ISSN:1792-2674
Παγωνίδης Εάγγελος
Δ/ντής Δημ. Σχολείου Βαρύπετρου
evangelospag@gmail.com
Περίληψη
Τα τελευταία χρόνια ολοένα και περισσότερο ακούγεται η έννοια της «Πολυπλοκότητας της Πραγματικότητας» με κυριότερα χαρακτηριστικά το μεγάλο αριθμό παραγόντων, τις σχέσεις εξάρτισης μεταξύ των επί-δρώντων παραγόντων, τις έννοιες της εξέλιξης, της αλλαγής και της αδιαφάνειας σε συνδυασμό με την έννοια της Παγκοσμιοποίησης. Όλα αυτά σηματοδοτούν αναγκαίες και απαραίτητες τις αλλαγές που συντελούνται στο χώρο της εκπαίδευσης τόσο σε Ευρωπαϊκό όσο και σε εθνικό επίπεδο, προκειμένου η κοινωνία να ανταποκριθεί στις προκλήσεις της σύγχρονης εποχής.
Επιπλέον οι μελετητές τονίζουν την αναγκαιότητα της αποδοχής της διαφορετικότητας του άλλου, όπου ο ρόλος του εκπαιδευτικού στις προκλήσεις και προσκλήσεις της εποχής μας προσαρμόζεται στις ιδιαιτερότητες της εποχής. Η εποχή μας χαρακτηρίζεται από την έννοια της αλλαγής. Στην παρούσα εργασία μελετάται και αναλύεται η έννοια της διαφορετικότητας-ιδιαιτερότητας στα πλαίσια της Κριτικής Παιδαγωγικής με βάση πάντοτε την Κοινωνιολογία της σχολικής τάξης ως σημαντικό παράγοντα προαγωγής της γνώσης. Η ανάλυση στοχεύει στο να βοηθήσει τους εκπαιδευτικούς να αποσαφηνίσουν την έννοια της διαφορετικότητας-ιδιαιτερότητας ως μετά-γνωστικής διαδικασίας, να προσεγγίσουν μέσω εκπαιδευτικών τεχνικών και μεθόδων τη σημασία και την αξία τους προκειμένου να επιτελέσουν αποτελεσματικά το δύσκολο εκπαιδευτικό τους έργο.
Λέξεις Κλειδιά
Πολυπλοκότητα της Πραγματικότητας, διαφορετικότητα, Κοινωνιολογία της σχολικής τάξης, Μικροκοινωνιολογία, Κριτική Παιδαγωγική, αναστοχασμός
1.Εισαγωγή
Η έννοια της «Πολυπλοκότητας της πραγματικότητας» που έχει αρχίσει να ακούγεται όλο και πιο έντονα τα τελευταία χρόνια με κυριότερα χαρακτηριστικά το μεγάλο αριθμό παραγόντων, τις σχέσεις εξάρτισης μεταξύ των επί-δρώντων παραγόντων, τις έννοιες της εξέλιξης, της αλλαγής και της αδιαφάνειας σε συνδυασμό με την έννοια της Παγκοσμιοποίησης, σηματοδοτούν αναγκαίες και απαραίτητες τις αλλαγές που συντελούνται στο χώρο της εκπαίδευσης τόσο σε Ευρωπαϊκό όσο και σε εθνικό επίπεδο, προκειμένου η κοινωνία να ανταποκριθεί στις προκλήσεις της σύγχρονης εποχής. Οι Παιδαγωγικές και Ψυχολογικές θεωρίες των Piaget, Brunner, Gagne, Vygotsky κι όλων αυτών που επικρατούν στις μέρες μας πρεσβεύουν ότι το ίδιο το παιδί έχει την ικανότητα να εξελιχθεί σε αυτορυθμιζόμενο άτομο (Καπραβέλλου, 2011).
