ISSN:1792-2674
Γκίζα Παναγιώτα
pgkiza@uth.gr
Υποψήφια διδάκτορας, Π.Τ.Π.Ε. Πανεπιστήμιο Θεσσαλίας / Εκπαιδευτικός ΠΕ70
Περίληψη
Παρόλο που οι πολυτροπικές συνθέσεις μαθητών έχουν διερευνηθεί διεξοδικά, η χρήση εφέ στα πλαίσια της δημιουργίας ψηφιακών πολυτροπικών κειμένων παραμένει γενικά αχαρτογράφητη. Το σημειωτικό δυναμικό των εφέ δεν έχει διερευνηθεί επισταμένα, καθώς απουσιάζουν μελέτες που εστιάζουν στους τρόπους υποστήριξης μαθητών στην αξιοποίηση του σημειωτικού δυναμικού των εφέ. Η παρούσα εργασία, που γίνεται στα πλαίσια διδακτορικής διατριβής με επιβλέποντα καθηγητή τον Καρασαββίδη Η. (Αναπληρωτή Καθηγητή, Π.Τ.Π.Ε. Πανεπιστήμιο Θεσσαλίας), παρουσιάζει το περίγραμμα μιας προσέγγισης εστιάζοντας στις αρχές δημιουργίας ενός διδακτικού πακέτου για τη μύηση μαθητών δημοτικού στη δημιουργία ψηφιακών πολυτροπικών μηνυμάτων. Για τη σχεδίαση, ανάπτυξη και αξιολόγηση του διδακτικού πακέτου συνδυάζονται διάφορες θεωρητικές και εμπειρικές προσεγγίσεις. Σε θεωρητικό επίπεδο, υιοθετείται η θεωρία των πολυγραμματισμών, ενώ σε εμπειρικό επίπεδο αξιοποιούνται τα ευρήματα προγενέστερων ερευνών στο πεδίο. Απώτερος σκοπός της παρούσας εργασίας είναι η διερεύνηση της συστηματικής και ερευνητικά τεκμηριωμένης υποστήριξης μαθητών στη δημιουργία ψηφιακών πολυτροπικών συνθέσεων με τη μορφή ψηφιακού βίντεο, τα οποία συνδυάζουν διάφορους τρόπους όπως λόγο (προφορικό και γραπτό), εικόνα (στατική και κινούμενη) και ήχο (αφήγηση, διάλογος, φυσικός ήχος).
Λέξεις κλειδιά: ψηφιακό βίντεο, ψηφιακά πολυτροπικά μηνύματα, πολυγραμματισμοί, ψηφιακά εφέ
Εισαγωγή
Ιστορικά, οι άνθρωποι προσπάθησαν να επικοινωνήσουν με εικόνες πριν ακόμα επινοήσουν τη γραφή, καθώς δημιουργούσαν σχέδια στους τοίχους των σπηλαίων. Επίσης, οι άνθρωποι πάντα χρησιμοποιούσαν πολλούς τρόπους (χειρονομίες, λόγος προφορικός και γραπτός, εικόνα, κίνηση, μουσική, ήχος) για να επικοινωνούν και να απεικονίζουν τα μηνύματά τους (Bearne & Wolstencroft, 2007). Με την πάροδο του χρόνου, οι εικόνες έπαιξαν σημαντικό ρόλο στην πορεία εξέλιξης της ανθρώπινης επικοινωνίας. Στη σημερινή εποχή, η οποία χαρακτηρίζεται καθαρά ως εποχή της εικόνας, οι άνθρωποι έρχονται σε επαφή με μια πληθώρα οπτικών πηγών. Με την ψηφιακή επανάσταση, η επαφή αυτή διευκολύνθηκε από τη ραγδαία ανάπτυξη και χρήση των νέων τεχνολογιών, καθώς και από τα Mέσα Mαζικής Eνημέρωσης επηρεάζοντας καθοριστικά τόσο την παραγωγή όσο και την κατανάλωση εικόνων. Με την ψηφιακή επανάσταση εμφανίστηκαν νέα μέσα, τα οποία διαμόρφωσαν νέες επικοινωνιακές πρακτικές (Ito et al., 2010). Με αυτόν τον τρόπο, δημιουργήθηκε μια νέα συμμετοχικού τύπου κουλτούρα, στην οποία οι άνθρωποι ταυτόχρονα καταναλώνουν αλλά και δημιουργούν ψηφιακό περιεχόμενο (Jenkins, 2006).
Η δημιουργία ψηφιακού περιεχομένου από τους χρήστες, κυρίως νέους σε ηλικία, σχετίζεται με τον τρόπο που θέλουν να εκφραστούν και πιο συγκεκριμένα με τη δημιουργία μηνυμάτων για να επικοινωνήσουν νοήματα σε θέματα που τους ενδιαφέρουν (Lange & Ito, 2010). Το περιεχόμενο αυτό χαρακτηρίζεται από την έντονη ύπαρξη του οπτικού στοιχείου, κυρίως μέσα από τις φωτογραφίες και τα βίντεο, που χρησιμοποιούνται. Επίσης, το περιεχόμενο που δημιουργείται είναι κατά κανόνα πολυτροπικό καθώς συνδυάζει λόγο, προφορικό και γραπτό, εικόνα, στατική και κινούμενη, αλλά και ήχο.
