις περιπτώσεις που χρειάστηκε μια κριτική- φιλική ματιά. Αυτό συνέβη τόσο στο τόσο στο πρώτο έτος του προγράμματος, το οποίο αφορούσε στα βιωματικά εργαστήρια, όσο και στο επόμενο, κατά την έρευνα δράση. Εκεί και πάλι υποστήριζαν την ομάδα κατά τον ίδιο τρόπο.

4. Η ΑΝΑΣΤΟΧΑΣΤΙΚΗ ΔΙΑΔΙΚΑΣΙΑ ΩΣ ΜΕΣΟ ΕΝΔΥΝΑΜΩΣΗΣ

Η συζήτηση και ο κριτικός αναστοχασμός συμβάλλουν στην εποικοδόμηση της γνώσης και  υποβοηθούν στην ενεργό εμπλοκή στη μαθησιακή διαδικασία (Baurgargartmer, 2001 & Mezirow 1990, 1991). Επιπλέον, οι αναστοχαστικές διαδικασίες πολιτικής συνειδητοποίησης και ατομικής αυτογνωσίας, αναφορικά με εσωτερικούς και εξωτερικούς παραμέτρους σχετικές με τους ίδιους του επιμορφούμενους, θεωρούνται βασικές για την ενδυνάμωση (Jacobs, 2022: 248).

Το συγκεκριμένο Επιμορφωτικό Πρόγραμμα στο πρώτο έτος εφαρμογής αποτέλεσε μια άτυπη ομάδα αυτομόρφωσης- κοινότητα μάθησης, με οικειοθελή συμμετοχή των μελών, η δυναμική της οποίας αναπτύχθηκε μέσω στρατηγικών ενδυνάμωσης όπως η σκιαγράφηση αναγκών, ο καταιγισμός ιδεών, η ομαδική λήψη απόφασης κ.α., με αποτέλεσμα την ενεργητική συμμετοχή όλων των συμμετεχόντων.  Τέτοιους είδους αναστοχαστικές διαδικασίες λάμβαναν χώρα  καθ’ όλη τη διάρκεια του προγράμματος. Συγκεκριμένα, η διαδικασία αναστοχασμού στην οποία βρίσκονταν όλα τα μέλη της συγκεκριμένης κοινότητας μάθησης και ιδιαίτερα οι κριτικοί φίλοι, συνέβαλε στη συνειδητοποίηση αντιλήψεων, θέσεων, απόψεων  κτλ. Οι κριτικοί φίλοι έπρεπε να λαμβάνουν υπόψη όλες τις πληροφορίες, αλλά ταυτόχρονα να αυτοπροσδιορίζονται. Από την άλλη είχαν την ευκαιρία για την καλλιέργεια δεξιοτήτων, θετικής ανατροφοδότησης για τον εαυτό τους μέσα από τη συμβολή τους στο έργο της ομάδας και κατ΄ επέκταση ενθάρρυνσης & ενδυνάμωσης ότι μπορούν να αξιοποιούν και οι ίδιοι αποτελεσματικά εργαλεία και τεχνικές.

4.1  Ο ΜΕΤΑΣΧΗΜΑΤΙΣΜΟΣ ΤΟΥ ΚΡΙΤΙΚΟΥ ΦΙΛΟΥ & Η ΕΠΑΓΓΕΛΜΑΤΙΚΗ ΤΟΥ ΑΝΑΠΤΥΞΗ

Ο Bass (1990) ισχυρίστηκε ότι η μετασχηματιστική ηγεσία συνδέεται με τον επαναπροσδιορισμό του οράματος των ατόμων, τη δέσμευση και τους στόχους. Έτσι τα άτομα συνειδητοποιούν την ικανότητά τους και δεσμεύονται σε μεγαλύτερη προσπάθεια (Leithwood & Jantzi, 2000), αναζητώντας την ικανοποίηση ανώτερων αναγκών, σε πλαίσιο συνεργασίας με άλλα άτομα και δραστηριοποιούνται με στόχο την αναστοχαστική αλλαγή των πρακτικών, των πεποιθήσεων και του πλαισίου (Πασιαρδής, 2012).