Στα σενάρια γύρω από τα σχολεία του μέλλοντος που ακούγονται (ΟΟΣΑ, 2001) είναι κι αυτό που θέλει τα σχολεία να αντιμετωπίζονται ως κοινωνικά κέντρα, ένα είδος κοινωνικής άγκυρας, που να εξασφαλίζουν την εφαρμογή των κοινωνικών αναγκών και να δίνουν στους νέους δυνατότητες για δραστηριότητες, έτσι ώστε να βοηθούν στον επαναπροσδιορισμό και επανακαθορισμό της κοινωνίας, όπου κυριαρχεί το στοιχείο της αλλαγής και της ενσωμάτωσης σε ένα κόσμο που συνεχώς κινείται.
Η αύξηση των αλλοδαπών μαθητών στην Ελλάδα και ιδιαιτέρως στην πόλη των Χανίων δημιουργεί την ανάγκη μελετών και προσπαθειών προς την κατεύθυνση αυτή. Ο εκπαιδευτικός τάξεων με μαθητές από διαφορετικά πολυπολιτισμικά περιβάλλοντα γίνεται δέκτης των προβληματισμών από τους γονείς και κηδεμόνες των μαθητών του, οι οποίοι πολλές φορές, επηρεαζόμενοι κι από την πληροφόρηση των ΜΜΕ έχουν παγιωμένες συχνά διαστρεβλωμένες αντιλήψεις και παράλογες απαιτήσεις τόσο από τον εκπαιδευτικό όσο κι από ολόκληρο το σχολικό περιβάλλον, αλλά και το όλο εκπαιδευτικό σύστημα.
Στην παρούσα έρευνα επιχειρούμε να διερευνήσουμε τις αντιλήψεις των παιδιών της τάξης σχετικά με τη διαφορετικότητα και την αποδοχή των άλλων και να αναζητήσουμε τρόπους ουσιαστικής κατανόησης και ομαλής ένταξης «του άλλου», «του διαφορετικού» στη σχολική τάξη που αποτελεί παράλληλα και μια μικρογραφία της κοινωνίας μας.
2. Κοινωνιολογία της Σχολικής Τάξης
Μετά τη Γαλλική Επανάσταση (1789), μια από τις μεγαλύτερες κοινωνικές επαναστάσεις, ο άνθρωπος μπαίνει στο επίκεντρο των μελετών αφού, σύμφωνα τον Descartes, θα μπορούσε να καταστεί κύριος και κάτοχος της φύσης (Κονδύλης, 1987: 148-149). Έτσι, με το κίνημα του Διαφωτισμού, που οδήγησε στην αμφισβήτηση κάθε αυθεντίας, έρχεται και η επιστήμη της Κοινωνιολογίας με ένα θετικό πνεύμα να παρατηρήσει, να μελετήσει και να ερευνήσει με επιστημονικές μεθόδους (παρατήρηση, πείραμα, συλλογή στοιχείων και ανάλυση δεδομένων) τον τρόπο συγκρότησης και λειτουργίας των κοινωνιών και των κοινωνικών ομάδων.
Από τους πρώτους, ο Αμερικανός φιλόσοφος και παιδαγωγός John Dewey (1859-1952) διέκρινε τη στενή σχέση της κοινωνίας και του σχολείου. Tο σχολείο και η σχολική τάξη, ως περιβάλλον διάδρασης μεταξύ δασκάλων, μαθητών και γονέων είναι ένα πεδίο έρευνας που αφορά τους κοινωνιολόγους (Vygotsky, 1998 και 1997: 137-156).
Σημαντικό ρόλο στη σχολική κοινωνικοποίηση του παιδιού παίζει και ο αύλειος χώρος, ένας κατ’ εξοχήν χώρος συνάντησης και συναναστροφής, όπου συντελείται η διάδραση με τους συμμαθητές και τα άλλα παιδιά του σχολείου. Αυτός ο χώρος γίνεται συνάμα ο χώρος της επιθετικότητας, των συγκρούσεων και της επίλυσης των διαφορών, στοιχεία και διαδικασίες της κοινωνικοποίησης και αυτά.