Σαν απάντηση σε αυτές τις μεγάλες αλλαγές, δηλαδή στον πολλαπλασιασμό των διαφορετικών τρόπων επικοινωνίας μέσω των νέων τεχνολογιών (ψηφιακά μέσα, διαδίκτυο κ.α.) και την ύπαρξη της αυξανόμενης γλωσσικής και πολιτισμικής πολυμορφίας, που απορρέει και από την μετακίνηση των πληθυσμών (Pahl & Roswell, 2006), ήταν να δημιουργηθεί η Θεωρία των Πολυγραμματισμών (multiliteracies), που οριοθετεί τον γραμματισμό ως κοινωνική πρακτική (Barton & Hamilton, 2000).
Ένας από τους νέους γραμματισμούς είναι ο οπτικός, (Debes, 1969), ο οποίος σχετίζεται με την ικανότητα, όχι μόνο ανάγνωσης, ερμηνείας και χρήσης οπτικών μορφών, που αφορούν την οπτική επικοινωνία (Kress & Van Leeuwen, 2001), αλλά κριτικής αποτίμησης, δημιουργίας οπτικών εννοιών και παραγωγής οπτικών μηνυμάτων. Πιο συγκεκριμένα, η δημιουργία κινούμενων εικόνων προϋποθέτει εξοικείωση με τα θεμελιώδη στοιχεία της κινηματογραφικής γλώσσας, όπως φακός, φως, χρώμα, κάδρο, κίνηση και οπτική υφή (Keating, 2014; Brown, 2016) όσο και με τη σημειολογία στατικής (Kress & Van Leeuwen, 2006) αλλά και της κινούμενης εικόνας (Van Leeuwen, 1996). Συνεπώς, απαιτείται μελέτη και εξοικείωση του δημιουργού των μηνυμάτων με τη λογική του σχεδιασμού και της δημιουργίας πολυτροπικών συνθέσεων. Ο δημιουργός μηνυμάτων πρέπει να κατακτήσει το σημειωτικό δυναμικό των διαφόρων τρόπων.
Όταν αναφερόμαστε σε τρόπους (modes), εννοούμε προφορικό και γραπτό λόγο, στατική και κινούμενη εικόνα και ήχο. Μόλις ο δημιουργός μηνυμάτων μυηθεί στις σημειωτικές διαστάσεις αυτών των τρόπων, θα καταστεί ικανός να τους συνδυάσει κατάλληλα για να επικοινωνήσει αποτελεσματικά το επιδιωκόμενο νόημα. Ωστόσο, θα πρέπει να σημειωθεί πως κάθε τρόπος έχει το δικό του μοναδικό σημειωτικό δυναμικό και μπορεί να επικοινωνήσει ορισμένους τύπους μηνυμάτων πιο αποτελεσματικά συγκριτικά με άλλους τρόπους (Kress, 2003).
Η μεγάλη διαφοροποίηση που προκύπτει στην περίπτωση αντιδιαστολής παραδοσιακών περιβαλλόντων και μέσων (π.χ. μολύβι, χαρτί) με τα αντίστοιχα ψηφιακά μέσα είναι ότι στην περίπτωση των δεύτερων οι δυνατότητες νοηματοδότησης πολλαπλασιάζονται (Κress, 2003; Hull & Nelson, 2005). Αυτό συμβαίνει, επειδή τα ψηφιακά μέσα παρέχουν αφενός νέους σημειωτικούς πόρους και αφετέρου νέους τρόπους χρήσης των πόρων αυτών (Ranker, 2008).
Τα τελευταία χρόνια η τεχνολογία επιτελεί κομβικό ρόλο τόσο στην ανάγνωση (προβολή) όσο και στη σύνθεση (δημιουργία) ψηφιακών πολυτροπικών μηνυμάτων. Όπως έχει υποστηριχτεί, τα ψηφιακά μέσα επιτρέπουν τη δημιουργία πολύ πιο σύνθετων πολυτροπικών μηνυμάτων (Manovich, 2013).
Από τη μία πλευρά ο τεχνολογικός γραμματισμός σχετίζεται με την εξοικείωση με τα διάφορα εργαλεία υλικού που επιτρέπουν είτε τη δημιουργία είτε την καταγραφή μέσων (π.χ. εικόνας, ήχου και βίντεο). Από την άλλη πλευρά, σχετίζεται επίσης και με την εξοικείωση με τα εργαλεία λογισμικού τα οποία επιτρέπουν τη δημιουργία και επεξεργασία ψηφιακών μέσων όπως, είναι οι εφαρμογές επεξεργασίας εικόνας, ήχου και βίντεο.
