ISSN:1792-2674
Λούβρου Ελένη
Εκπαιδευτικός ΠΕ60, Νηπιαγωγείο Βουκολιών, Χανιά
Χιώνου Μαρία
Εκπαιδευτικός ΠΕ60, Νηπιαγωγείο Βουκολιών, Χανιά
mariachionou@yahoo.gr
Περίληψη
Η παιδική λογοτεχνία και η κριτική παιδαγωγική στην εκπαιδευτική διαδικασία αποτελούν κινητήριες δυνάμεις για την καλλιέργεια της ενσυναίσθησης των παιδιών προσχολικής ηλικίας. Σκοπός της συγκεκριμένης εκπαιδευτικής παρέμβασης, είναι η αποτύπωση της αισθητικής εμπειρίας των μικρών παιδιών με επίκεντρο την καλλιέργεια της ενσυναίσθησης μέσα από την επαφή τους με δυο εικονογραφημένα παιδικά βιβλία. Στην έρευνα συμμετείχαν 18 παιδιά ηλικίας 4-6 χρονών, δημόσιου νηπιαγωγείου του ν. Χανίων Κρήτης. Τα αποτελέσματα της εκπαιδευτικής παρέμβασης έδειξαν ότι τα παιδιά μπορούν να συναισθανθούν και να μπουν στη θέση του «άλλου» μέσα από την επαφή και την επεξεργασία των εικονογραφημένων παιδικών βιβλίων.
Λέξεις– κλειδιά: παιδική λογοτεχνία, ενσυναίσθηση, κριτική παιδαγωγική
Εισαγωγή
Σύμφωνα με τη διεθνή βιβλιογραφία η Παιδική Λογοτεχνία και πιο συγκεκριμένα το παιδικό εικονογραφημένο βιβλίο, συμβάλλει θετικά: α) στην αυτογνωσία των μικρών παιδιών, β) στη νοηματοδότηση του κόσμου που τα περιβάλλει, και γ) στην καλλιέργεια της ενσυναίσθησης του «άλλου» (Gress&Holm,1998). Επιπρόσθετα, η επαφή των μικρών παιδιών με το εικονογραφημένο παιδικό βιβλίο, γενικά αλλά και στην εκπαιδευτική διαδικασία ειδικότερα, συντελεί καθοριστικά στην κοινωνική, συναισθηματική και γνωστική ανάπτυξή τους, στην καλλιέργεια της κριτικής σκέψης και της δημιουργικής φαντασίας τους, καθώς και στην επίλυση προβλημάτων της καθημερινής ζωής. Μάλιστα, αυτά επιτυγχάνονται ενώ ως πρωταρχικός σκοπός τίθεται η ψυχαγωγία του αναγνώστη-παιδιού (Καρπόζηλου,1994). Ωστόσο, καθοριστικό ρόλο στην επαφή του παιδιού με το παιδικό εικονογραφημένο βιβλίο κατέχει ο εκπαιδευτικός της τάξης. Πιο συγκεκριμένα, σύμφωνα με τις αρχές της Κριτικής Παιδαγωγικής, ο εκπαιδευτικός ως εμψυχωτής θέτει το πλαίσιο που συντελεί στην ενεργητική συμμετοχή των παιδιών. Αυτό έχει ως αποτέλεσμα τη σύνδεση των προσωπικών βιωμάτων και εμπειριών των παιδιών με την πραγματική ζωή και την ιστορία και την ένταξη τους στο ευρύτερο κοινωνικό περιβάλλον τους, στοιχείο που θα βοηθήσει να γίνουν στο μέλλον ενεργοί πολίτες.
Κριτική Παιδαγωγική
Η Κριτική Παιδαγωγική είναι ένα ρεύμα θεωρητικής σκέψης και πρακτικής, το οποίο εμφανίστηκε στις αρχές τις δεκαετίας του 1970 στη Γερμανία, αλλά αναπτύχθηκε σε κίνημα ιδιαίτερα στις Η.Π.Α. από τις αρχές της δεκαετίας του 1980 (Παπαδόπουλος, 2015). Πιο συγκεκριμένα, με τον όρο Κριτική Παιδαγωγική αναφερόμαστε στην παιδαγωγική εκείνη που αμφισβητεί την υπάρχουσα κοινωνική τάξη πραγμάτων και θέτει ως κυρίαρχο σκοπό της τη συμβολή της στο ριζικό κοινωνικό, πολιτικό και εκπαιδευτικό μετασχηματισμό (Γούναρη & Γρόλλιος, 2010).