3. Παιδαγωγικές Θεωρίες και Κριτική Παιδαγωγική
Ο πατέρας της κριτικής παιδαγωγικής είναι ο Freire, του οποίου το έργο είναι σήμερα γνωστό σε όλο τον κόσμο, κυρίως για την απελευθερωτική δύναμη που αποτελεί η αγωγή για τις λαϊκές τάξεις, για την κοινωνική διάσταση σκέψης και γνώσης, για τη σχέση και την αλληλεξάρτηση της αγωγής με την εξουσία και για την κριτική κατανόηση και διαλεκτική σχέση συνείδησης του κόσμου, για την έννοια της χειραφέτησης στην εκπαίδευση (Freire, 2009).
Ο Mezirow επηρέασε και την εκπαίδευση ενηλίκων κυρίως με τη θεωρία της Μετασχηματίζουσας Μάθησης. Ο Mezirow (2007) αναφέρει ότι οι αντιλήψεις που ο καθένας μας διαθέτει παίζουν σημαντικό ρόλο στον τρόπο με τον οποίο αντιλαμβανόμαστε την πραγματικότητα και συνεπώς στον τρόπο με τον οποίο μαθαίνουμε. Κεντρικό ρόλο κατέχει η διεργασία του Κρητικού Στοχασμού και της Κριτικής Σκέψης. Η μετασχηματίζουσα μάθηση (Transformative learning ή Transformational learning) ορίζεται ως μάθηση η οποία επιφέρει ευρύτερη αλλαγή στο άτομο που μαθαίνει, συγκριτικά με άλλα είδη μάθησης (Clark, 1993). Το άτομο δεν αποκτά απλά κάποια γνώση αλλά αλλάζει (μετασχηματίζεται) από αυτό το οποίο μαθαίνει.
Η Βιωματική μάθηση αποτελεί έναν εναλλακτικό τρόπο εκπαίδευσης που επεκτείνεται πέρα από τα θρανία, τα σχολικά βιβλία, τη μετωπική διδασκαλία και την απομνημόνευση της «ύλης» (Τριλίβα & Αναγνωστοπούλου, 2008). Κύριος στόχος είναι να φέρει το μαθητή σε άμεση επαφή με το αντικείμενο μάθησης, μέσα από την έρευνα, την εργασία πεδίου, την παρατήρηση, τις συνεντεύξεις, τα παιχνίδια ρόλων.
Ο στοχασμός επί της δράσης λαμβάνεται μετά από τις ενέργειες του ατόμου, έχει δηλαδή αναδρομικό χαρακτήρα και είναι ένα είδος αναστοχασμού.
4. Η Έρευνα- Δράση
4.1 Στόχοι και μεθοδολογία της έρευνας
Η συγκεκριμένη έρευνα υλοποιήθηκε με παιδιά της Ε΄ τάξης ενός Δημοτικού Σχολείου της πόλης των Χανίων, στην οποία φοιτούν παιδιά προσφύγων, αλλοδαπών και διαφορετικών κοινωνικών τάξεων. Αποφασίσαμε να επιχειρήσουμε μια έρευνα-δράση προκειμένου να πραγματοποιήσουμε μια παρέμβαση μικρής κλίμακας στη λειτουργία του πραγματικού κόσμου με μια προσεκτική εξέταση των επιδράσεων αυτής της παρέμβασης (Cohen & Manion, 1994).
Η παρέμβαση εξετάζει αν οι ποικίλες μορφές διαφορετικότητας γίνονται αντιληπτές μέσα στη σχολική τάξη, καθώς και ποια μορφή διαφορετικότητας-ιδιαιτερότητας γίνεται αντιληπτή μέσα στην τάξη. Βασικός και κύριος σκοπός της είναι η καταγραφή και η διερεύνηση των αλλαγών που θα προκύψουν στις πρακτικές, τις συνήθειες και τις αντιλήψεις των ίδιων των μαθητών και κατ’ επέκταση των οικείων τους μετά και τις παρεμβάσεις που επιχειρούνται. Διενεργείται σε δυο κύκλους δράσης. Ως Έρευνα-Δράση αποτελεί μια μορφή αυτό-στοχαστικής διερεύνησης που έχουν αναλάβει οι συμμετέχοντες σε κοινωνικές καταστάσεις με σκοπό να βελτιώσουν τη λογική και τη δικαιοσύνη που τη διέπει (Hopkins, 1985). Τα ποσοτικά και ποιοτικά μέσα που χρησιμοποιήσαμε βοήθησαν στη διεξαγωγή συμπερασμάτων, πολλά εκ των οποίων δεν συμφωνούν με τις αρχικές μας υποθέσεις.