Ψηφιακό Βίντεο
Ένα λογισμικό επεξεργασίας βίντεο συνιστά πλέον το βασικό εργαλείο που επιτρέπει στους χρήστες να δημιουργούν ψηφιακά πολυτροπικά μηνύματα. Το ψηφιακό βίντεο επιτρέπει τη δημιουργία πολυτροπικών συνθέσεων στις οποίες συνδυάζονται διάφοροι τρόποι, λόγος (προφορικός και γραπτός), εικόνα (στατική και κινούμενη) και ήχος (διαλόγους, φυσικό ήχος, μουσική) και αποτελεί το κύριο παράδειγμα ψηφιακού πολυτροπικού κειμένου (Kress&VanLeeuwen, 2001).
Οι εφαρμογές λογισμικού για την επεξεργασία βίντεο που είναι διαθέσιμες σήμερα, είναι γενικά γνωστές ως Μη Γραμμικά Προγράμματα Επεξεργασίας (Non Linear Editors – NLE) (Hughes, 2012; Jackson, 2016; Smith & Team, 2014; Wohl, Van Hurkman & Spencer, 2012). Στις μέρες μας, ένα τέτοιο πρόγραμμα είναι το πιο εξελιγμένο και πλούσιο σε δυνατότητες εργαλείο για τη δημιουργία ψηφιακών πολυτροπικών μηνυμάτων. Τα ψηφιακά πολυτροπικά μηνύματα που δημιουργούνται με τη χρήση προγραμμάτων επεξεργασίας βίντεο έχουν τη μορφή αρχείων ψηφιακού βίντεο.
Στο πλαίσιο της δημιουργίας ψηφιακών πολυτροπικών μηνυμάτων τύπου βίντεο είναι πολύ διαδεδομένη η χρήση των εφέ (ψηφιακών φίλτρων) . Τα εφέ περιλαμβάνουν την εφαρμογή αλγορίθμων σε οπτικά και ακουστικά στοιχεία (Sefton-Green, 2005). Υπό αυτή την έννοια, τα εφέ μπορούν να θεωρηθούν ως προκατασκευασμένες ενέργειες που έχουν τη δυνατότητα να τροποποιήσουν τα οπτικά και ακουστικά στοιχεία. Η μεγάλη σημασία των εφέ εντοπίζεται στο γεγονός ότι διευκολύνουν την “σημειωτική διαμόρφωση” των αρχικών οπτικών και ακουστικών στοιχείων, προσφέροντας με τον τρόπο αυτό ένα επιπλέον επίπεδο σημειωτικής δυνατότητας.
Ψηφιακή επανάσταση και εκπαίδευση
Όσον αφορά τους μαθητές σε όλες τις βαθμίδες της εκπαίδευσης, αυτοί έρχονται καθημερινά σε επαφή με πλήθος εικόνων, τόσο στο σχολικό όσο και στο κοινωνικό τους περιβάλλον. Οι εικόνες αυτές προέρχονται από τα μέσα ενημέρωσης, την τηλεόραση, τον κινηματογράφο, το διαδίκτυο, τις διαφημίσεις, τις αφίσες, τα κόμικς και από διάφορα έντυπα που πέφτουν στα χέρια τους. Η διαχείριση αυτών των εικόνων με εννοιολογικούς όρους δεν είναι καθόλου εύκολη από άτομα μεγαλύτερης ηλικίας, πόσο μάλλον από μαθητές του δημοτικού σχολείου. Η ερμηνεία και η ανάγνωση των εικόνων είναι δύσκολη γιατί οι εικόνες συχνά μεταφέρουν πολλαπλά μηνύματα, σύμβολα και πολιτισμικές αναφορές που δεν είναι πάντα άμεσα αντιληπτά. Ειδικά για τους μαθητές του δημοτικού, η πολυπλοκότητα αυτή έγκειται στο γεγονός ότι οι εικόνες μπορεί να περιλαμβάνουν αφηρημένες έννοιες, υπονοούμενα ή να απαιτούν γνώση του πολιτισμικού και κοινωνικού πλαισίου στο οποίο δημιουργήθηκαν για να κατανοηθούν πλήρως. Επιπλέον, οι εικόνες συχνά συνδυάζουν οπτικά στοιχεία με κείμενο ή άλλους τρόπους επικοινωνίας, απαιτώντας από τον θεατή να αναγνωρίσει και να συνδέσει διάφορα επίπεδα νοήματος. Αυτό καθιστά την ανάγνωσή τους όχι μόνο μια διαδικασία απλής παρατήρησης, αλλά και εννοιολογικής ανάλυσης, κάτι που μπορεί να είναι ιδιαίτερα απαιτητικό για νεαρά άτομα. Οι μαθητές δεν είναι τόσο ικανοί οπτικά όσο θα μπορούσε κάποιος να υποθέσει (Tillmann, 2012), καθώς η προσέγγιση των εικόνων γίνεται επιφανειακά. Για να αποκτήσει κάποιος γνωστικές δεξιότητες αποκωδικοποίησης και επανακωδικοποίησης οπτικών μηνυμάτων πρέπει να εκτεθεί σε αυτές με συστηματικό τρόπο από μικρή ηλικία.
