ISSN:1792-2674
Γεωργαράς Κωνσταντίνος: MEd Εκπαίδευση Ενηλίκων, Οικονομολόγος – Εκπαιδευτικός, kgeorgaras@ath.forthnet.gr
Περίληψη
Σκοπός της παρούσας πιλοτικής εμπειρικής έρευνας είναι να διερευνήσει την υποαντιπροσώπευση των γυναικών εκπαιδευτικών στη διοίκηση της Δευτεροβάθμιας Επαγγελματικής Εκπαίδευσης. Έτσι, στοχεύει να εξετάσει μέσα από το λόγο των ίδιων των γυναικών, μια σειρά από κοινωνικούς, οικονομικούς, θεσμικούς και προσωπικούς παράγοντες, οι οποίοι οδηγούν τις γυναίκες, που υπηρετούν σε αυτήν και διαθέτουν τα τυπικά προσόντα για να καταλάβουν διευθυντικές θέσεις να μην τις διεκδικούν ή να μην τις καταλαμβάνουν. Ως μεθοδολογία επιλέχθηκε η ποιοτική μέθοδος προσέγγισης της βιβλιογραφικής επισκόπησης, το δε δείγμα είναι αντιπροσωπευτικό, σε σχέση όμως με το συγκεκριμένο σύστημα κατηγοριοποίησης που χρησιμοποιήθηκε. Σαν εργαλείο άντλησης του υλικού χρησιμοποιήθηκε ο τύπος της ημι-δομημένης συνέντευξης με ανοιχτές ερωτήσεις. Η δε ανάλυση των ποιοτικών δεδομένων που συγκεντρώθηκαν από τις συνεντεύξεις έγινε με τη μέθοδο της ανάλυσης περιεχομένου. Η έρευνα κατέδειξε, μεταξύ των άλλων, ως κύριο λόγο της υποαντιπροσώπευσης, το διαχωρισμό μεταξύ δημόσιου και ιδιωτικού βίου, ο οποίος οδηγεί σε έμφυλα χαρακτηριστικά. Όμως, ο πιλοτικός της χαρακτήρας δεν επιτρέπει τη γενίκευση των πορισμάτων της.
Λέξεις- κλειδιά: Διοίκηση της εκπαίδευσης, γυναικεία υποαντιπροσώπευση, κοινωνικοποίηση, δημόσιος και ιδιωτικός χώρος.
Abstract
Aim of this thesis is to examine the lower representation that female teachers have in the field of secondary vocational educational administration. So, it aims to examine through the reason women themselves, a number of social, economic, institutional and personal factors which lead women, serving on this and have the qualifications to occupy managerial positions not to claim or not to occupy. As the chosen methodology the qualitative approach of literature review and the sample is representative, in connection with the specific categorization system used. As a tool to raise the material used the type of semi-structured interview with open questions. The analysis of qualitative data gathered from interviews done with the method of content analysis. The investigation revealed, among other things, as a main reason for the lower representation, the distinction between public and private life, which leads to gendered characteristics. However, the pilot of the character does not allow generalization of findings.
Key Words: secondary vocational educational administration, female lower representation, socialization, public and private life.
Α. Σκοπός και στόχος της έρευνας
Σκοπός της παρούσας έρευνας είναι η διερεύνηση της υποαντιπροσώπευσης των γυναικών στη διοίκηση της Δευτεροβάθμιας Επαγγελματικής Εκπαίδευσης (ΔΕΕ) και των παραγόντων που επηρεάζουν την απόφασή τους να διεκδικήσουν ή όχι διευθυντικές θέσεις στις αντίστοιχες σχολικές μονάδες, έτσι όπως αποτυπώνονται μέσα από το λόγο των ίδιων των γυναικών εκπαιδευτικών.
Έτσι, στοχεύει να εξετάσει τους λόγους που οδηγούν τις γυναίκες, που υπηρετούν στη ΔΕΕ και διαθέτουν τα τυπικά προσόντα, για να καταλάβουν διευθυντικές θέσεις, να μην τις διεκδικούν ή να μην τις καταλαμβάνουν, ερευνώντας μια σειρά από κοινωνικούς, οικονομικούς, θεσμικούς και προσωπικούς παράγοντες, οι οποίοι επιδρούν στη διαμόρφωση στάσεων, αντιλήψεων, νοοτροπιών, προσδοκιών και φιλοδοξιών και επηρεάζουν την απόφασή τους όπως καταγράφεται από τις ίδιες.
Β. Το θεωρητικό πλαίσιο της προτεινόμενης έρευνας.
Η διοίκηση της εκπαίδευσης αποτελεί ένα σύστημα δράσης του οποίου η αποτελεσματικότητα εξαρτάται από το βαθμό που θα καταφέρει να ενεργοποιήσει όλους τους διαθέσιμους πόρους (υλικούς και ανθρώπινους) που έχει στη διάθεσή του (Everard & Morris, 1999). Επομένως, η αξιοποίηση των εκπαιδευτικών κατά τρόπο αξιοκρατικό και ανεξάρτητο από τυχόν διακρίσεις με βάση το φύλο, προωθεί την αποτελεσματικότερη λειτουργία και την επίτευξη του σκοπού της. Επίσης, η απρόσκοπτη επαγγελματική ανέλιξη των γυναικών στη εκπαιδευτική διοικητική ιεραρχία αποτελεί δείκτη του βαθμού επίτευξης της ισότητας, της κοινωνικής δικαιοσύνης και της δημοκρατίας.
H εκπαίδευση, ως χώρος διανοητικής εργασίας, ήταν από τους πρώτους που άνοιξε για να δεχθεί τις γυναίκες για εργασία προσφέροντάς τους τη δυνατότητα για κοινωνική παρουσία και οικονομική ανεξαρτησία (Μαραγκουδάκη, 2001:2 Βιτσιλάκη-Σορωνιάτη, Μαράτου-Αλιπράντη, Καπέλλα, 2001). Τα τελευταία δε χρόνια έχουν επέλθει αλλαγές στη σύνθεση του κλάδου των εκπαιδευτικών ως προς το φύλο και οι γυναίκες υπερτερούν αριθμητικά [1] τόσο στην πρωτοβάθμια όσο και στη δευτεροβάθμια γενική εκπαίδευση. Εξαίρεση αποτελεί η επαγγελματική και τεχνική εκπαίδευση στην οποία οι άνδρες αριθμητικά υπερέχουν [2].
Όμως, ενώ οι γυναίκες εκπαιδευτικοί αποτελούν την πλειοψηφία στην πρωτοβάθμια και δευτεροβάθμια εκπαίδευση, εντούτοις ο αριθμός αυτών που κατέχουν θέσεις διευθυντριών και υποδιευθυντριών είναι αρκετά μικρός [3] Έτσι η πραγματικότητα [4] δείχνει να επιβεβαιώνει την άποψη που έχει διατυπωθεί για την παρουσία των γυναικών στη διοικητική ιεραρχία της εκπαίδευσης ότι «οι γυναίκες διδάσκουν και οι άνδρες διοικούν» (Μαραγκουδάκη, 1997:258-292 ).