Τα ερωτήματα που κληθήκαμε να απαντήσουμε είναι τα παρακάτω:
Ποιες είναι οι αντιλήψεις των μαθητών/ριών για το «διαφορετικό» και αν είναι έτοιμοι να αποδεχτούν ουσιαστικά και πλήρη τον «άλλο»;
Πόσο έτοιμοι είναι οι μαθητές/ριες να δεχθούν σε ένα δικό τους οικείο περιβάλλον, το διαφορετικό;
Ποια είναι η επίδραση των Θεωριών Μάθησης και κατά πόσο βοηθούν στην αποδοχή του άλλου και την πλήρη και ουσιαστική ενσωμάτωσή του;
Η συγκεκριμένη Έρευνα-Δράση μέσα από έναν κύκλο, η οποία εξελίσσεται ταυτόχρονα με την εξέλιξη του σχολικού προγράμματος μέσα στην τάξη ακολουθώντας την τυπική διαδικασία της Έρευνας-Δράσης: Σχεδιασμός -> δράση -> αναστοχασμός (Εικόνα 1). Στον πρώτο κύκλο συγκροτήθηκε η ερευνητική ομάδα, η οποία αποτελούνταν από τον εκπαιδευτικό της τάξης, από τους εκπαιδευτικούς των ειδικοτήτων, που διδάσκουν παράλληλα μέσα στην τάξη και οι οποίοι αποτέλεσαν τους κριτικούς φίλους και τα παιδιά. Στον πρώτο κύκλο δράσης η ερευνητική ομάδα εστιάζει στην ανάπτυξη των συνεργατικών σχέσεων μεταξύ των εκπαιδευτικών, των μελών και των γονιών τους. Στη δεύτερη φάση υπάρχει μια διερεύνηση της συνεργασίας, καθώς τα παιδιά αναλαμβάνουν ενεργά δράση στην προσπάθειά τους ν’ αποδεχτούν την ετερότητα του άλλου μέσα στα πλαίσια μιας κανονικής σχολικής τάξης, ενώ βρίσκεται σε εξέλιξη το υπάρχον Αναλυτικό Πρόγραμμα. Στον τρίτο κύκλο επιχειρείται η ανάδειξη των ευρημάτων.
4.2 Τα ερευνητικά εργαλεία
Για να υλοποιήσουμε την έρευνα-δράση και να οδηγηθούμε σε ασφαλή συμπεράσματα χρησιμοποιήσαμε τόσο ποσοτικά όσο και ποιοτικά μέσα συλλογής πληροφοριών. Χρησιμοποιήσαμε, δηλαδή, τα εξής ερευνητικά εργαλεία:
Κοινωνιόγραμμα/ Κοινωνιομετρικό τεστ. Το κοινωνιομετρικό τεστ και το κοινωνιόγραμμα αποτελούν συνήθεις τύπους κοινωνιομετρικών τεχνικών οι οποίοι και αξιοποιούνται στην εκπαίδευση. Με το κοινωνιομετρικό τεστ προσδιορίζουμε κατά πόσο τα άτομα είναι ανεκτά σε μια ομάδα ή στην αποδοχή της διαφορετικότητας. Στην παρούσα Έρευνα-Δράση χρησιμοποιήθηκαν δύο κοινωνιομετρικά τεστ.
Ημερολόγιο. Το ημερολόγιο αποτελεί μια από τις ερευνητικές μεθόδους που χρησιμοποιήθηκε τόσο για την καταγραφή των δεδομένων από την παρατήρηση μέσα στην τάξη κι από τις επιτόπιες συζητήσεις και συνεντεύξεις (κυρίως στα Focus Group) όσο και για την καταγραφή των προσωπικών σκέψεων του ερευνητή σχετικά με τις ερευνητικές μεθόδους και το ρόλο τους στην παρούσα φάση υλοποίησης της Έρευνας- Δράσης.