Ενσυναίσθηση και παιδική λογοτεχνία
Η έννοια της ενσυναίσθησης με απλά λόγια αφορά στην προσπάθεια ενός ατόμου να «δει» τον κόσμο με τα μάτια κάποιου άλλου, να μπει στη θέση, στα «παπούτσια» του άλλου. Ενσυναίσθηση είναι «η ικανότητα της εμβίωσης, της κατάστασης του άλλου, είναι η ικανότητα της κατανόησης και του μοιράσματος των συγκινήσεων, των σκέψεων και της συμπεριφοράς του άλλου. Δηλώνει συναισθηματική συμμετοχή» (Μαλικιώση-Λοΐζου, 2003: 296). Ο Rogers (1966) ορίζει την ενσυναίσθηση ως την ικανότητα να κατανοήσουμε με σαφήνεια το εσωτερικό πλαίσιο αναφοράς και τις συναισθηματικές συνισταμένες του άλλου σαν να είμαστε εμείς αυτός ο άλλος. Επίσης, ο Cushner και οι συνεργάτες του (2003), ορίζουν την ενσυναίσθηση ως μια αίσθηση κατανόησης αλλά και συμπόνιας για μια δύσκολη κατάσταση του άλλου (Brederson, 2009). Τέλος, οι Τριλίβα και Ρούσση (2000), ορίζουν την ενσυναίσθηση ως μια ικανότητα του ατόμου να κατανοεί και να ανταποκρίνεται στα συναισθήματα των άλλων. Η ενσυναίσθηση αφορά στις συγκινήσεις και στα συναισθήματα ενός ατόμου, τα οποία ταυτίζονται με ένα άλλο άτομο (Lightfoot, Cole, &Cole, 2014).
Η παιδική λογοτεχνία έχει προσπαθήσει και εξακολουθεί να προσπαθεί να συμβάλλει στη διαμόρφωση της παιδικής ενσυναίσθησης. Ο γραπτός λόγος ως μορφή επικοινωνίας, και πιο συγκεκριμένα το κείμενο σε μια ιστορία, δημιουργεί μία σχέση και μια αλληλοεπίδραση ανάμεσα στον αναγνώστη και τους ήρωες-χαρακτήρες της εκάστοτε ιστορίας. Η επαναλαμβανόμενη ανάγνωση οδηγεί στην κατανόηση των προβλημάτων που αντιμετωπίζουν οι χαρακτήρες μέσα στην ιστορία. Συνεπώς, τα παιδιά βιώνουν συχνά το αίσθημα της συμπάθειας μέσα από την ανάγνωση ιστοριών, διευρύνουν τους ορίζοντές τους για τα άλλα άτομα και αναπτύσσουν την ενσυναίσθηση τους ως στοιχείο της προσωπικότητάς τους. Σύμφωνα με τη διεθνή βιβλιογραφία, οι έρευνες προσδιορίζουν τέσσερις τύπους ενσυναίσθησης: α) τη θυμική ενσυναίσθηση (το ενδιαφέρον), β) τη γνωστική ενσυναίσθηση, γ) τη φαντασιακή ενσυναίσθηση που σηματοδοτεί τη συναισθηματική ταύτιση με φανταστικούς χαρακτήρες-ήρωες, και δ) την ενσυναίσθηση-ανησυχία (προσωπική ενόχληση) (Manney, 2008).
Στην παρούσα εργασία αναφερόμαστε στο τρίτο είδος ενσυναίσθησης, τη φαντασιακή ενσυναίσθηση, που αφορά στη συναισθηματική ταύτιση του αναγνώστη-ακροατή μιας ιστορίας με τους ήρωες της. Πιο συγκριμένα, αναφερόμαστε σε αυτό το είδος ενσυναίσθησης αφού τα παιδιά μετά την ανάγνωση μιας ιστορίας ενσαρκώνουν τους χαρακτήρες της για σύντομο χρονικό διάστημα και βιώνουν «φαντασιακά» τις ενέργειες και τα προβλήματα του ήρωα μπαίνοντας ουσιαστικά στον κόσμο της ιστορίας.