Επομένως, η διερεύνηση της γυναικείας παρουσίας στη διοίκηση των σχολικών μονάδων της ΔΕΕ αποκτά ένα επιπλέον ενδιαφέρον, αφού, εκτός του ότι είναι η μοναδική περίπτωση όπου οι γυναίκες είναι αριθμητικά λιγότερες από τους άνδρες, φαίνεται ότι η ασύμμετρη κατανομή των διευθυντικών θέσεων [5] είναι ακόμα περισσότερο εις βάρος των γυναικών σε σχέση με την πρωτοβάθμια, το γυμνάσιο και το γενικό λύκειο.
Η υποαντιπροσώπευση των γυναικών στις διευθυντικές θέσεις της ΔΕΕ δεν αποτελεί ένα τυχαίο ή συμπτωματικό φαινόμενο. Αποτελεί αντανάκλαση της κοινωνικής θέσης της γυναίκας, η οποία οφείλεται στην πατριαρχική οργάνωση της κοινωνίας και στην ανδρική κυριαρχία, η οποία κατά τον Bourdieu (2007) αποτελεί ειδική περίπτωση της συμβολικής κυριαρχίας [6] (Bourdieu, 1999). Απόρροιά της δε είναι η κοινωνική κατασκευή των γνωστικών δομών, η οποία οδηγεί στις κοινωνικές διαφορές και διαιρέσεις οι οποίες εγγράφονται με τη μορφή προδιαθέσεων, συναισθημάτων και εσωτερικεύονται στην υποκειμενικότητα από τα άτομα μέσω της κοινωνικοποίησης, αποτελεί δηλαδή κοινωνικό προϊόν, ενώ τα άτομα το θεωρούν έμφυτη ιδιότητά τους [7]. Στην κατεύθυνση αυτή συντελεί η διαίρεση του κόσμου και μέσω της σύνδεσης ανδρισμού και ορθολογισμού μέσω του κυρίαρχου λόγου (Foucault, 1987), που αναφέρεται στους οργανισμούς διαμορφώνοντας πρακτικές γένους αρσενικού, παράγοντας έτσι πολιτισμικά νοήματα μέσα από την εννοιολογική σηματοδότηση και το αποδιδόμενο περιεχόμενό του. Με αυτόν τον τρόπο συντηρείται και αναπαράγεται η ύπαρξη στερεοτύπων και αξιών που αφορούν τη θέση και το ρόλο των φύλων στον καταμερισμό των θέσεων εργασίας στη ΔΕΕ και τις διευθυντικές θέσεις των σχολικών μονάδων της.
Γ. Μεθοδολογία.
Γ.1. Μεθοδολογικό πλαίσιο και παραδοχές.
Η παρούσα έρευνα στοχεύει, μέσα από τη συλλογή δεδομένων με συνεντεύξεις και ανάλυση της βιβλιογραφίας, να διερευνήσει τους λόγους για τους οποίους αυτές υποεκπροσωπούνται. Έτσι, στην παρούσα μικρής κλίμακας έρευνα επιλέχθηκε η ποιοτική μέθοδος η οποία χρησιμοποιείται σε έρευνες που στοχεύουν στη διερεύνηση «κοινωνικών ποιοτήτων» (Λάζος, 1998:29). Η προσέγγιση αυτή αποσκοπεί όχι στην απλή περιγραφή του «τι» συμβαίνει αλλά να απαντήσει στο «πώς» και «γιατί» συμβαίνει αυτό που συμβαίνει (Ιωσιφίδης, 2003:17Λάζος, 1998:29-30). Έτσι, επιλέχθηκε η ποιοτική μέθοδος προσέγγισης της βιβλιογραφικής επισκόπησης του υπό εξέταση θέματος, ώστε να διερευνηθεί η εμπειρία των γυναικών που συμμετέχουν στη ΔΕΕ λεπτομερειακά και σε βάθος και να ειδωθεί η συγκεκριμένη διάσταση της κοινωνικής πραγματικότητας μέσα από την οπτική γωνία των ίδιων των γυναικών και να αναδυθούν οι κοινωνικές σχέσεις που τη χαρακτηρίζουν.
Γ.2. Μεθοδολογία συλλογής, επεξεργασίας και ανάλυσης δεδομένων.
Στην παρούσα πιλοτική ποιοτική έρευνα σαν εργαλείο άντλησης του υλικού επιλέχθηκε η ερευνητική συνέντευξη (Breakwell, 1995:99) και ειδικότερα ο τύπος της ημι-δομημένης συνέντευξης. Η συγκεκριμένη επιλογή βοήθησε στο να αμβλυνθεί το πρόβλημα της ύπαρξης του «τρόμου του κενού» (Λάζος, 1998:295) και διευκόλυνε την καλύτερη διαχείριση του περιορισμένου χρόνου που υπήρχε για την εκπόνηση της πιλοτικής έρευνας.
Οι συνεντεύξεις ήταν ατομικές και πρόσωπο με πρόσωπο σε χώρο που επέλεξαν οι συμμετέχουσες, ώστε να μπορούν να εκφραστούν ελεύθερα. Επίσης καταβλήθηκε προσπάθεια να δημιουργηθεί κλίμα εμπιστοσύνης, εξηγώντας τους ποιος είναι ο σκοπός της έρευνας και για ποιο λόγο επιλέχθηκαν. Ακόμα δόθηκε η διαβεβαίωση της τήρησης της ανωνυμίας και της μη δημοσιοποίησης των προσωπικών τους στοιχείων στα πλαίσια τήρησης της ερευνητικής δεοντολογίας. Τέλος διευκρινίστηκε ότι υπάρχει η δυνατότητα εάν δεν αισθανθούν άνετα να διακόψουν τη συνέντευξη σε όποιο σημείο επιθυμούν. Όλες οι συνεντεύξεις της παρούσας πιλοτικής έρευνας μαγνητοφωνήθηκαν και απομαγνητοφωνήθηκαν με τη σύμφωνη γνώμη αυτών που έλαβαν μέρος σε αυτές. Έτσι, υπήρξε η δυνατότητα ελέγχου της εγκυρότητας των λέξεων που επιλέγηκαν από τις απαντήσεις που δόθηκαν από τις συμμετέχουσες καθώς και η δυνατότητα ελέγχου της εγκυρότητας των σημειώσεων που κρατήθηκαν. Επίσης οι απαντήσεις που χρησιμοποιήθηκαν στην εργασία ως αποσπάσματα εξακριβώθηκαν από τις συμμετέχουσες ώστε να μην υπάρξει αμφισβήτηση των απαντήσεων που δόθηκαν (Bell, 1997:149-151). Οι ενέργειες αυτές αποτέλεσαν το «συμβόλαιο» της συνέντευξης και βοήθησαν να οικοδομηθεί η απαραίτητη σχέση εμπιστοσύνης μεταξύ του ερευνητή και των ερωτώμενων ώστε αυτές να αισθανθούν ασφάλεια και να δώσουν ειλικρινείς και πλήρεις απαντήσεις.