Σύμφωνα με τον Day (1999), οι ενήλικες μαθαίνουν καλύτερα όταν συνδυάζεται η πράξη, ο προβληματισμός βιωματικών εμπειριών και ο αναστοχασμός. Καθοριστικής σημασίας για την επαγγελματική ανάπτυξη αποτελούν η πανεπιστημιακή κουλτούρα, οι κριτικές φιλίες και η εμπιστοσύνη στον επαγγελματισμό.

Το Πρόγραμμά “Συμμετέχω- Είμαι Ενεργός/η” είχε όλα τα παραπάνω στοιχεία, τα οποία διαδραμάτισαν σημαντικό ρόλο στην επαγγελματική ανάπτυξη των κριτικών φίλων, αλλά και όλων των εμπλεκομένων γενικότερα.

4.2 Η ΕΠΑΓΓΕΛΜΑΤΙΚΗ ΑΝΑΠΤΥΞΗ ΤΩΝ ΚΡΙΤΙΚΩΝ ΦΙΛΩΝ ΤΟΥ ΠΡΟΓΡΑΜΜΑΤΟΣ “ΣΥΜΜΕΤΕΧΩ- ΕΙΜΑΙ ΕΝΕΡΓΟΣ/Η”

Το πλαίσιο του Προγράμματος ευνοούσε τη συνεργασία και μέσα από βιωματικά εργαστήρια από το πεδίο της Εκπαίδευσης Ενηλίκων (Boud, Keogh & Walker, 2002’ Jarvis, 2003’ Κόκκος, 2005’, Mezirow, 2006), οι συμμετέχοντες εκπαιδευτικοί ήταν ικανοί να συγκροτήσουν συλλογικά επαγγελματική γνώση και να εξελιχθούν επαγγελματικά. Σκοπός ήταν η ενδυνάμωση, η χειραφέτηση και ο μετασχηματισμός, έννοιες πάνω στις οποίες εργάστηκαν συστηματικά. Μελέτησαν αναστοχαστικά τις πρακτικές τους, συνδέοντας την επιμόρφωσή τους με τη σχολική ζωή.  Αναστοχάστηκαν πώς κάθε απόφαση θα μπορούσε να γίνει πιο ενδυναμωτική, χειραφετική και μετασχηματιστική. (Κατσαρού & συν,2015).

Οι κριτικοί φίλοι το συγκεκριμένο χρονικό διάστημα ήταν εκπαιδευτικοί στο πεδίο, οι οποίοι δοκίμαζαν στην τάξη τους και με τους μαθητές τους κομμάτια των σεναρίων των εργαστηρίων ή και τα εργαστήρια αυτούσια, αξιοποιώντας τα σχετικά εργαλεία. Με αυτόν τον τρόπο, είχαν την ευκαιρία να δοκιμάσουν τις δεξιότητές τους, να προσαρμόσουν τη διδασκαλία τους, να αξιολογήσουν τα αποτελέσματα των ενεργειών τους κτλ. Έτσι είχαν τη δυνατότητα αναστοχαστικά να αντιληφθούν τις αδυναμίες τους τις οποίες χρειάστηκε να αντιμετωπίσουν βελτιώνοντας τις τεχνικές τους, αλλά και να σημειώσουν τα δυνατά σημεία τους τα οποία ενθάρρυναν την προσπάθειά τους. Η επιμόρφωση γι αυτούς συνδέθηκε άμεσα με τη σχολική ζωή και αυτό είχε ιδιαίτερο ενδιαφέρον γι αυτούς, δηλ το να προσαρμόζουν σενάρια & τεχνικές εκπαίδευσης ενηλίκων, ώστε να εφαρμοστούν σε ανήλικους εκπαιδευόμενους. Η διαδικασία αυτή επιρρέασε τη διδακτική μεθοδολογία τους.