Επιπρόσθετα, οι ιστορίες, μέσα από την ανάγνωση τους, δίνουν τη δυνατότητα στα παιδιά να βιώσουν ακόμα και δυσάρεστα γεγονότα με «ασφαλή» τρόπο, καθώς παραπέμπουν νοητικά σε ανάλογα συναισθήματα που ενδεχομένως θα ένοιωθαν στην πραγματική ζωή, χωρίς φυσικά να αντιμετωπίζουν και τις αντίστοιχες συνέπειες. Έτσι, η λογοτεχνία λειτουργεί ως κινητήρια δύναμη: αφενός ενεργοποιεί συναισθήματα και αφετέρου αποτελεί τον «προστάτη-φύλακα», καθώς διαμορφώνει «βιώματα» αποκλειστικά μέσα από τις σελίδες της. Συνεπώς, ο ακροατής ή αναγνώστης μιας ιστορίας συνοικοδομεί την ιστορία μαζί με το δημιουργό της, γι’ αυτό συμπάσχει με τους ήρωες της, αφού βιώνει μαζί τους και την ίδια την ιστορία (Manney, 2008).
Τα εικονογραφημένα παιδικά βιβλία μπορούν να βοηθήσουν τα μικρά παιδιά να αναπτύξουν την προσωπικότητά τους και έτσι να αυξήσουν την κατανόησή τους για τους άλλους (Morgan, 2009). Σύμφωνα με την Τσιλιμένη (2011), τα παραμύθια και οι ιστορίες περιλαμβάνουν προβλήματα που πιθανότατα αντιμετωπίζουν και τα ίδια τα παιδιά, τα οποία μπαίνουν στη θέση των ηρώων, και με τη δραματοποίησή τους αναπτύσσουν την ενσυναίσθηση τους και αντιλαμβάνονται ότι υπάρχουν κι άλλοι με τους ίδιους προβληματισμούς και τα ίδια συναισθήματα.
Εν κατακλείδι, η παιδική λογοτεχνία μέσα από τους χαρακτήρες-ήρωες που προβάλλει, αποτελεί ένα σημαντικό όχημα στο δρόμο της τέχνης και της έκφρασης σε θέματα που αφορούν την καλλιέργεια της ενσυναίσθησης (Πεντέρη, Ε., Χλαπάνα, Ε., Μέλλιου, Κ., Φιλιππίδη, Α., & Μαρινάτου, Θ, 2022).
Κυρίως μέρος
Σκοπός παιδαγωγικής προσέγγισης
Σκοπός της παρούσας παιδαγωγικής προσέγγισης είναι η αποτύπωση της αισθητικής εμπειρίας των μικρών παιδιών με επίκεντρο την καλλιέργεια της ενσυναίσθησης. Πιο συγκεκριμένα παρουσιάζεται: α) η αισθητική προσέγγιση της γνώσης και β) η συναισθηματική αφύπνιση των παιδιών μπαίνοντας στη θέση του «άλλου» μέσα από παιγνιώδεις βιωματικές δραστηριότητες.
Ερευνητικό δείγμα
Η παιδαγωγική προσέγγιση διεξήχθη από τον Οκτώβριο του 2023 μέχρι τον Δεκέμβριο του 2023 σε ένα ολοήμερο τμήμα δημόσιου νηπιαγωγείου ημιαστικής περιοχής του Ν. Χανίων Κρήτης. Συμμετείχαν 10 νήπια ηλικίας 5-6 ετών (5 κορίτσια, 5 αγόρια) και 8προνήπια ηλικίας 4-5 χρόνων (4 κορίτσια, 4 αγόρια). Οι παιδαγωγικές προσεγγίσεις σχεδιάστηκαν και πραγματοποιήθηκαν από τις νηπιαγωγούς στα πλαίσια του προγράμματος φιλαναγνωσίας και καλλιέργειας της ενσυναίσθησης στην προσχολική ηλικία. Η κάθε παρέμβαση πραγματοποιούνταν τρεις φορές την εβδομάδα.