Focus Groups. Το Focus Group χρησιμοποιήθηκε ως ερευνητικό εργαλείο ευθύς αμέσως μόλις τελείωσε και η δεύτερη φάση του Κοινωνιογράμματος. Επιλέγει η συγκεκριμένη μέθοδος της ημι-δομημένης διαδικασίας συνέντευξης η οποία διεξάγεται σε ομάδες προκειμένου να συλλεχθούν δεδομένα για συγκεκριμένο ζήτημα.
4.3 Πρώτος Κύκλος Δράσης (Σχεδιασμός)
Η διάρκεια του κύκλου δράσης είναι η μικρότερη δυνατή από τις 11 Σεπτεμβρίου -10 Οκτωβρίου. Πρόκειται στην ουσία για μια πρώτη προσέγγιση γνωριμίας των μελών της ερευνητικής ομάδας και οριοθέτησης των στόχων του
Προγράμματος. Στον πρώτο κύκλο Δράσης γίνεται προσπάθεια να διερευνήσουμε τις αντιλήψεις των παιδιών σχετικά με την ετερότητα- διαφορετικότητα. Περιλαμβάνει:
Αρχική συζήτηση προκειμένου να εξετάσουμε τις αρχικές αντιλήψεις των μαθητών πάνω σε ένα συγκεκριμένο θέμα.
Κοινωνιόγραμμα. Με το Κοινωνιόγραμμα έχουμε πια καταλήξει για τις υποομάδες μέσα στην τάξη, ποιοι μαθητές είναι δημοφιλείς, ποιοι δεν είναι και ποιοι παραμένουν αόρατοι.
Εικόνα 2. Χάρτης Αλληλεπιδράσεων – Κοινωνιόγραμμα
4.4 Δεύτερος Κύκλος Δράσης (Δράση)
Κατά το δεύτερο Κύκλο της έρευνας κι αφού καταγράψαμε με τη μορφή της παρατήρησης και του ερωτηματολογίου μέσα στην τάξη κατά τη διάρκεια της πρώτης φάσης τις ήδη υπάρχουσες απόψεις και στάσεις των μαθητών, έγινε αξιολόγηση και ανατροφοδότηση. Ο δεύτερος κύκλος της Έρευνας–Δράσης περιλαμβάνει:
Εκλογές τάξης
Βασικός στόχος του σύγχρονου σχολείου είναι να δημιουργήσει ελεύθερους πολίτες με δημοκρατική σκέψη και σεβασμό απέναντι σε έννοιες όπως η δημοκρατία, η ελευθερία ελ σκέψεως και λόγου, το δικαίωμα του εκλέγειν και εκλέγεσθαι (Ίδρυμα της Βουλής των Ελλήνων, 2012-2013). Το γεγονός και μόνο ότι αναδείχθηκε το Συμβούλιο της τάξης αποκλειστικά από κορίτσια τα οποία κατά την έναρξη της διαδικασίας δε γνώριζαν ότι έχουν δικαίωμα να κατέβουν στην εκλογική διαδικασία κι ότι η διαδικασία των εκλογών έγινε λίγο μετά το 2ο Κοινωνιόγραμμα δείχνει το μετασχηματισμό της όλης διαδικασίας
Το Βαρόμετρο της Δημοκρατίας
Αμέσως μετά τη διαδικασία των εκλογών ακολούθησε το Βαρόμετρο της Δημοκρατικής και Αξιοπρεπούς συνύπαρξης στο σχολείο. Πρόκειται ουσιαστικά για ένα εργαλείο αποτίμησης του σχολικού κλίματος σχετικά με τις στάσεις και τις αντιλήψεις των μαθητών απέναντι στον άλλο, τις δημοκρατικές συνήθειες τόσο σε ατομικό επίπεδο όσο και σε επίπεδο τάξης, τις γνώσεις και τις στάσεις σεβασμού απέναντι στο διαφορετικό και το «ξένο» καθώς κι ένα εργαλείο Παρέμβασης που πραγματοποιήθηκε σε εξωτερικό χώρο ( στο προαύλιο του σχολείου.