Οι μαθητές θα πρέπει να εμπλακούν και να εξοικειωθούν με μια διαδικασία μετασχηματισμού της γνώσης ενεργοποιώντας δεξιότητες κωδικοποίησης, αποκωδικοποίησης και επανακωδικοποίησης γλωσσικών και οπτικών κυρίως πληροφοριών, χρησιμοποιώντας το υπάρχον υλικό με διαδικασίες συμπλήρωσης, αφαίρεσης στοιχείων, αντικατάστασης ή προσθήκης νέων να κατασκευάσουν ένα νέο πολυτροπικό κείμενο (Kress, 2010).
Η παραδοχή είναι ότι με τη συστηματική έκθεση μαθητών σε αυτές τις έννοιες και δεξιότητες στο πλαίσιο της τυπικής εκπαίδευσης , οι μαθητές θα είναι πιθανότατα σε καλύτερη θέση να σκεφτούν κριτικά πάνω στην εικόνα, να αναλύσουν τα οπτικά δεδομένα και τα δομικά της στοιχεία, να αναστοχαστούν, να αντλήσουν πληροφορία και να βρουν λύσεις. Αντίθετα, η έλλειψη ανάπτυξής αυτών των εννοιών και δεξιοτήτων πιθανόν να οδηγεί σε αναποτελεσματική επικοινωνία. Από την άλλη πλευρά, με τη συνεχή εξέλιξη των νέων τεχνολογιών οι έννοιες και δεξιότητες του οπτικού γραμματισμού μεταβάλλονται συνεχώς και ο προσδιορισμός τους είναι μια συνεχής προσπάθεια.
2. Κυρίως μέρος
2.1. Σκοπός της έρευνας
Στη βάση της παραπάνω συλλογιστικής, στην παρούσα πρόταση επιχειρείται ο σχεδιασμός, η εφαρμογή σε πραγματικές συνθήκες και η αξιολόγηση μιας διδακτικής παρέμβασης, κατά την οποία οι μαθητές μεγαλύτερων τάξεων του δημοτικού σχολείου θα παράγουν ψηφιακά πολυτροπικά μηνύματα με τη μορφή ψηφιακών βίντεο χρησιμοποιώντας ψηφιακά εφέ.
Η κύρια ερευνητική στόχευση είναι η εξερεύνηση των βέλτιστων διαδικασιών υποστήριξης μαθητών στο πλαίσιο δημιουργίας ψηφιακών πολυτροπικών συνθέσεων (ψηφιακό βίντεο) στις οποίες συνδυάζονται διάφοροι τρόποι: λόγος (προφορικός και γραπτός), εικόνα (στατική και κινούμενη) και ήχος (διάλογοι, φυσικός ήχος, μουσική). Παράλληλα με τη διερεύνηση της διαδικασίας δημιουργίας νοημάτων με την αξιοποίηση διαφορετικών τρόπων, θα δοθεί ιδιαίτερη έμφαση και στην αξιοποίηση ψηφιακών οπτικών εφέ.
Στο γενικό πλαίσιο της δημιουργίας ψηφιακών πολυτροπικών μηνυμάτων, σκοπός της έρευνάς είναι η ανάπτυξη, εφαρμογή και αξιολόγηση διδακτικού υλικού για την υποστήριξη μαθητών α/θμιας εκπαίδευσης στην κατάκτηση τεχνικών και σημειωτικών δεξιοτήτων που αφορούν εφέ. Μέσα από την ανάπτυξη, εφαρμογή και διαδοχική τροποποίηση του διδακτικού υλικού, θα εξεταστεί η εξέλιξη των δεξιοτήτων σύνθεσης ψηφιακών πολυτροπικών μηνυμάτων των μαθητών και οι συνακόλουθες στρατηγικές υποστήριξης τους.
Το διδακτικό πακέτο θα συνδυάζει δύο μεγάλες διαστάσεις, σημειωτική και τεχνική. Η πρώτη περιλαμβάνει οπτικό υλικό και έργα για τη μύηση των μαθητών σε θεμελιώδη στοιχεία της κινηματογραφικής γλώσσας (απόσταση, γωνία, σύνθεση, φως και χρώμα). Η δεύτερη περιλαμβάνει εξοικείωση των μαθητών με εργαλεία λογισμικού (π.χ. μη γραμμική επεξεργασία βίντεο) τα οποία επιτρέπουν τη δημιουργία ψηφιακών πολυτροπικών συνθέσεων, δίνοντας ιδιαίτερη έμφαση στη χρήση εφέ.