Τα εικονογραφημένα βιβλία που επιλέχτηκαν να χρησιμοποιηθούν σχετίζονταν με τα ενδιαφέροντα των παιδιών. Ως νηπιαγωγοί προσπαθήσαμε: α) να διαθέσουμε επαρκή χρόνο για την υλοποίηση των παρεμβάσεων και β) να διαμορφώσουμε κατάλληλα την τάξη, ώστε να μπορέσουν να πραγματοποιηθούν απρόσκοπτα οι δραστηριότητες. Τα βιβλία που επιλέχτηκαν ήταν τα ακόλουθα:
1) Η αγάπη είναι κύκλος της Γεωργία Λάττα
2) Η παράξενη αγάπη του αλόγου και της λεύκας του Χρήστου Μπουλώτη
Στόχοι της διδασκαλίας
1) Να εφαρμοστεί μια εκπαιδευτική παρέμβαση στα νήπια σύμφωνα με τις αρχές της Κριτικής Παιδαγωγικής μέσω κάποιων θεατρικών δρώμενων που αφορούν το θέμα, ώστε τα μικρά παιδιά να βιώσουν τα συναισθήματα των ηρώων της ιστορίας.
2) Να εφαρμοστεί μια εκπαιδευτική παρέμβαση στα νήπια μέσω θεατρικών δρώμενων που αφορούν το θέμα, ώστε τα μικρά παιδιά να καλλιεργήσουν ηθικές αξίες, να αποκτήσουν συναισθηματική νοημοσύνη και να κατακτήσουν δεξιότητες και γνώσεις που άπτονται των συγκεκριμένων θεματικών πεδίων του Προγράμματος Σπουδών για την Προσχολική Εκπαίδευση (Πεντέρη, Ε., Χλαπάνα, Ε., Μέλλιου, Κ., Φιλιππίδη, Α., & Μαρινάτου, Θ, 2022).
Εκπαιδευτική Παρέμβαση
Η διδασκαλία ξεκίνησε με την ανάγνωση του βιβλίου. Μετά την ανάγνωση του βιβλίου, ξεκίνησε συζήτηση με τα παιδιά σχετικά με το περιεχόμενο του κειμένου της ιστορίας. Πιο συγκεκριμένα, έγιναν κάποιες ερωτήσεις κατανόησης, ερωτήσεις πρόβλεψης των γεγονότων της ιστορίας και στη συνέχεια ερωτήσεις επέκτασης. Οι ερωτήσεις κατανόησης είχαν σχέση µε την εξέλιξη της ιστορίας και κατά πόσο έγινε αντιληπτή από τα παιδιά. Οι ερωτήσεις πρόβλεψης επιχειρούσαν να διερευνήσουν την ικανότητα των παιδιών να προχωρήσουν πέρα από το άμεσο περιβάλλον, να γενικεύουν σε καινούριες καταστάσεις, να προβλέπουν και να σχεδιάζουν μελλοντικά γεγονότα, να προτείνουν εναλλακτικές λύσεις, να κάνουν υποθέσεις που αφορούν δυνατότητες, και να προβλέπουν δυσκολίες. Οι ερωτήσεις επέκτασης είχαν σχέση µε την ενσυναίσθηση των παιδιών για τους ήρωες της ιστορίας καθώς και ποιου είδους συναισθήματα τους έχει προκαλέσει η παρούσα ιστορία. Στη συνέχεια προτείναμε στα παιδιά να παίξουμε «θεατρικά» την ιστορία με στόχο την ενεργοποίηση όλων των παιδιών μέσω της σωματικής και λεκτικής τους έκφρασης και του ελεύθερου και αυθόρμητου αυτοσχεδιασμού. Πιο συγκεκριμένα, δημιουργήθηκαν έξι και οχτώ προτάσεις θεατρικών δρώμενων αντίστοιχα για κάθε βιβλίο, με αφορμή το παιχνίδι, προσπαθώντας να ευαισθητοποιήσουμε τα παιδιά και να καλλιεργήσουμε την ενσυναίσθηση τους σχετικά με το θέμα μας, τη συναισθηματική νοημοσύνη.
Θεατρικά Δρώμενα
Η αγάπη είναι κύκλος.
1ο θεατρικό δρώμενο: «Η συκιά και η νυχτοπεταλούδα».