Θεατρικό Παιχνίδι- Κι αν ήσουν εσύ
Το συγκεκριμένο εργαλείο παρέμβασης επιλέγει για δυο κυρίως λόγους. Ο πρώτος είναι ότι αποτελεί επιθυμία των ίδιων των μαθητών. Ο δεύτερος λόγος είναι η ερευνητική ομάδα η οποία θεωρεί το όλο εγχείρημα ως έναν ιδιαίτερα ευχάριστο και παραγωγικό τρόπο παρέμβασης που προάγει τη βιωματική μάθηση και βοηθά την υγιή διαμόρφωση στάσεων και αντιλήψεων.
Συμμετοχή σε αρθρογραφία τοπικής εφημερίδας
Με τη συμμετοχή μας στην τοπική Εφημερίδα «Χανιώτικα Νέα» προσπαθήσαμε, δουλέυοντας σε ομάδες που δημιουργήθηκαν τυχαία από τον εκπαιδευτικό της τάξης να προάγουμε το πνεύμα συνεργασίας και δημιουργικότητας. Η επιλογή του θέματος μόνο τυχαία δε θα μπορούσε να χαρακτηριστεί. «Ζω στην Αθήνα του 1941 (Κατοχή) και γράφω στο ημερολόγιό μου για την κατάσταση που βιώνω, τις ελπίδες μου πως θα μπορούσα να ξεφύγω, τα όνειρά μου για ένα διαφορετικό κόσμο…». Μετά και την προβολή ανάλογου Ντοκιμαντέρ από το ιστορικό αρχείο της ΕΡΤ, η συμμαθήτριά μας- πρόσφυγας από τη Συρία μας μίλησε για τα βιώματά της και μάλιστα οι φωτογραφίες που μοιράσαμε προκειμένου να συνοδεύσουν το ημερολόγιο, της φάνηκαν ότι προερχόταν από τον πόλεμο της Συρίας του 2010-2020 κι όχι από την κατοχή του 1940-1944.
Παρακολούθηση ταινίας
Στα πλαίσια του φεστιβάλ κινηματογράφου που πραγματοποιείται κάθε χρόνο στα Χανιά παρακολουθήσαμε την κοινωνική ταινία «Μπλάνκα» που διαπραγματεύεται τη διαφορετικότητα με ένα άλλο τρόπο. Πρόκειται για ταινία με κοινωνικό περιεχόμενο. Μετά την προβολή της ταινίας και στη συζήτηση που ακολουθήθηκε αποφασίστηκε να δημιουργήσουμε αφίσες, δουλεύοντας ομαδικά πάνω στις ταινίες του φεστιβάλ που έχουν ως κύριο θέμα τους τη διαφορετικότητα και παράλληλα καλώντας τον υπεύθυνο του Φεστιβάλ στην τάξη μας να θέσουμε τις βάσεις προκειμένου να γυρίσουμε τη δική μας ταινία- ντοκιμαντέρ με θέμα τη διαφορετικότητα.
4.5 Τρίτος Κύκλος δράσης (ανατροφοδότηση)
Στον τρίτο κύκλο της έρευνας γίνεται αποτίμηση των αρχικών αντιλήψεων και κατά πόσο αυτές έχουν αλλάξει μετά κι από το οδοιπορικό συμμετοχικού χαρακτήρα της έρευνας- δράσης. Προτείνονται επίσης καινοτόμες πρακτικές μετά και την αποτίμηση των στάσεων και αντιλήψεων τόσο των μαθητών όσο και των εκπαιδευτικών που διδάσκουν στην τάξη. Τέλος γίνεται μια ανατροφοδότηση. Τα ευρήματα της Έρευνας Δράσης επιδέχονται ποικίλες αναγνώσεις και μπορεί κάποιος να εξάγει συμπεράσματα από διάφορες οπτικές ανάλογα βέβαια και με τις διαφορετικές επιστημολογικές αφετηρίες.