Θα διερευνηθεί τι μαθαίνουν οι μαθητές, ο τρόπος με τον οποίο το μαθαίνουν, τα υλικά που συνεισφέρουν στη μάθηση αυτή, το είδος της υποστήριξης που απαιτείται για την υλοποίηση της μάθησης, οι δυσκολίες που αντιμετωπίζουν, και η εξελικτική τους, μαθησιακά, πορεία
Μέθοδος
Με γνώμονα το συγκεκριμένο σκοποθετικό της προβληματικής της παρούσας έρευνας, η έρευνα δράσης κρίνεται ως η πιο κατάλληλη. Γενικά, η έρευνα δράσης υιοθετείται όταν μια νέα προσέγγιση πρέπει να ενσωματωθεί σε ένα ήδη υπάρχον σύστημα ή όταν συγκεκριμένες γνώσεις απαιτούνται για ένα συγκεκριμένο πρόβλημα σε μια συγκεκριμένη κατάσταση (Cohen & Manion, 1994). Η έρευνα αναμένεται να διεξαχθεί από την πρώτη συγγραφέα σε δημόσιο σχολείο με μαθητές των μεγαλύτερων τάξεων πρωτοβάθμιας εκπαίδευσης.
Η συγκρότηση του δείγματος
Στην έρευνά θα υιοθετηθεί η στρατηγική της σκόπιμης δειγματοληψίας (purposeful ή αλλιώς purposive ή judgmental sampling), επειδή με αυτή τη στρατηγική το δείγμα θα εξυπηρετεί με τον καλύτερο τρόπο τους σκοπούς και τα ερωτήματα της έρευνας, λόγω ηλικίας και ενδιαφερόντων των μαθητών. Το δείγμα της έρευνας θα είναι βολικό και θα απαρτίζεται από μαθητές των μεγαλύτερων τάξεων δημοτικού σχολείου.
Η διδακτική παρέμβαση
Η διδακτική παρέμβαση έχει σχεδιαστεί λαμβάνοντας υπόψη τη βιβλιογραφία και περιλαμβάνει τη δημιουργία ενός διδακτικού πακέτου που θα παρουσιάζει αφενός θεμελιώδεις έννοιες στους μαθητές και αφετέρου έργα για εφαρμογή και εμπέδωση. Η διδακτική παρέμβαση θα διαρκέσει ένα διδακτικό έτος και θα χωριστεί σε δυο στάδια. Κάθε στάδιο θα περιλαμβάνει τις εξής φάσεις: παρουσίαση, εφαρμογή, αυτόνομη δημιουργία, ανατροφοδότηση και προσαρμογή/βελτίωση μηνυμάτων.
Ο κύκλος των διδακτικών παρεμβάσεων, θα απαρτίζεται από τις ακόλουθες ενότητες:
Α) Γραμματική των κινούμενων και στατικών εικόνων (κάδρο, τύποι πλάνων, μοντάζ και μεταβάσεις) (Bordwell & Thompson,2008; Dancyger, 2011; Thomson&Bowen, 2009a, 2009b)
Β) Εφέ και σημειωτικές τους λειτουργίες (Block, 2008; Brown, 2016; Bordwell & Thompson, 2008; Hughes, 2012; Jackson, 2016; Smith&Team, 2014; Wohletal., 2012; Thomson&Bowen, 2009b),
Γ) Φως και χρώμα και οι σημειωτικές τους λειτουργίες(Bellantoni, 2005; Block, 2008; Brown, 2016; Bordwell&Thompson, 2008; Kress&VanLeeuwen, 2002),
Δ) Χρωματική διόρθωση (Hullfish, 2008; Hullfish&Fowler, 2009; VanHurkman, 2014).
Η διδακτική παρέμβαση θα ενταχθεί στο μάθημα της Γλώσσας και θα συνδυαστεί και με το μάθημα των Εργαστηρίων Δεξιοτήτων. Οι ενότητες αυτές θα διαμορφωθούν και θα εμπλουτιστούν με βάση την ηλικία των συμμετεχόντων μαθητών και το Αναλυτικό Πρόγραμμα Σπουδών για το γλωσσικό μάθημα στο Δημοτικό Σχολείο και το σκοπό και τους στόχους των Εργαστηρίων Δεξιοτήτων.
Υλικά
Α. Λογισμικά
Τα λογισμικά που θα χρησιμοποιηθούν για τις ανάγκες της έρευνας είναι:
(α) επεξεργασίας κειμένου, για τη δημιουργία των ερωτηματολογίων και των φύλλων εργασίας που θα χρησιμοποιηθούν σε όλες τις φάσεις της διδακτικής παρέμβασης
(β) επεξεργασίας εικόνας (GIMP)
(γ) επεξεργασίας ήχου (Audacity) και
(δ)επεξεργασίας βίντεο (Kdenlive).
Β. Σημειωτικοί πόροι
Το διδακτικό υλικό που θα αναπτυχθεί θα περιλαμβάνει στατικές και κινούμενες εικόνες για τη μύηση των μαθητών στην κινηματογραφική γλώσσα.