Αναφορικά με τους τύπους των ερωτήσεων που διατυπώθηκαν, οι ερωτήσεις ήταν ανοιχτές ώστε να δοθεί η δυνατότητα στις συμμετέχουσες να διατυπώσουν και αναπτύξουν ελεύθερα τις απαντήσεις τους. Τέλος, καταβλήθηκε προσπάθεια να αποφευχθούν οι ερωτήσεις καθοδηγητικού τύπου και οι ερωτήσεις προκατάληψης (Bell, 1997:148-149).
Στη συνέχεια, μετά τη διεξαγωγή των συνεντεύξεων, ακολούθησε το στάδιο της απομαγνητοφώνησης και η συστηματικά επαναλαμβανόμενη ακρόαση και ανάγνωση του υλικού. Κατόπιν έγινε η ανάλυση των ποιοτικών δεδομένων που συγκεντρώθηκαν από τις συνεντεύξεις προκειμένου να νοηματοδοτηθούν τα εμπειρικά δεδομένα με τη μέθοδο της ανάλυσης περιεχομένου (Breakwell, 1995:116-117). Η μέθοδος αυτή περιλαμβάνει τον εντοπισμό, την κωδικοποίηση και την κατηγοριοποίηση των βασικών θεμάτων που εμπεριέχονται στα δεδομένα της έρευνας. Εδώ έγινε ομαδοποίηση και κατηγοριοποίηση των δεδομένων ώστε να απαντηθούν τα ερευνητικά ερωτήματα που διατυπώθηκαν στην αρχή και πιθανόν στην πορεία της έρευνας παρουσιάζοντας τα αποτελέσματα της έρευνας και συμπληρώνοντας το σχολιασμό τους με ενδεικτικά αποσπάσματα από τις συνεντεύξεις μας με τις εκπαιδευτικούς. Μετά ακολούθησε ο έλεγχος [8] της αξιοπιστίας και της εγκυρότητας της έρευνας.
Δ. Το δείγμα της έρευνας.
Τα κριτήρια της δειγματοληψίας με βάση το στόχο της έρευνας ήταν «η σκόπιμη και θεωρητική δειγματοληψία» (Mason, 2003:205). Η επιλογή των συμμετεχόντων έγινε με βάση την οικογενειακή κατάσταση, την ηλικία, τη διδακτική εμπειρία, το φύλο και την ειδικότητα. Όλες οι συνεντεύξεις λήφθηκαν κατά την περίοδο του Μαρτίου και του Απριλίου του 2011 και οι συμμετέχουσες υπηρετούσαν σε επαγγελματικά λύκεια του νομού Αττικής.
Έγιναν συνολικά οκτώ συνεντεύξεις διάρκειας τουλάχιστον 35-45 λεπτών από τις οποίες η μια ήταν πιλοτική, ώστε να εντοπιστούν τυχόν προβλήματα στη διαδικασία των συνεντεύξεων και στη διατύπωση των ερωτημάτων της έρευνας τα οποία βελτιώθηκαν.
Προκειμένου να επιτευχθεί η αντιπροσωπευτικότητα του δείγματος, των γυναικών που συμμετείχαν στην έρευνα η επιλογή τους έγινε με τρόπο ώστε να έχουμε ευρεία εκπροσώπηση των κλάδων και ειδικοτήτων. Συμμετείχαν γυναίκες εκπαιδευτικοί γενικών και επαγγελματικών ειδικοτήτων οι οποίες έχουν τυπικά το δικαίωμα να συμμετάσχουν στη διαδικασία επιλογής διευθυντών/τριών και να διεκδικήσουν διευθυντικές θέσεις. Επίσης, η επιλογή του δείγματος παρουσιάζει ικανή διαφοροποίηση των εκπαιδευτικών ως προς την επιστημονική ειδίκευση, αφού οι συμμετέχουσες είναι: οικονομολόγος, πληροφορικής, γεωλόγος, αγγλικής φιλολογίας, φιλόλογος, νοσηλευτικής και μηχανολόγος. Όσον αφορά την οικογενειακή τους κατάσταση οι τέσσερις είναι παντρεμένες με παιδιά, η δύο ελεύθερες και η μια διαζευγμένη με παιδί. Έτσι, η ποιοτική σύσταση του δείγματος της έρευνας εξασφάλισε την αντιπροσωπευτικότητά του «σε σχέση όμως μόνο με το συγκεκριμένο σύστημα κατηγοριοποίησης που θα χρησιμοποιηθεί» (Mason, 2003:188),
Ε. Αξιοπιστία και εγκυρότητα έρευνας.
Στη συγκεκριμένη έρευνα για να επιτευχθεί η αξιοπιστία της, δόθηκε έμφαση στο να αναπαρασταθούν με ακρίβεια οι απόψεις, οι θέσεις, οι στάσεις και οι αντιλήψεις των συμμετεχόντων (Ιωσηφίδης, 2003:130). Στην κατεύθυνση αυτή διευκόλυνε η μαγνητοφώνηση και απομαγνητοφώνηση των συνεντεύξεων, οι σημειώσεις που κρατήθηκαν κατά τη διάρκειά των και η εξακρίβωσή τους από τις συμμετέχουσες. Επίσης, καταβλήθηκε προσπάθεια ώστε οι ερωτήσεις να είναι ξεκάθαρες, να απευθύνονται σε όσο το δυνατόν περισσότερο αντιπροσωπευτικές γυναίκες εκπαιδευτικούς της δευτεροβάθμιας επαγγελματικής εκπαίδευσης, η δε συλλογή των δεδομένων έγινε με τον ίδιο τρόπο για όλες τις συμμετέχουσες και τέλος υπήρξε κωδικοποίηση των δεδομένων της έρευνας και συνεχής έλεγχος προκειμένου να διαπιστωθούν τυχόν ερευνητικές προκαταλήψεις [9] (Miles & Huberman, 1994:278, όπ. αναφ. στο Ιωσηφίδης, 2003:131).
Αναφορικά δε με την εγκυρότητα της έρευνας, χρησιμοποιήθηκαν μια σειρά από διαφορετικούς τύπους εγκυρότητας όπως η περιγραφική, η ερμηνευτική, η θεωρητική και η αξιολογική (Winter, 2000 όπ. αναφ. στο Ιωσηφίδης, 2003:128-130). Επίσης, καταβλήθηκε προσπάθεια να διατυπωθούν οι ίδιες ερωτήσεις και να διασφαλιστούν οι ίδιες συνθήκες σε όλες τις συνεντεύξεις. Τέλος καταβλήθηκε προσπάθεια να αποφευχθεί η εξαγωγή συμπερασμάτων «με βάση την επιφανειακή εγκυρότητα» (Cohen και Manion, 2000:387).