Βρισκόμαστε στην αίθουσα του νηπιαγωγείου. Τα φώτα σβήνουν και γίνεται σκοτάδι. Ακούγεται μουσική μελαγχολική που υποβάλλει στα παιδιά ότι βρισκόμαστε σε μια δυσάρεστη κατάσταση. Τα παιδιά σχηματίζουν τη συκιά και τα κλαδιά της με προτροπή του/της εκπαιδευτικού σε ρόλο εμψυχωτή. Το δέντρο κουνιέται ελαφρά ενώ ένα παιδί σε ρόλο νυχτοπεταλούδας πετάει γύρω της ψιθυρίζοντας: «Η αγάπη είναι κύκλος» και με ένα παλαμάκι του/της εκπαιδευτικού αφήνει ένα ασημένιο δάκρυ σε μια παλάμη ψιθυρίζοντας της ξανά: «Θα ζήσω λίγο ακόμη, όσο χρειάζεται για να σου μάθω την αγάπη».
2ο θεατρικό δρώμενο: «Το όνειρο της συκιάς».
Τα φώτα είναι σβησμένα και ακούγεται χαλαρωτική μουσική ύπνου. Τα παιδιά πέφτουν για ύπνο και το παιδί –νυχτοπεταλούδα αφήνει κάτω ένα χρυσό κουβάρι μαλλί λέγοντας: «Μάζεψα μια όμορφη σκέψη από κάθε αστέρι του ουρανού. Ξετύλιξε όποια σου αρέσει και κάνε την δική σου». Τα παιδιά ονειρεύονται και σχηματίζουν με τη σκέψη τους ωραίες εικόνες.
3ο θεατρικό δρώμενο: «Το κουβάρι ξετυλίγεται και γίνεται ιστός».
Τα φώτα ανοίγουν και γίνεται μέρα. Ακούγεται χαρούμενη μουσική (πχ. Άνοιξη του Βιβάλντι). Τα παιδιά ξυπνάνε και απλώνονται στο χώρο. Ο/Η εκπαιδευτικός σε ρόλο εμψυχωτή ξετυλίγει το κουβάρι και πετώντας το στο κάθε παιδί του λέει να κρατήσει με το δάχτυλο του λίγο μαλλί, ανακοινώνοντας μια όμορφη σκέψη του. Έτσι, σχηματίζεται ένας ιστός σκέψεων.
Εικόνα 1. Σχηματισμός ενός ιστού σκέψεων.
4ο θεατρικό δρώμενο: «Παιχνίδι με τα αστέρια και τον άνεμο».
Τα φώτα σβήνουν και γίνεται σκοτάδι. Ακούγεται μουσική χαλαρωτική-ύπνου. Ο/Η εκπαιδευτικός έχει απλώσει στο χώρο χρυσά αστέρια. Το παιδί-νυχτοπεταλούδα παίζει με τα αστέρια χορεύοντας. Στη συνέχεια αλλάζει η μουσική και ακούγεται βουητό ανέμου. Τα παιδιά που σχηματίζουν το δέντρο κουνιούνται και γέρνουν ενώ ταυτόχρονα τρία παιδιά από τα κλαδιά του αγκαλιάζουν την νυχτοπεταλούδα σχηματίζοντας μια φωλιά για να την προστατέψουν από τον άνεμο.
5ο θεατρικό δρώμενο: «Η ώρα του αποχωρισμού».
Τα φώτα είναι σβησμένα και ακούγεται μελαγχολική μουσική. Το παιδί- νυχτοπεταλούδα φιλάει τα παιδιά του δέντρου και φωνάζει δυνατά: «Ήρθε η ώρα, πρέπει να φύγω». Τα παιδιά του δέντρου αποκρίνονται όλα μαζί: «Πρέπει να μείνεις, σε αγαπώ». Το παιδί –νυχτοπεταλούδα απαντά: «Έμεινα κοντά σου μέχρι να σου μάθω την αγάπη. Είναι καιρός να προχωρήσω, να δώσω σε άλλον τη θέση μου. Η αγάπη είναι κύκλος όπως κι η ζωή» και με αυτά τα λόγια αποχωρεί.
Εικόνα 2. Το φιλί της νυχτοπεταλούδας στη συκιά.
6ο θεατρικό δρώμενο: «Η επόμενη μέρα».