Γ. Φύλλα Εργασίας
Για τις ανάγκες της διδακτικής παρέμβασης θα δημιουργηθούν φύλλα εργασίας για τους μαθητές, για την εισαγωγή τους σε έννοιες και διαδικασίες ψηφιακών μέσων, στην επεξεργασία εικόνας, ήχου και βίντεο.
Δ. Βίντεοδιδασκαλίες παρουσίασης των λογισμικών
Για τις ανάγκες της εργασίας θα δημιουργηθούν βίντεο-διδασκαλίες παρουσίασης των λογισμικών, που θα χρησιμοποιηθούν στην έρευνα (επεξεργασίας ήχου, εικόνας και βίντεο).
Μέσα συλλογής δεδομένων
Στην έρευνα δράσης που θα υλοποιηθεί, θα αξιοποιηθούν μέθοδοι και τεχνικές από τον χώρο των ποιοτικών και ποσοτικών προσεγγίσεων. Η συλλογή δεδομένων της έρευνας θα συγκροτηθεί από διάφορες πηγές: τα ψηφιακά βίντεο των μαθητών, βιντεοσκοπήσεις-καταγραφές οθόνης, ηχογραφήσεις των αλληλεπιδράσεων των μαθητών σε ομάδες, συνεντεύξεις, προσωπικό ημερολόγιο της πρώτης συγγραφέως και ερωτηματολόγια.
Στην έρευνα θα χρησιμοποιηθούν τόσο ερωτηματολόγια που θα αναπτυχθούν επί τούτου όσο και προσαρμοσμένες στα ελληνικά κλίμακες αξιολόγησης ψηφιακών πολυτροπικών κειμένων. Συγκεκριμένα, μέσα από ερωτηματολόγια με ερωτήσεις ανοικτού και κλειστού τύπου οι μαθητές θα κάνουν μια χαρτογράφηση των δυσκολιών που συνάντησαν, τι τους άρεσε και τι όχι, γιατί και πως χρησιμοποίησαν εφέ βίντεο και ήχου , για τα νοήματα που θα θελήσουν να αποτυπώσουν στα μηνύματα τους, κ.λπ.
Για την αξιολόγηση των ψηφιακών πολυτροπικών κειμένων θα χρησιμοποιηθούν κάποιες διαθέσιμες κλίμακες από τη βιβλιογραφία, κάθε μια από τις οποίες θα αποτυπώνει και διαφορετικές πτυχές των πολυτροπικών μηνυμάτων. Θα προσαρμοστούν στα Ελληνικά οι παρακάτω κλίμακες: α) η Argument Βased Cognition – ABC, βασισμένη στους Chaudhuri & Buck (1995), β) η Perceived Message SensationValueScale – PMSV, βασισμένη στην κλίμακα των Palmgreenetal., (2002), γ) η NarrativeEngagementScale – NE των Busselle&Bilandzic (2009) και δ) η AudienceResponseScale – ARS, βασισμένη στην πρωτότυπη κλίμακα των Oliver&Bartsch (2010).
Στα πλαίσια της διδακτικής παρέμβασης θα χρησιμοποιηθούν ερωτηματολόγια για τη διερεύνηση των απόψεων μαθητών γύρω από τα θέματα σύνθεσης ψηφιακών πολυτροπικών κειμένων.
Επιπρόσθετα, ερωτηματολόγια θα χρησιμοποιηθούν τόσο στη φάση του προ-ελέγχου (προτεστ), όσο και στη φάση του μετά-ελέγχου (μετατεστ). Στη φάση προελέγχου θα διερευνηθεί αν οι μαθητές έχουν προηγούμενη επίσημη ή και ανεπίσημη εκπαίδευση στα ψηφιακά μέσα και στην επεξεργασία τους, είτε πρόκειται για έννοιες πολυτροπικής σύνθεσης είτε για κάποιο λογισμικό και τις λειτουργίες του. Στην τελική φάση με τη χρήση του ερωτηματολογίου θα πραγματοποιηθεί αποτίμηση και αξιολόγηση της συνολικής διδακτικής παρέμβασης αναφορικά με τις έννοιες και δεξιότητες που έχουν κατακτήσει οι συμμετέχοντες.
Παράλληλα, μέσα από τα ερωτηματολόγια θα καταγραφούν οι προσωπικές εμπειρίες των συμμετεχόντων, ζητήματα που τους προβλημάτισαν κατά τη διάρκεια της παρέμβασης καθώς και πιθανές προτάσεις βελτίωσης.
Ανάλυση
Στις περιπτώσεις ποσοτικών δεδομένων, θα χρησιμοποιηθούν οι κατάλληλοι Στατιστικοί περιγραφικοί και επαγωγικοί δείκτες. Αντίστοιχα, για τα ποιοτικά δεδομένα (συνεντεύξεις, παρατηρήσεις, ημερολόγια, άλλα κείμενα) θα πραγματοποιηθεί ανάλυση περιεχομένου και ανάλυση λόγου.