ΣΤ. Αποτελέσματα – συζήτηση
Τα στοιχεία που προέκυψαν από τις συνεντεύξεις, επεξεργάστηκαν, αναλύθηκαν και προέκυψαν τα ποιοτικά δεδομένα [10] που περιγράφονται παρακάτω. Σημειώνεται, ότι η σύνδεση των ευρημάτων της παρούσας πιλοτικής έρευνας επιχειρήθηκε να γίνει μόνο με τις έρευνες που αναφέρονται στη δευτεροβάθμια εκπαίδευση (Κελαϊδίτου, 2006Μολασιώτη, Παπασταμούλη & Φώκιαλη, 2006 Νάκου, 2005) και την έρευνα των Ροκά & Χριστοφόρου (2005) η οποία βασίστηκε σε εκπαιδευτικούς της πρωτοβάθμιας και δευτεροβάθμιας εκπαίδευσης.
Οι απαντήσεις των εκπαιδευτικών εντάσσονται σε τρείς γενικές κατηγορίες:
Α). Αναφορικά με τα κοινωνικά, πολιτισμικά και προσωπικά αίτια και λόγους που οι γυναίκες εκπαιδευτικοί δεν υποβάλλουν αίτηση για τη διεκδίκηση διευθυντικών θέσεων στη ΔΕΕ, φαίνεται ότι το περιεχόμενο της κοινωνικοποίησης (το οποίο διαχωρίζει ακόμα και στις μέρες μας το δημόσιο και ιδιωτικό βίο των γυναικών) θεωρεί σε μεγάλο βαθμό την γυναικεία επαγγελματική ενασχόληση στενά συνδεμένη με την ύπαρξη χρόνου, προκειμένου οι γυναίκες να ανταπεξέρχονται στις οικογενειακές υποχρεώσεις, οι οποίες θεωρούνται αποκλειστικά ή σχεδόν αποκλειστικά δική τους ευθύνη. Στερεοτυπικές αντιλήψεις που αφορούν τους ρόλους των δύο φύλων μέσα στην οικογένεια σε σχέση με τις υποχρεώσεις που αναλαμβάνουν ο άντρας και η γυναίκα φαίνεται να υιοθετούνται και από τις γυναίκες του δείγματος και να επηρεάζουν τη διεκδίκηση διευθυντικών θέσεων. Έτσι, οι λόγοι για τους οποίους οι γυναίκες φαίνεται να επιλέγουν το επάγγελμα της εκπαιδευτικού, έχουν να κάνουν σε μεγάλο βαθμό με το ωράριο εργασίας, το οποίο τους επιτρέπει να συνδυάζουν επαγγελματική ενασχόληση και οικογενειακές υποχρεώσεις. Αυτό, εξηγεί ως ένα βαθμό και τις μειωμένες φιλοδοξίες τους για επαγγελματική ανέλιξη, αφού προτεραιότητα τους φαίνεται να είναι η οικογένεια και η εξασφάλιση της εύρυθμης λειτουργίας της, την οποία θεωρούν σε ένα μεγάλο βαθμό αποκλειστικά δική τους ευθύνη. Σε ανάλογα συμπεράσματα καταλήγουν και οι μελέτες των Μαραγκουδάκη (1997), και Χατζηπαναγιώτου (1997), καθώς και οι εμπειρικές έρευνες της Κελαϊδίτου (2006) και του Νάκου (2005) που διαπιστώνουν τη σύγκρουση μεταξύ οικογενειακών και επαγγελματικών υποχρεώσεων των γυναικών. Είναι δε ενδιαφέρον, ότι σε αντίθεση με τις τέσσερις παντρεμένες, μόνο οι δύο ανύπαντρες (Κα2 και Κα6), και η διαζευγμένη της έρευνας (Κα3), θεωρούν ότι η ύπαρξη οικογένειας δεν αποτελεί εμπόδιο για καριέρα.
Ενδεικτικά, οι συμμετέχουσες αναφέρουν:
Επειδή οι επαγγελματικές μου υποχρεώσεις πριν κάνω οικογένεια ήταν αρκετά αυξημένες και δε μου άφηναν το περιθώριο να δημιουργήσω οικογένεια (Κα1).
Όχι δε νομίζω ότι παίζει ρόλο ο χρόνος στις γυναίκες. Αν θέλουν να προχωρήσουν θα προχωρήσουν … και μπορούν (Κα2).
Όχι, δεν εμποδίζουν. (Κα3).
Από τα τόσα χρόνια εμπειρίας στις διάφορες θέσεις έχουν προκύψει τέτοια φαινόμενα. Έχω πολύ μεγάλες οικογενειακές υποχρεώσεις και είναι δύσκολο … παντρεμένη με ένα παιδάκι και για αυτό τον λόγο βλέπω δυσκολίες σε αυτές τις θέσεις (Κα4).
Ναι. Γιατί οι οικογενειακές υποχρεώσεις μιας γυναίκας είναι συνήθως περισσότερες από αυτές ενός άντρα και απαιτούν αφιέρωση περισσότερου χρόνου, οπότε δεν υπάρχει χρόνος για κάτι πέρα από αυτό. (Κα7).
Σε σχέση με τους λόγους που επέλεξαν το επάγγελμα της εκπαιδευτικού οι συμμετέχουσες ενδεικτικά αναφέρουν:
εεε… το επέλεξα στην πορεία της επαγγελματικής μου σταδιοδρομίας. Ας πούμε σαν μια λύση για να μπορέσω να συνδυάσω και άλλα και άλλα πράγματα … περισσότερο χρόνο προσωπικό, οικογενειακό. […]… Κυρίως όσον αφορά το θέμα οικογένεια (Κα1).
Ήταν προσωπική μου επιλογή αφού σκέφτηκα τα πλεονεκτήματα αυτής της εργασίας, εεε που κυρίως είχαν να κάνουν και πάλι με τον περισσότερο ελεύθερο χρόνο, που θα διέθετα εάν επέλεγα το επάγγελμα του εκπαιδευτικού. (Κα7).
Οι γυναίκες του δείγματος, με εξαίρεση την Κα2, δεν εκφράζουν επιθυμία ή φιλοδοξία για προαγωγή και ανέλιξη στη διοικητική ιεραρχία της δευτεροβάθμιας επαγγελματικής εκπαίδευσης. Συγκεκριμένα, η Κα2 αναφέρει:
Έχω ήδη συμμετάσχει σε μια διαδικασία την προηγούμενη περίοδο… σε γυμνάσιο, γιατί θεωρώ ότι πρέπει να υπάρχει μια εξοικείωση με τις διαδικασίες σε αρχικό στάδιο (Κα2).
Επίσης, λόγοι που έχουν να κάνουν με τη διαδικασία κοινωνικοποίησης των γυναικών φαίνεται να λειτουργούν ανασταλτικά όσο αναφορά τις φιλοδοξίες τους για επαγγελματική ανέλιξη, όπως καταγράφονται και στη μελέτη της Χατζηπαναγιώτου (1997). Συγκεκριμένα αναφέρθηκε:
Οφείλεται σε κοινωνικά πρότυπα. Έτσι μεγαλώνουμε. Μεγαλώνουμε ώστε να φτάνουν οι γυναίκες μέχρι ένα σημείο … και κυρίως σε υποδιευθυντικές θέσεις που κατακλύζονται από γυναίκες γιατί βγάζουν και τη δουλειά, το χαμαλίκι της εκπαίδευσης … ενώ τον ηγετικό ρόλο τον αναλαμβάνουν οι άντρες και αυτό είναι και η επιβεβαίωση του είδους (Κα2).