Τα φώτα ανοίγουν και ακούγεται χαρούμενη μουσική. Κάποια παιδιά σχηματίζουν το δέντρο της συκιάς και τα υπόλοιπα τρέχουν γύρω της, παίζοντας κυνηγητό. Ένα παιδί-γρύλος έρχεται και αγκαλιάζει τη συκιά. Τότε, τα παιδιά ξαπλώνουν γύρω από τη συκιά και φωνάζουν όλα μαζί: Η αγάπη είναι κύκλος». Τα παιδιά–δέντρο κοιτάζοντας τον γρύλο φωνάζουν: «Μείνε όσο θέλεις. Θα σου μάθω την αγάπη».
Η παράξενη αγάπη του αλόγου και της λεύκας.
1ο θεατρικό δρώμενο: «Η μοναχική λεύκα και η εμφάνιση του αλόγου στο λιβάδι. Ο διάλογος μεταξύ τους».
Ακούγεται μουσική μελαγχολική που υποβάλλει τα παιδιά ότι βρισκόμαστε σε μια δυσάρεστη κατάσταση. Τα παιδιά σχηματίζουν τη λεύκα και τα κλαδιά της με προτροπή του/της εκπαιδευτικού σε ρόλο εμψυχωτή. Η μουσική αλλάζει και ένα παιδί σε ρόλο αλόγου καλπάζει γύρω της ψιθυρίζοντας: «Τι όμορφη που είναι. Μα πόσο δυστυχισμένη πρέπει να είναι εδώ ολομόναχη». Η μουσική σταματά. Το δέντρο κουνιέται ελαφρά και όλα τα παιδιά μαζί αποκρίνονται: «Αχ σε ευχαριστώ που με καταλαβαίνεις».
Εικόνα 3. Η εμφάνιση του αλόγου στο λιβάδι.
2ο θεατρικό δρώμενο: «Η λεύκα μένει μονάχη και η απουσία του αλόγου».
Ακούγεται μουσική μελαγχολική που υποβάλλει τα παιδιά ότι βρισκόμαστε σε μια δυσάρεστη κατάσταση. Τα παιδιά-λεύκα κουνάνε μελαγχολικά τα κλαδιά τους ψιθυρίζοντας: «Πάει με τον καιρό θα με ξεχάσει το άσπρο άλογο». Το παιδί- άλογο πιο μακριά μονολογεί: «Αχ! η λεύκα θα νομίζει πως την ξέχασα» και κατεβάζει το κεφάλι.
3ο θεατρικό δρώμενο: «Το άλογο και η λεύκα συναντιούνται ξανά. Το μαύρο σύννεφο και το φεγγάρι».
Το παιδί-άλογο επιστρέφει και συναντά την λεύκα. Η μουσική αλλάζει. Ένα παιδί–σύννεφο εμφανίζεται και πλησιάζει το άλογο και τη λεύκα λέγοντας: «Για δες τι παράξενη αγάπη. Ένα άλογο με μια λεύκα. Ας γελάσω».
4ο θεατρικό δρώμενο: Το άλογο και το φεγγάρι παρηγορούν τη λεύκα
Ακούγεται μουσική με ήχους του δάσους (Whispering trees) και το παιδί-άλογο παρηγορώντας τη λεύκα λέει: «Μη στενοχωριέσαι λεύκα μου είμαστε το πιο ταιριαστό ζευγάρι σ΄ ολόκληρο τον κόσμο». Εμφανίζεται το παιδί-φεγγάρι λέγοντας: «Έχεις δίκιο. Πρώτη φορά συναντώ αγάπη τόσο ταιριαστή».
Εικόνα 4. Το άλογο και το φεγγάρι παρηγορούν τη λεύκα.
5ο θεατρικό δρώμενο: «Η παράξενη αγάπη του αλόγου και της λεύκας δεν είναι πια μυστικό».
Ακούγεται μουσική με ήχους του δάσους (Whispering trees).Τα παιδιά σε ρόλο λουλουδιών ψιθυρίζουν μεταξύ τους: «Τι παράξενη αγάπη». «Αχ! να είχαμε κι εμείς την τύχη της λεύκας».
6ο θεατρικό δρώμενο: «Το δώρο του αφεντικού στην αγάπη του αλόγου και της λεύκας».