Στην ανάλυση των δεδομένων, μέσα από τις συνεντεύξεις των μαθητών θα επιχειρηθεί η εξέταση της προοπτικής των μαθητών καθώς και η αντίστοιχη κατανόηση των εννοιών και δεξιοτήτων. Γενικότερα, θα αναλυθούν οι απόψεις των συμμετεχόντων σε σχέση με το στάδιο παρακολούθησης των βίντεο-διδασκαλιών και το στάδιο ανάπτυξης των εργασιών.
Τέλος, θα αναλυθούν τα ψηφιακά πολυτροπικά μηνύματα που θα συνθέσουν οι μαθητές. Τα έργα θα αξιολογηθούν χρησιμοποιώντας δύο βασικά κριτήρια: (α) περιεχόμενο και (β) μορφή. Το πρώτο έχει να κάνει με τους σημειωτικούς πόρους όπως εικόνα, βίντεο, ήχος που θα χρησιμοποιήσουν οι μαθητές για να επικοινωνήσουν το μήνυμά τους καθώς και την αλληλουχία τους. Το δεύτερο θα αντιπροσωπεύει τον τρόπο με τον οποίο θα προσαρμοστούν αυτές οι πηγές μέσω εφέ, ώστε να ανταποκρίνονται στις συγκεκριμένες απαιτήσεις μηνυμάτων που δημιουργούνται.
Σημαντικά στοιχεία για την απάντηση των ερευνητικών ερωτημάτων θα προκύψουν και από την ανάλυση των ηχογραφήσεων, των βιντεοσκοπήσεων και των καταγραφών οθόνης, καθώς οι μαθητές με τις ομάδες τους θα δημιουργούν τα πολυτροπικά τους μηνύματα. Τα δεδομένα αυτά θα χρησιμοποιηθούν για την τριγωνοποίηση των ψηφιακών συνθέσεων που θα παράγουν οι ομάδες μαθητών σε συνδυασμό με τις αντιλήψεις τους για τη διαδικασία.
Επιπρόσθετα, θα γίνουν ποσοτικές αξιολογήσεις των ψηφιακών έργων των μαθητών. Αυτές οι αξιολογήσεις θα πραγματοποιηθούν με τη χρήση κατάλληλων εργαλείων τα οποία θα επιλεγούν είτε αυτούσια από διαθέσιμα της βιβλιογραφίας, είτε θα αναπτυχθούν έτσι ώστε να ανταποκρίνονται στους στόχους της έρευνας.
2.2. Αποτελέσματα της έρευνας
Τα αποτελέσματα της έρευνας δεν είναι ακόμη διαθέσιμα, καθώς η μελέτη βρίσκεται σε εξέλιξη.
3. Συμπεράσματα
Όπως προαναφέρθηκε, υπάρχει σημαντικό ερευνητικό κενό γύρω από τα θέματα που σχετίζονται με τη δημιουργία ψηφιακών πολυτροπικών κειμένων και ιδιαίτερα με τη χρήση των εφέ, από νέους διαφόρων ηλικιών (από μικρούς μαθητές έως και φοιτητές). Αν και η παρούσα έρευνα βρίσκεται σε εξέλιξη, αναμένεται να συνεισφέρει σημαντικά στο ερευνητικό αυτό κενό διαμέσου της χαρτογράφησης των διαδικασιών μάθησης μαθητών δημοτικού σχολείου στη σύνθεση ψηφιακών πολυτροπικών μηνυμάτων με τη χρήση εφέ.
Για τις ανάγκες της έρευνας θα αναπτυχθεί ένα διδακτικό πακέτο, το οποίο θα προσαρμόζεται ανάλογα στα ευρήματα της έρευνας, μέσα από το οποίο οι μαθητές μεγαλύτερων τάξεων του δημοτικού σχολείου θα μπορούν μυούνται στη συλλογιστική και τη διαδικασία σύνθεσης ψηφιακών πολυτροπικών κειμένων χρησιμοποιώντας ψηφιακά εφέ. Το διδακτικό αυτό υλικό θα αξιολογηθεί, θα συστηματοποιηθεί και θα διατεθεί προς αξιοποίηση από κάθε ενδιαφερόμενο φορέα.
ΒΙΒΛΙΟΓΡΑΦΙΑ
Ελληνόγλωσση
Cohen,L, Manion, L, (1994). Μεθοδολογία εκπαιδευτικής έρευνας. Αθήνα: Μεταίχμιο.
Ξενόγλωσση
Barton, D. & Hamilton.M. (2000). Literacy Practices. Στο D. H. Barton, Situated Literacies. Reading and Writing in Context. London: Routledge.
Bearne, E. and Wolstencroft, H. (2007). Visual Approaches to Teaching Writing: Multimodal Literacy 5-11. London: Paul Chapman Publishing.
Bellantoni, P. (2005). If it’s purple, someone’s gonna die: The power of color in visual storytelling. Oxford, UK: Focal Press
Block, B. (2008). The visual story: Creating the visual structure of film, TV and digital media (2nded.). Oxford, UK: Focal Press.