Ως προς το γιατί οι άντρες συμμετέχουν σε μεγαλύτερο βαθμό από τις γυναίκες σε κομματικούς ή συνδικαλιστικούς φορείς οι συμμετέχουσες είπαν:
Εεεμ…. Εντάξει. Είναι και θέμα νοοτροπίας των αντρών πιστεύω, δηλαδή η κοινωνία μας πιστεύω, ότι οι άντρες είναι πιο πολύ για τα κοινά. Έτσι πιστεύω και για αυτό το λόγο ασχολούνται περισσότερο και επίσης είπα δεν έχουν ακόμα, δεν έχουν ακόμα ίσως, την πρωταρχική ευθύνη της οικογένειας και έχουν περισσότερο ελεύθερο χρόνο, ίσως για αυτό το λόγο (Κα1).
Θεωρώ ότι ο άντρας μεγαλώνει, γαλουχείται στο να είναι κυνηγός, οπότε και αυτό είναι ένα μοντέλο επιβεβαίωσης του ανδρικού του στοιχείου. Έχει περισσότερο ελεύθερο χρόνο θεωρητικά γιατί … εεεμ … μέχρι τώρα ας πούμε λίγοι άντρες ασχολούνται με τα του οίκου και με την ανατροφή των παιδιών. Είναι θεωρώ … πώς μεγαλώνει, ότι ο άντρας μεγαλώνει να διεκδικεί ηγετικές θέσεις. (Κα2).
Θέμα παράδοσης και θέμα χρόνου. […] Η γυναίκα είναι που βγαίνοντας στην αγορά εργασίας επωμίστηκε περισσότερους ρόλους. (Κα3).
Ίσως, γιατί έχουν ξεκινήσει από πολύ παλιότερα να συμμετέχουν .. ίσως, γιατί έχουν κάποιο χρόνο πιο ελεύθερο… ίσως, γιατί έχουν άλλες προτεραιότητες. Παίζουν πολλοί παράγοντες ρόλο. Φαντάζομαι ότι περισσότερο έχουν τον επαγγελματικό τους προσανατολισμό από ότι ίσως έέμ κοιτάνε την οικογένεια, που βεβαίως ενδιαφέρονται, αλλά ίσως σε δεύτερη μοίρα (Κα4).
Εεε γιατί αυτοί είχαν συνηθίσει από τους πατεράδες τους … έχουν συνηθίσει να είναι γραμμένοι ή να … σε κόμματα κλπ.. Ενώ οι γυναίκες σε μικρότερο ποσοστό… ενώ οι γυναίκες από τις οικογένειές τους… (Κα5).
Εεε … νομίζω πως αυτό οφείλεται στο ότι από μικροί μαθαίνουν να είναι περισσότερο ανταγωνιστικοί και να θέλουν να είναι αρχηγοί σε αυτό που κάνουν. (Κα6).
Είναι πιστεύω μια αναπαραγωγή ενός ρόλου, που έχει καθιερωθεί εεε και διαιωνίζεται. Μια γυναίκα έχει μάθει από την οικογένειά της ένα διαφορετικό ρόλο, όχι το ρόλο ενός ηγέτη. (Κα7).
Έτσι, αιτιολογούν τη μεγαλύτερη συμμετοχή των αντρών σε τέτοιους φορείς σε σχέση με τις γυναίκες με επιχειρήματα του τύπου «είναι θέμα νοοτροπίας», «παράδοσης», «ο άντρας γαλουχείται … κυνηγός», «έχουν μάθει» κ.ά.. Έτσι δείχνουν να θεωρούν κατά κάποιο τρόπο «φυσική» την παρούσα κατάσταση ταυτίζοντας το κοινωνικό – ιστορικό με το βιολογικό. Με αυτό τον τρόπο τη νομιμοποιούν, συντελώντας στη συντήρηση και αναπαραγωγή της αφού μέσα από τα λεγόμενά τους εκλείπει η απαίτηση για τη δικαιολόγηση της (Bourdieu, 2007).
Αναφορικά δε με την ύπαρξη στερεοτυπικών αντιλήψεων από την πλευρά των γυναικών σε σχέση με τον τρόπο αντιμετώπισης των αντρών και γυναικών διευθυντών, παρόλο που διατυπώνεται η άποψη ότι το φύλο δεν επηρεάζει την αποτελεσματική διοίκηση (με εξαίρεση την Κα5 η οποία θεωρεί ότι οι άντρες διοικούν καλύτερα), παράλληλα διατυπώνεται η άποψη περί συγκεκριμένων γυναικείων χαρακτηριστικών όπως ευελιξία, οργανωτικότητα, διπλωματικότητα (Κα2 και Κα4) με αποτέλεσμα να διαφαίνεται μια αντίληψη περί έμφυλων χαρακτηριστικών. Για το ίδιο θέμα η έρευνα του Νάκου (2005), δε διαπιστώνει διαφορετικό τρόπο αντιμετώπισης των αντρών και των γυναικών διευθυντών από τους εκπαιδευτικούς. Ενδεικτικά, ανάφεραν:
Δεν είναι θέμα φύλου, παρότι θεωρώ ότι οι γυναίκες είναι πιο οργανωτικές, ενίοτε πιο αυστηρές και ανάλογα το χαρακτήρα της κάθε γυναίκας είναι και πιο ευέλικτες διανοητικά. (Κα2).
Δεν τίθεται θέμα από άντρα ή από γυναίκα. Δεν είναι θέμα άντρα ή γυναίκας τελικά. Είναι θέμα ατόμου. (Κα3).
Εγώ όπως είπαμε έχω θετικές εντυπώσεις και από τις δύο πλευρές, αλλά πιστεύω ότι η γυναίκα με τη διπλωματία της έχει ίσως περισσότερες πιθανότητες κάποιες φορές. (Κα4).
Για τους άντρες είναι πιο εύκολα και γι’ αυτό είναι χειρότερες οι γυναίκες απ’ ότι οι άντρες. (Κα5).
Εεε … δε νομίζω ότι είναι θέμα φύλου. Πιστεύω ότι εξαρτάται από τις ικανότητες του ατόμου που διευθύνει. (Κα6).