5.  ΣΥΜΠΕΡΑΣΜΑΤΑ-ΠΡΟΤΑΣΕΙΣ

Το Πρόγραμμα Συμμετέχω-Είμαι ενεργός/ή έφερε την αλλαγή στη συγκεκριμένη κοινότητα μάθησης. Δέκα χρόνια μετά, οι κριτικοί φίλοι αναλαμβάνουν ρόλο εκπαιδευτή στο φετινό κύκλο σε συνεργασία με Συμβούλους Εκπαίδευσης της ΔΙΠΕ Χανίων, αλλά και από κοινού στα εργαστήρια:

• Στρατηγική ηγεσία 1. Επίλυση προβλήματος στο Σύλλογο Διδασκόντων.
• Πολιτισμικό Εργαστήριο: Το όραμα του ηγέτη- Ενεργοί πολίτες.
• Εργαστήριο για την πρόληψη συγκρούσεων.

Λίγο καιρό αργότερα, καταθέτουν τη συνολική εμπειρία τους από το Πρόγραμμα, παρουσιάζοντας  την ενδυνάμωση, το μετασχηματισμό, τη χειραφέτηση και τελικά την επαγγελματική τους ανάπτυξη, μέσα από όλους τους ρόλους τους, στο συνέδριο της ΔΙΠΕ Χανίων: <<Η Φωνή των Εκπαιδευτικών & των Διοικητικών “από τα κάτω” >>. Η εισήγηση αυτή επιβεβαιώνει ότι το συγκεκριμένο Πρόγραμμα, δέκα χρόνια μετά, εξακολουθεί να αναπτύσσει επαγγελματικά τους κριτικούς φίλους, οι οποίοι ως επαγγελματίες της εκπαίδευσης εισηγούνται και αρθρογραφούν την εμπειρία τους.

ΒΙΒΛΙΟΓΡΑΦΙΑ

Ελληνόγλωσση

• Θεοφιλίδης, Χ. (2012). Σχολική Ηγεσία & Διοίκηση. Από τη γραφειοκρατία στη μετασχηματιστική ηγεσία. Αθήνα: Γρηγόρης
• Κατσαρού, Ε., & Τσάφος, Β. (2003). Από την έρευνα στη διδασκαλία. Η εκπαιδευτική έρευνα- δράσης. Αθήνα: Σαββάλας.
• Κατσαρού Ε., Τερεζάκη Χ., Μπουντρογιάννη Χ., Γκερτσάκης Ν., Ευθυμάκη Μ., Κανδαράκης Γ., Μιχαήλ Μ., Παπαδομαρκετάκη Ε., Χαριστού Σ., Σκουντής Γ., Καριώτογλου Κ. (2015), «Η αποτελεσματικότητα των σχολικών μονάδων των συμμετεχόντων διευθυντών στο Επιμορφωτικό Πρόγραμμα: Εκπαίδευση Ενηλίκων και Εναλλακτικά Προγράμματα Εκπαιδευτικής Ηγεσίας» στο ‘Νέα Παιδεία’, τ. 153 https://neapaideia-glossa.gr/153.htm  (ISBN 11054255)
• Κατσαρού, Ε., (2016). Εκπαιδευτική έρευνα- δράση. Πολυπαραδειγματική διερεύνηση για την αναμόρφωση της εκπαιδευτικής πράξης. Αθήνα: Πρακτική.
• Κατσαρού, Ε., Τερεζάκη Χ., Μπουντρογιάννη, Χ., Γκερτσάκη,ς Ν., Ευθυμάκη, Μ., Κανδαράκης, Γ., Μιχαήλ, Μ., Παπαδομαρκετάκ,η Ε., Χαριστού, Σ., Σκουντής, Γ., Καριώτογλου, Κ. (2015), Η αποτελεσματικότητα των σχολικών μονάδων των συμμετεχόντων διευθυντών στο Επιμορφωτικό Πρόγραμμα: Εκπαίδευση Ενηλίκων και Εναλλακτικά Προγράμματα Εκπαιδευτικής Ηγεσίας στο ‘Νέα Παιδεία’, τ.153 https://neapaideia-glossa.gr/153.htm  (ISBN 11054255).
• Κατσαρού, Ε., & Τσάφος, Β. (2003). Από την έρευνα στη διδασκαλία. Η εκπαιδευτική έρευνα- δράσης. Αθήνα: Σαββάλας.
• Κόκκος, Α., (2005), Μεθοδολογία Εκπαίδευσης Ενηλίκων-Εκπαιδευτικές Μέθοδοι, Πάτρα, ΕΑΠ.
• Κόκκος Α., 2008,Εκπαιδευτικές Τεχνικές για την Εκπαίδευση Ενηλίκων, 2005Athanasoula-Reppa Anastasia, Ioannou Nikoletta, Οι ενεργητικές εκπαιδευτικές τεχνικές στη διδακτική πράξη της εκπαίδευσης ενηλίκων, (2008)
• Κοσμίδου, Ε., Αβλάμη, Κ., Κωστούδη, Φ., &Σφυροέρα Μ., (2021) Προσφέροντας εναλλακτικές οπτικές και προοπτικές αατροφοδότησης και αναστοχασμού: Η εμπλοκή των «κριτικών φίλων» σε μια έρευνα δράσης. Ερευνώντας τον κόσμο του παιδιού, 18, 49-59, διαθέσιμο στο http://doi.org/10.12681/icw.30021.
• Πασιαρδής, Π. (2012). Επιτυχημένοι διευθυντές σχολείων: Διεθνείς ερευνητικές τάσεις και η ελληνική πραγματικότητα. Αθήνα: Ίων.
• Τερεζάκη, Χ. (2016), Εθελοντικό Πρόγραμμα/Project συμμετοχικής – ενεργητικής επιμόρφωσης των διευθυντικών στελεχών στην Κρήτη, Στο: Μπαγάκης, Γ (2016), Μεθοδολογία, Πολιτικές, Πρακτικές Επιμόρφωσης και Επαγγελματικής Ανάπτυξης του εκπαιδευτικού που βασίζονται στο σχολείο, Αθήνα, Γρηγόρης, σ.σ.208-218.
• Freire, P. (1977a), Η Αγωγή του Καταπιεζόμενου, Αθήνα, Ράππας.