Bordwell, D., & Thompson, K. (2008). Film art: An introduction (8th ed.). New York: McGraw-Hill.
Brown, B. (2016). Cinematography: Theory and practice: Image making for cinematographers and directors. London: Taylor & Francis.
Busselle, R. & Bilandzic, H. (2009). Measuring narrative engagement. Media Psychology 12(4), 321-347.
Chaudhuri, A. & Buck, R. (1995). Affect, Reason, and Persuasion Advertising Strategies That Predict Affective and Analytic Cognitive Responses. Human
Communication Research, 21(3), 422-441.
Dancyger, K. (2011). The technique of film and video editing (5th ed.). Amsterdam: Elsevier.
Debes, J.L. (1969). The Loom of Visual Literacy. Audiovisual Instruction (14), pp. 25-27.
Ito, M., Baumer, S., Bittanti, M., Boyd, D., Cody, R., Herr-Stephenson, B., Horst, H.A.,Lange, P.G., Mahendran, D., Martinez, K.Z., Pascoe, C.J., Perkel, D., Robinson, L., Sims, C. & Tripp, L. (2010) (Eds). Hanging Out, Messing Around, and Geeking Out:Kids Living and Learning with New Media. Cambridge, Massachusetts: The MIT Press.
Jackson, W. (2016). Digital video editing fundamentals. New York: Apress.
Jenkins, H. (2006) Convergence culture: Where old and new media collide. NYU press.
Hughes, M.K. (2012). Digital filmmaking for beginners: A practical guide to video production. London: McGraw-Hill.
Hull, G.A. & Nelson, M.E. (2005). Locating the Semiotic Power of Multimodality. Written Communication, 22(2), 224-261. doi:10.1177/0741088304274170
Hullfish, S. (2008). The art and technique of digital color correction. Oxford, UK: Focal Press.
Hullfish, S., & Fowler, J. (2009). Color correction for video. Using desktop tools to perfect your image (2nd ed.). New York: Elsevier.
Keating, P. (2014) Cinematography. John Wiley & Sons, Ltd.
Kress, G. (2003). Literacy in the New Media Age. London: Routledge.
Kress, G. (2010). Multimodality, A social semiotic approach to contemporary
Kress, G. & Van Leeuwen, T. (2001). Multimodal Discourse. London: Arnold.
Kress, G., & Van Leeuwen, T. (2002). Colour as a semiotic mode: Notes for a grammar of colour. Visual Communication, 1, 343-368. Doi: 10.1177/147035720200100306
Kress, G. & Van Leeuven, T. (2006) Reading Images. The Grammar of Visual Design, 2nd ed. London: Routledge.
Lange, P.G. & Ito, Μ., (2010) Creative production. In Μ. Ιto, S. Baumer, M. Bittanti, D.Boyd, R. Cody, B. Herr-Stephenson, H.A. Horst, P.G. Lange, D. Mahendran, K.Z. Mart nez, C.J. Pascoe, D. Perkel, L. Robinson, C. Sims & L. Tripp, (Eds). HangingOut, Messing Around, and Geeking Out: Kids Living and Learning with New Media (pp. 243-293). Cambridge, Massachusetts: The MIT Press.
Manovich, Lev 2013. Software takes command (Vol. 5). A&C Black.
Oliver, M. B. & Bartsch, A. (2010). Appreciation as audience response: Exploring entertainment gratifications beyond hedonism. Human Communication Research 36(1), 53-81.
Pahl, K. & Rowsell, J. (2005). Literacy and education: understanding the new literacy studies in the classroom. London: Paul Chapman Publishing.
Ranker, J. (2008). Composing across multiple media: A case study of digital video production in a fifth grade classroom. Written Communication, 25, 196–234. doi:10.1177/0741088307313021
Sefton-Green, J. (2005). Timelines, timeframes and special effects: Software and creative media production. Education, Communication & Information, 5, 99–110. doi:10.1080/14636310500061409
Smith, J., & Team, A.C. (2014). Adobe creative cloud design tools digital classroom. New York: John Wiley & Sons.
Tillmann, A. (2012). What we see and why it matters: How Competency in Visual Literacy can Enhance Student Learning. (H. Projects, Επιμ.) (9).
Thomson, R., & Bowen, C. (2009a). Grammar of the shot (2nd ed.). Oxford, UK: Focal Press.
Thomson, R., & Bowen, C. (2009b). Grammar of the edit (2nd ed.). Oxford, UK: Focal Press.
Van Hurkman, A. (2014). Color correction handbook: Professional techniques for video and cinema (2nd ed.). Berkeley, CA: Peachpit Press.
Van Leeuwen, T. (1996) Moving English: the visual language of film. In S. Goodman &D. Graddol (Eds.). Redesigning English: new texts, new identities (pp. 81-103). London: Routledge.
Wohl, M., Van Hurkman, A., & Spencer, M. (2012). Final cut pro X advanced editing. Apple protraining series. Berkeley, CA: Peachpit Press.