Σχετικά με την ύπαρξη ή μη τυπικών προσόντων η παρούσα έρευνα έδειξε ότι οι γυναίκες εκπαιδευτικοί, παρόλο που δεν στερούνται τυπικών και ουσιαστικών προσόντων, εντούτοις αντιλαμβάνονται την απόκτησή τους περισσότερο στα πλαίσια της αυτοβελτίωσης τους και λιγότερο ως συνειδητές ενέργειες συγκέντρωσης πιθανού συγκριτικού πλεονεκτήματος που θα τους χρησιμεύσει στο μέλλον προκειμένου να ανέλθουν επαγγελματικά. Εδώ, η Μαραγκουδάκη (1997) θεωρεί ότι οι γυναίκες δεν πληρούν τα κριτήρια επιλογής που ορίζει ο νόμος λόγω οικογενειακών υποχρεώσεων
Β) Σχετικά με την επίδραση του οικονομικού παράγοντα μέσω του διευθυντικού επιδόματος που ενθαρρύνει ή αποτρέπει τις γυναίκες εκπαιδευτικούς από τη διεκδίκηση διευθυντικών θέσεων οι συμμετέχουσες με εξαίρεση την Κα1 θεωρούν ότι αυτό δεν επηρεάζει κάποια θετικά στο να θέσει υποψηφιότητα και να διεκδικήσει διευθυντική θέση. Αντίθετα λόγω του μικρού ύψους του, μάλλον λειτουργεί αποτρεπτικά αν συγκριθεί με τις επιπλέον ευθύνες που συνεπάγεται η ανάληψη μιας διευθυντικής θέσης. Σε ανάλογο συμπέρασμα καταλήγει δε και η εμπειρική έρευνα των Μολασιώτη, Παπασταμούλη & Φώκιαλη (2006).
Γ) Τέλος οι θεσμικοί λόγοι που αποτρέπουν τις γυναίκες από τη διεκδίκηση διευθυντικών θέσεων στη ΔΕΕ φαίνεται να έχουν σχέση με τη μη συμμετοχή των γυναικών σε μια σειρά από ανεπίσημα υποστηρικτικά δίκτυα, όπως τα κόμματα και οι συνδικαλιστικοί φορείς, αφού μόνο μια γυναίκα της έρευνας συμμετέχει ενεργά σε κάποιο κόμμα και σε συνδικαλιστικό φορέα. Σημειώνεται δε, ότι αυτή είναι και η μοναδική που έχει υποβάλλει αίτηση για διευθυντική θέση με αρνητική αξιολόγηση (Κα2, ανύπαντρη).
Ως προς τα πιθανά πλεονεκτήματα που δίνει η ενασχόληση σε κάποιο κομματικό ή συνδικαλιστικό φορέα όλες οι συμμετέχουσες διατυπώνουν την άποψη ότι η επιλογή των διευθυντών/τριών γίνεται κυρίως με στενά κομματικά και όχι αξιοκρατικά κριτήρια με εξαίρεση την Κα4. Ενδεικτικά δε ανάφεραν:
Λυπάμαι που το λέω, αλλά έτσι πρέπει να είναι. Έτσι διαισθάνομαι ότι είναι. (Κα3).
Πάρα πολύ μεγάλο. Ε βέβαια, αυτό είναι το μόνο και όχι αν αξίζει ή όχι, αν έχει τα προσόντα και όλα αυτά. Αρκεί να έχει τη φιλοδοξία και τον εγωισμό. Και είναι πολύ εύκολο να γίνει (Κα5).
Εεε … νομίζω πως ναι. Δηλαδή στην Ελλάδα μόνο έτσι μπορείς να ανέβεις σε δημόσιες θέσεις, όπως είναι η διεύθυνση ενός σχολείου. (Κα6).
Οι απόψεις αυτές ταυτίζονται με τα αποτελέσματα των εμπειρικών ερευνών των Κελαϊδίτου (2006) και Νάκου (2005) και τη μελέτη της Μαραγκουδάκη (1997), η οποία θεωρεί τον κομματισμό και τον κυβερνητικό παρεμβατισμό τροχοπέδη στη διοικητική εξέλιξη των γυναικών, αφού αυτές συμμετέχουν σε μικρότερο βαθμό από τους άντρες σε διάφορες κομματικές – συνδικαλιστικές δραστηριότητες. Επίσης, ο τρόπος επιλογής των διευθυντών/τριών δε λειτουργεί κατά τις συμμετέχουσες της έρευνας αποτρεπτικά για την υποβολή υποψηφιότητας, αφού τα κριτήρια είναι ίδια και ανεξάρτητα από το φύλο των υποψηφίων.
Σε σχέση με τη στάση των συμβουλίων επιλογής, οι συμμετέχουσες στην έρευνα δεν έχουν ξεκάθαρη άποψη όσο αναφορά το αν αυτά μεροληπτούν ή όχι εις βάρος των γυναικών που συμμετέχουν στις διαδικασίες επιλογής των διευθυντικών στελεχών και θεωρούν ότι δεν επηρεάζεται από το φύλο των υποψηφίων. Αυτό οφείλεται στο ότι με εξαίρεση την Κα2 καμία άλλη δεν έχει υποβάλλει υποψηφιότητα προκειμένου να διεκδικήσει διευθυντική θέση. Η μόνη όμως που έχει υπάρξει υποψήφια πιστεύει ότι η στάση των συμβουλίων επιλογής:
Σίγουρα επηρεάζει. Γιατί υπάρχει αυτός ο ρατσισμός. (Κα2).
Η άποψη της Κα2 αποκτά στην παρούσα πιλοτική έρευνα μεγαλύτερη βαρύτητα, αφού είναι και η μόνη από τις συμμετέχουσες η οποία έχει υποβάλει υποψηφιότητα για διευθυντική θέση, χωρίς όμως επιτυχία. Σε ανάλογο συμπέρασμα καταλήγουν και οι εμπειρικές έρευνες των Κελαϊδίτου (2006) και Νάκου (2005).
Ζ . Συμπεράσματα
Καταρχήν, κρίνεται χρήσιμο να επισημανθεί ότι, ο ίδιος ο χαρακτήρας της έρευνας (πιλοτική) δεν επιτρέπει τη γενίκευση των αποτελεσμάτων της. Παρόλα αυτά, πιστεύουμε ότι από την παρούσα πιλοτική έρευνα προέκυψαν μια σειρά από ενδιαφέροντα θέματα προς μελλοντική διερεύνηση, όπως η πιθανή ύπαρξη έμφυλων χαρακτηριστικών στον τρόπο διοίκησης και στην αποτελεσματικότητα των διοικούντων. Στην παρούσα πιλοτική έρευνα φαίνεται ότι αρκετά από τα συμπεράσματά της συμπίπτουν με τα ευρήματα άλλων ερευνών που προηγήθηκαν και εντοπίζουν την υποαντιπροσώπευση των γυναικών στη διοίκηση σε μια σειρά από λόγους, όπως οικογενειακούς, προσωπικούς, κομματικούς, κ.ά.. Αυτό βέβαια δεν αναιρεί την ανάγκη περαιτέρω διερεύνησης του συγκεκριμένου θέματος, αφού ο αριθμός των διενεργησάντων εμπειρικών ερευνών είναι εξαιρετικά μικρός και περιορισμένης έκτασης με μη δυνατότητα γενίκευσης των πορισμάτων τους.
Εν κατακλείδι φαίνεται ότι η πολυσυζητημένη ισότητα και ισοτιμία των δύο φύλων φαίνεται να περνάει πρωταρχικά μέσα από την οικογένεια και τον τρόπο που κατανέμει τους ρόλους τους μεταξύ δημόσιου και ιδιωτικού βίου. Ίσως δε, η άρση του διαχωρισμού μεταξύ δημόσιου και ιδιωτικού χώρου που οδηγεί στην κατασκευή έμφυλων χαρακτηριστικών να αποτελεί προαπαιτούμενο της αλλαγής του τρόπου λειτουργίας της διοίκησης της εκπαίδευσης και της βελτίωσης της αποτελεσματικότητάς της.