Ξενόγλωσση

• Bass, B.M. (1990). Leadership and Performance beyond Expectation. New York: Free Press.
• Baurgartmer, L. M. (2001). Four adult development theories and their implications of practice. Focus on Basics. Connecting Research and Practice, 5 (B), 29-34.
• Boud, D., R. & Walker, D. (2002). Reflexion: turning experience into learning. New Work: Kogan Page.
• Costa, A. L. & Killick, B. (1993). Through the lensof the critical friend. Educational Leadership, 51 (2), 49-51.
• Day, C. (1999). Η εξέλιξη των εκπαιδευτικών: Οι προκλήσεις της δια βίου μάθησης. Α. Βακάκη, (μετάφ.), Αθήνα: Τυπωθήτω, σσ. 228- 229.
• Jacobs, G. (2002). Humanistics. Reflection and action in the transitional space of the political and the existential. In A. Halsema & D. van Housen (eds.). Empowering humanity. Handbook of Action Research. Participative Inquiry and Practice (pp. 91- 102). London: SAGE Publications.
• Leithwood, K. & Jantzi, D. (2000). The effects of different sources of leadership on student engagement in school. In K. Ripley & Luis (eds). Leadership of change and school reform. (pp. 50-66). London: Routledge.
• McNiff, J. (2002). ActionResearchforProffesionalDevelopment.3^rd edition. Ανακτήθηκε 24/12/2028 από: https://kaye.ac.il/wp-content/uploads/2018/08/McNiff_Action_research11.pdf
• Mezirow, J (1990). How critical reflection triggers learning. In  J. Mezirow (Ed.), Fostering critical reflection in adulthood. San Francisco: Jossey- Bass, 1- 20.
• Mezirow, J. (1991). Transformative dimensions of learning. San Francisco: Jossey- Bass.
• Stenhouse, L. (1975). (1975). Authority, Education and Emancipation, London: Heinnemann.
• Swaffield, S. & MacBeath, I. (2005). School self- evaluation and the role of critical friend. Cambridge Journal of Education, 35 (2), 239- 252