Ένα παιδί στο ρόλο του αφεντικού του αλόγου προσπαθεί να πριονίσει τη λεύκα. Όμως αντιλαμβάνεται την αγάπη των δύο ηρώων και αποφασίζει να τους αφήσει ελεύθερους.
7ο θεατρικό δρώμενο: «Ο πρώτος περίπατος της λεύκας με το άλογο».
Ακούγεται συνοδευτική ορχηστική μουσική (Μy heart will go on) και το παιδί- άλογο περπατάει μαζί με τα παιδιά λεύκα αγκαλιά.
8ο θεατρικό δρώμενο: «Το δώρο του φεγγαριού στο άλογο και στη λεύκα».
Ακούγεται χαρούμενη και το παιδί-άλογο περπατάει χαρούμενο μαζί με τα παιδιά-λεύκα αγκαλιά. Σταματάει η μουσική, εμφανίζεται το παιδί-φεγγάρι και κρατώντας ένα σακουλάκι τους λέει: «Σας έφερα το δώρο σας, μια μαγική χρυσόσκονη. Όταν τη ρίξω πάνω σας θα γίνετε και οι δύο ίδιοι. Διαλέξτε τι θέλετε: Άλογα ή λεύκες;». Τα παιδιά-λεύκα απαντούν: «Εμείς θα μείνουμε έτσι όπως είμαστε». Το παιδί-φεγγάρι φωνάζει: «Ξυπνήστε άνθρωποι να δείτε την πιο ταιριαστή αγάπη σ΄ ολόκληρη τη Γη».
Αποτελέσματα της παιδαγωγικής παρέμβασης
Μέσα από τη σύμβαση των θεατρικών δρώμενων τα παιδιά γεμίζουν συναισθήματα (θλίψη, φόβος, πόνος, μελαγχολία, αγωνία, μοναξιά, χαρά, ελπίδα, ζεστασιά, αγάπη) και μπαίνουν στη θέση του άλλου, στη διαδικασία να αναρωτηθούν κατά πόσο θα μπορούσε να βρίσκονται τα ίδια στη θέση των ηρώων. Πρόκειται ουσιαστικά για μια αισθητική προσέγγιση της γνώσης και κατά επέκταση της πραγματικότητας όπου τα παιδιά έχουν την ευκαιρία να βιώσουν την αισθητική εμπειρία μέσα από: (i) την αφύπνιση των αισθήσεων, (ii) τη συναισθηματική εμπλοκή με τους ήρωες της ιστορίας, και (iii) την εκλογίκευση. Πιο συγκεκριμένα, τα θεατρικά δρώμενα που αναφέρθηκαν γίνονται αισθητικές εμπειρίες έτσι ώστε τα παιδιά να ταξιδέψουν τη φαντασία τους, να ενεργοποιηθούν, να εκφραστούν δημιουργικά (σωματικά και λεκτικά), να ανασυνθέσουν την πραγματικότητα και να κάνουν, ίσως, μια δική τους παρέμβαση (ενδεχομένως να φιλοσοφήσουν πάνω στο θέμα που επεξεργαζόμαστε).
Συμπεράσματα
- Τα παιδιά πρόθυμα συμμετείχαν στην εκπαιδευτική παρέμβαση μέσα από τις δραματοποιήσεις.
- Η επαφή των παιδιών με τους ήρωες-χαρακτήρες των ιστοριών είχε ως αποτέλεσμα τα παιδιά να ενσαρκώσουν ρόλους και να βιώσουν ανάμεικτα συναισθήματα μέσα από το προστατευτικό φίλτρο των γραμμών της λογοτεχνίας.
- Τα παιδιά ταξίδεψαν με τη φαντασία τους σε νέους ορίζοντες και μέσα από το μαγικό κόσμο της κάθε ιστορίας κατάφεραν να συνδέσουν βιώματα και εμπειρίες τους με καινούριες γνώσεις.
- Καλλιεργήθηκε η ενσυναίσθηση των παιδιών αφού όλα μπήκαν στη θέση του «άλλου» και κατανόησαν άγνωστες συνιστώσες της προσωπικότητας του (τα παιδιά κατανόησαν τα συναισθήματα, τις σκέψεις και τα προβλήματα των ηρώων της ιστορίας).