ΒΙΒΛΙΟΓΡΑΦΙΑ
Δαράκη, Ελ. (2007). Εκπαιδευτική ηγεσία & φύλο. Θεσσαλονίκη: Επίκεντρο.
Δημητρούλη, Κ., Κορωναίου, Α., Τικταπανίδου, Α. (2003). Επαγγελματική Εκπαίδευση και Κατάρτιση και η Διάσταση του Φύλου. Στο ΚΕΘΙ, Φύλο και εκπαιδευτική πραγματικότητα στην Ελλάδα: Προωθώντας παρεμβάσεις για την ισότητα των φύλων στο ελληνικό εκπαιδευτικό σύστημα. (σελ.77-131). Αθήνα: ΚΕΘΙ.
Ζιώγου-Καραστεργίου, Σ. (2006). Διερευνώντας το φύλο: Ιστορική διάσταση και σύγχρονος προβληματισμός στη Γενική, Επαγγελματική και Συνεχιζόμενη Εκπαίδευση. Θεσσαλονίκη: Βάνιας.
Ιωσηφίδης, Θ. (2003). Ανάλυση ποιοτικών δεδομένων στις κοινωνικές επιστήμες. Αθήνα: Κριτική.
Κελαϊδίτου, Μαρία (2006) Το γυναικείο φύλο στη διοίκηση και οργάνωση σχολικών μονάδων δευτεροβάθμιας εκπαίδευσης στην Ελλάδα: αίτια μειωμένης παρουσίας του, (Πρακτικά 1ου Διεθνούς Συνεδρίου του Κέντρου Διαπολιτισμικής Εκπαίδευσης του Παιδαγωγικού Τμήματος Δημοτικής Εκπαίδευσης του Πανεπιστημίου Πατρών, Άρτα, 1-3 Δεκεμβρίου 2006), Τόμος 3, Συνεδρία 10η, http://www.inpatras.com/praktika/arta2006/eisigiseis/kelaiditou.php
Κέντρο Ερευνών για Θέματα Ισότητας (2001). Ο παράγοντας φύλο και η σχολική πραγματικότητα στην πρωτοβάθμια και τη δευτεροβάθμια εκπαίδευση. Θεσσαλονίκη: Λ. Φρόση, Ε. Κουϊμτζή, Χ. Παπαδήμου.
Κέντρο Ερευνών για Θέματα Ισότητας (2001). Εκπαίδευση και φύλο: Μελέτη Βιβλιογραφικής Επισκόπησης. Αθήνα: Χ. Βιτσιλάκη-Σορωνιάτη, Λ. Μαράτου-Αλιπράντη, Α. Καπέλλα
Λάζος, Γρ. (1998). Το Πρόβλημα της Ποιοτικής Έρευνας στις Κοινωνικές Επιστήμες. Θεωρία και Πράξη. Αθήνα: Παπαζήση.
Μαραγκουδάκη, Ελ. (1997). Οι γυναίκες διδάσκουν και οι άνδρες διοικούν. Στο Β. Δεληγιάννη, Σ. Ζιώγου, (Επιμ.) Φύλο και σχολική πράξη. (σελ.258-292). Θεσσαλονίκη: Βάνιας.
Μαραγκουδάκη, Ελ. (2001). Η σύνθεση του διδακτικού προσωπικού και ο καταμερισμός εργασίας με βάση τον παράγοντα φύλο στη δευτεροβάθμια εκπαίδευση κατά το χρονικό διάστημα 1974-97. Ιωάννινα: Δωδώνη.
Μαυροσκούφης, Δ. (2003). Η επιλογή των διευθυντών και διευθυντριών των σχολικών μονάδων Δευτεροβάθμιας Εκπαίδευσης: η περίπτωση της Κεντρικής Μακεδονίας. Στο Ζ. Παπαναούμ, Π. Χατζηπαναγιώτου, (Επιμ.) Η Διεύθυνση της Σχολικής Μονάδας: Τάσεις και Πρακτικές. (σελ.31-54). Αθήνα: Αφοι Κυριακίδη.
Μολασιώτη, Στυλιανή / Παπασταμούλης, Αθανάσιος / Φώκιαλη, Περσεφόνη (2006) Το φαινόμενο της “γυάλινης οροφής” στη διοίκηση της Τεχνικής Επαγγελματικής Εκπαίδευσης των Νομών Θεσσαλονίκης και Κιλκίς, (Πρακτικά 1ου Διεθνούς Συνεδρίου του Κέντρου Διαπολιτισμικής Εκπαίδευσης του Παιδαγωγικού Τμήματος Δημοτικής Εκπαίδευσης του Πανεπιστημίου Πατρών, Άρτα, 1-3 Δεκεμβρίου 2006), Τόμος 4, Συνεδρία 13η, http://www.inpatras.com/praktika/arta2006/eisigiseis/molasiotipapastamoulis.php
Νάκος, Νικόλαος (2005) Φύλο και διοίκηση στη δευτεροβάθμια εκπαίδευση (από τη σκοπιά των εκπαιδευτικών), (Πρακτικά 2ου Πανελλήνιου Συνεδρίου του Κέντρου Διαπολιτισμικής Εκπαίδευσης του Παιδαγωγικού Τμήματος Δημοτικής Εκπαίδευσης του Πανεπιστημίου Πατρών, Άρτα, 2-4 Δεκεμβρίου 2005), Τόμος 3, http://www.inpatras.com/praktika/arta2005/eisigiseis/nakos.php
Ροκά, Φρειδερίκη / Χριστοφόρου, Φρειδερίκη (2005) Οι γυναίκες σε κέντρα λήψης αποφάσεων στην εκπαίδευση στην Ήπειρο, (Πρακτικά 2ου Πανελλήνιου Συνεδρίου του Κέντρου Διαπολιτισμικής Εκπαίδευσης του Παιδαγωγικού Τμήματος Δημοτικής Εκπαίδευσης του Πανεπιστημίου Πατρών, Άρτα, 2-4 Δεκεμβρίου 2005), Τόμος 3, http://www.inpatras.com/praktika/arta2005/eisigiseis/xristoforouroka.php
Τάκη, Παρασκευή (2006) Γυναίκες Εκπαιδευτικοί στη διοίκηση της Πρωτοβάθμιας Εκπαίδευσης, Αδημοσίευτη Διδακτορική Διατριβή, Παιδαγωγικό Τμήμα Δημοτικής Εκπαίδευσης, Αριστοτέλειο Πανεπιστήμιο Θεσσαλονίκης.
Χατζηπαναγιώτου, Π. (1997). Η συμμετοχή των εκπαιδευτικών σε θέματα διοίκησης και διαχείρισης της σχολικής μονάδας. Η επίδραση του παράγοντα φύλου. Στο Β. Δεληγιάννη, Σ. Ζιώγου, (Επιμ.) Φύλο και σχολική πράξη. (σελ.293-302). Θεσσαλονίκη: Βάνιας.
Bell, J. (1997). Μεθοδολογικός Σχεδιασμός Παιδαγωγικής και Κοινωνικής Έρευνας. Αθήνα: Gutenberg.
Bourdieu, P. (1999). Γλώσσα και Συμβολική Εξουσία. Αθήνα: Ινστιτούτο του Βιβλίου.
Bourdieu, P. (2007). H ανδρική κυριαρχία. Αθήνα: Πατάκη.
Cohen, L., Manion, L. (2000). Μεθοδολογία εκπαιδευτικής έρευνας. Αθήνα: Μεταίχμιο.
Breakwell, Gl. (1995). Η Συνέντευξη. Αθήνα: Ελληνικά Γράμματα.
Everard, K.B., Morris, G. (1999). Αποτελεσματική Εκπαιδευτική Διοίκηση. Πάτρα: ΕΑΠ.
Foucault, M. (1987). Η Αρχαιολογία της Γνώσης. Αθήνα: Εξάντας.
Mason, J. (2003). H Διεξαγωγή της Ποιοτικής Έρευνας. Αθήνα: Ελληνικά Γράμματα.
Plummer, K. (2000). Τεκμήρια Ζωής. Αθήνα: Gutenberg.
Smith, Ph.(2006). Πολιτισμική Θεωρία: Μία εισαγωγή. Αθήνα: Κριτική.
ΣΗΜΕΙΩΣΕΙΣ ΤΕΛΟΥΣ
- Πιο συγκεκριμένα, τα ποσοστά συμμετοχής των γυναικών εκπαιδευτικών στις διάφορες βαθμίδες του Ελληνικού εκπαιδευτικού συστήματος είναι για τα έτη 1994-1995 και 1998-1999 στην προσχολική αγωγή περίπου 99%, στο δημοτικό περίπου 55-57%, στο γυμνάσιο περίπου 63% και στο λύκειο (γενική και επαγγελματική εκπαίδευση) περίπου 50% (Φρόση, Κουϊμτζή & Παπαδήμου, 2001:60). Για τη δευτεροβάθμια εκπαίδευση (γυμνάσιο και λύκειο) τα ποσοστά συμμετοχής των γυναικών εκπαιδευτικών για τα έτη 1974 έως και 1993 παρουσιάζουν αυξητική τάση και φτάνουν από το 53,5% το 1974 στο 57,6% το 1993 (Μαραγκουδάκη, 2001: 5). Επίσης, συγκριτικά στοιχεία του αριθμό των γυναικών στη δευτεροβάθμια εκπαίδευση δείχνουν ότι το σχολικό έτος 1928-29 το ποσοστό των γυναικών εκπαιδευτικών ήταν μόλις 10%, το 1938-39 17%, το 1954-55 30%, το 1974-75 53,5% και το 1979-80 55% (Βερβενιώτη, 1994 όπ. αναφ. στο Φρόση, Κουϊμτζή & Παπαδήμου, 2001:63). Για τα έτη 1997-98, 1999-2000 και 2001-02 οι γυναίκες εκπαιδευτικοί στην προσχολική αγωγή ήταν περίπου 99,5%, στο δημοτικό περίπου 56-57%, στο γυμνάσιο περίπου 64-65%, στο γενικό λύκειο περίπου 49% και στην επαγγελματική και τεχνική εκπαίδευση περίπου 40% (Ζιώγου – Καραστεργίου, 2006:391-397).
- Στοιχεία του Υπουργείου Παιδείας που αφορούν την κατανομή των εκπαιδευτικών στα τεχνικά επαγγελματικά εκπαιδευτήρια για το σχολικό έτος 2001-2002 διαπιστώνουν ότι το ποσοστό των γυναικών εκπαιδευτικών είναι 35% (Δημητρούλη, Κορωναίου & Τικταπανίδου, 2003:82).
- Συγκεκριμένα τα ποσοστά των διευθυντριών σχολικών μονάδων στα πανελλαδικά στοιχεία των ερευνών (Βουρτσάκη, Μυλωνά, Παπαγεωργίου & Χατζηθεοδώρου, 1998 Μαραγκουδάκη, 1997βΠαπαναούμ, 1995Φουσέκα, 1994 Χατζηπαναγιώτου, 1997) που αναφέρονται στο (Φρόση, Κουϊμτζή & Παπαδήμου, 2001:66-68), κυμαίνονται μεταξύ 13,5% και 17% του συνόλου των διευθυντών και των υποδιευθυντριών μεταξύ 30% και 40% του συνόλου των υποδιευθυντών.
- Οι εμπειρικές έρευνες που έχουν διενεργηθεί στην ελληνική πραγματικότητα διαπιστώνουν στο σύνολό τους το χαμηλό βαθμό εκπροσώπησης των γυναικών στις διευθυντικές θέσεις των σχολικών μονάδων κυρίως της δευτεροβάθμιας γενικής και επαγγελματικής εκπαίδευσης (Νάκου, 2005 Ροκά & Χριστοφόρου, 2005 Μολασιώτη, Παπασταμούλη & Φώκιαλη, 2006Κελαϊδίτου, 2006 Τάκη, 2006 Δαράκη, 2007).
- Στη δευτεροβάθμια επαγγελματική εκπαίδευση η κατάσταση φαίνεται να χειροτερεύει αφού οι γυναίκες διευθύντριες στην κεντρική Μακεδονία αποτελούν περίπου το 7,8% του συνόλου των διευθυντών (Μαυροσκούφης, 2003:50).
- Σύμφωνα με τον Bourdieu η συμβολική κυριαρχία είναι «ακριβώς αυτή η αόρατη εξουσία που δεν μπορεί να ασκηθεί παρά μόνο με τη συνενοχή εκείνων που δεν θέλουν να ξέρουν ότι την υφίστανται ή την ασκούν» (1999: 238).
- Ο Bourdieu χρησιμοποιεί για το θεωρητικό του εγχείρημα την ιδέα της έξης (habitus) η οποία αποτελεί «σύστημα σταθερών αλλά μεταθέσιμων διαθέσεων, διαρθρωμένων δομών προορισμένων να λειτουργούν ως διαρθρωτικές δομές, δηλαδή, ως αρχές της γέννησης και της διάρθρωσης των πρακτικών» (Bourdieu, 1977:72 όπ.αναφ. στο Smith, 2006:214).
- Δες αναλυτικά για τη διαδικασία ελέγχου Winter, 2000 όπ. αναφ. στο Ιωσιφίδης,2003:128-130.
- Για τα κριτήρια ελέγχου των «προκαταλήψεων» λήφθηκε υπόψη ο συνοπτικός κατάλογος των διαστάσεων «προκατάληψης» των Gittins, 1979Douglas, 1976Phillips, 1971, όπ. αναφ. στο Plummer, 2000:182.
10.Σημειώνεται ότι η ανάλυση των ποιοτικών δεδομένων περιλαμβάνει τον περιορισμό τους, την παρουσίασή τους και τον έλεγχο και απόδοση νοήματος σε αυτά (Ιωσηφίδης, 2003:68-69)