- Τα παιδιά συμμετείχαν ενεργά στην εκπαιδευτική παρέμβαση σύμφωνα με τα ενδιαφέροντα τους, τις ανάγκες τους, το μαθησιακό τους επίπεδο αλλά και τις αρχές της διαφοροποιημένης διδασκαλίας.
- Καλλιεργήθηκε θετικό κλίμα συνεργασίας (ομαδοσυνεργατικό κλίμα), ο αλληλοσεβασμός των παιδιών και μια κουλτούρα δημοκρατίας μέσα από την ισότιμη κατανομή ρόλων.
- Η επαφή και επεξεργασία των ιστοριών δημιούργησε σχέσεις εμπιστοσύνης και φροντίδας ανάμεσα στα παιδιά ενώ ταυτόχρονα πρόσφερε χαρά και αισθητική απόλαυση.
- Καλλιεργήθηκε η κριτική σκέψη των παιδιών (καταστάσεις προβληματισμού), η κοινωνική συνείδηση, η ευαισθητοποίηση των παιδιών και το ενεργό ενδιαφέρον για τα προβλήματα του «Άλλου».
- Ο εκπαιδευτικός σε ρόλο εμψυχωτή θέτει το πλαίσιο των βιωματικών δραστηριοτήτων σύμφωνα με τις αρχές της Κριτικής Παιδαγωγικής.
Βιβλιογραφία
Ελληνόγλωσση
Γούναρη, Π.,& Γρόλλιος, Γ. (2010). Κριτική Παιδαγωγική: Μία Συλλογή Κειμένων. Αθήνα: Gutenberg.
Καρπόζηλου, Μ. (1994). Το Παιδί στη Χώρα των Βιβλίων. Αθήνα:
Καστανιώτης.
Μαλικιώση-Λοΐζου, (2003). Μια κριτική ματιά στην ενσυναίσθηση. Ψυχολογία. 2003, 10, 2 & 3, 295-309.
Παπαδόπουλος, Κ. (2015). Η αναγκαιότητα της Κριτικής Παιδαγωγικής στις σύγχρονες συνθήκες καπιταλιστικής αναδιάρθρωσης: H συμβολή του κριτικού παιδαγωγού PeterΜcLaren. Εκπ@ιδευτικός κύκλος,10(3), 145-157. Ανακτήθηκε από: https://journal.educircle.gr/el/24-teyxi-periodikon/tomos-3-teyxos-3/133-h-peter-claren
Πεντέρη, Ε., Χλαπάνα, Ε., Μέλλιου, Κ., Φιλιππίδη, Α., & Μαρινάτου, Θ. (2022). Πρόγραμμα σπουδών για την προσχολική εκπαίδευση-διευρυμένη εκδοχή (2η έκδοση, 2022 ΙΕΠ). ΙΕΠ. Στο πλαίσιο της πράξης «Αναβάθμιση των Προγραμμάτων Σπουδών και Δημιουργία Εκπαιδευτικού Υλικού Πρωτοβάθμιας και Δευτεροβάθμιας Εκπαίδευσης» του ΙΕΠ με MIS 5035542.
Τσιλιμένη, Τ. (2011). Αφήγηση και εκπαίδευση. Θεσσαλονίκη: Επίκεντρο.
Ξενόγλωσση
Brederson, D. (2009). Disrupting Prejudice, Developing Empathy. One
Teacher’s FHAO Inspired Curriculum. VDM VerlagDr. Muller,
Saarbrücken.
Cress, S., & Holm, D. (1998). Developing empathy through children’s
literature, from http://eric.ed.gov/
Lightfoot, C., Cole, M. & Cole, S.R., (2014). Η ανάπτυξη των παιδιών (Επιμ. Ζ. Μπαμπλέκου). Αθήνα:Gutenberg.
Manney P. (2008). Empathy in the Time of Technology: How Storytelling is
the Key to Empathy. Journal of Evolution and Technology – Vol. 19 Issue 1 – pages 51- 61 http://jetpress.org/v19/manney.htm.
Morgan, H. (2009). Picture Book Biographies for Young Children: A Way to Teach Multiple Perspectives. Early Childhood Education Journal, 37b, 219.
Rogers, CR. (1966). Client-centered therapy. In: Arieti, S. (ed.) American handbook of psychiatry. Vol 3. Basic Books, New York.