Συζήτηση με τους μαθητές
Η συζήτηση με τους μαθητές γίνεται στα πλαίσια του αναστοχασμού της τάξης μας πάνω στην ερευνητική προσπάθεια όπου οι μαθητές/ριες εκθέτουν τις δυσκολίες τους, τι τους ευχαρίστησε, τι τους δυσκόλεψε και τι τους παραξένεψε. Πολλοί αναφέρουν και το λόγο που τους οδήγησε στο να πάρουν τη συγκεκριμένη απόφαση. Πρόκειται για ελεύθερη συζήτηση που παίρνει το λόγο όποιος το επιθυμεί όπου καθισμένοι σε κύκλο εκθέτουμε τις απόψεις πάνω στο συγκεκριμένο θέμα.
5. Αξιολόγηση-Ερμηνεία ευρημάτων και συμπερασμάτων
5.1 Συμπεράσματα- Συζήτηση
Τα αποτελέσματα μας επιτρέπουν να αντιληφθούμε και να ερμηνεύσουμε, κατά πόσο είναι αποδεκτό το διαφορετικό, το ξένο, το άλλο στην καθημερινή μας ζωή. Κατά πόσο επίσης είμαστε εμείς έτοιμοι σαν εκπαιδευτική κοινότητα (εκπαιδευτικοί, μαθητές, διεύθυνση σχολείου) να αντιληφθούμε τις πραγματικές ανάγκες του μαθητή που αισθάνεται στο περιθώριο. Σχετικά με το πρώτο ερευνητικό μας ερώτημα, κατά πόσο είναι έτοιμοι οι μαθητές/ριες να δεχτούν μέσα στην τάξη το διαφορετικό, διαπιστώσαμε μέσα από τις συζητήσεις με μαθητές, αλλά και γονείς ότι πολλοί γονείς ήδη εξέφρασαν τη δυσφορία τους με την έλευση της μαθήτριας Φ. από τη Συρία με την έναρξη της σχολικής χρονιάς. Τα επιχειρήματα, κατά πρώτον σχετικά με το γνωστικό επίπεδο της τάξης κι αν αυτό είναι έτοιμο να δεχτεί τη συγκεκριμένη μαθήτρια χωρίς τον κίνδυνο να πέσει χαμηλότερα, κατά δεύτερον για τις ασθένειες που «πιθανόν να κουβαλούν αυτοί οι άνθρωποι μετά από τόσες ταλαιπωρίες και τόσες κακουχίες που έχουν περάσει», καθώς και τρίτον τα ιδιαιτέρως, σύμφωνα με τους γονείς, βλαβερά από τον πόλεμο βιώματα που κουβαλούν τα παιδιά αυτά σε συνδυασμό με το κλίμα που έχει διαμορφωθεί από μερίδα του τύπου διαμορφώνουν ένα αρνητικό κλίμα.
Το επόμενο ερώτημα είναι «Με ποιους τρόπους – Παιδαγωγικές αρχές και Θεωρίες Μάθησης θα μπορέσουν οι μαθητές να μάθουν κανονικά να αποδεχτούν ‘το διαφορετικό’ προκειμένου να ανατραπούν οι κοινωνικές ανισότητες;». Όπως προκύπτει από την ανάλυση των ερευνητικών δεδομένων οι Θεωρίες Μάθησης και οι Παιδαγωγικές Αρχές προσφέρουν θεωρητικό υπόβαθρο, απαραίτητο που όμως από μόνο του δεν αρκεί προκειμένου να γίνουν αποδεκτοί τόσο από το σχολικό όσο και από το ευρύτερο κοινωνικό περιβάλλον άνθρωποι που έχουν εσωτερικές ή εξωτερικές «διαφορές».
Το τελευταίο ερευνητικό ερώτημα που είχαμε σχετικά με το «Πόσο έτοιμοι είναι οι μαθητές/ριες να δεχτούν το διαφορετικό και να αναλάβουν πρωτοβουλίες σε θέματα διαφορετικότητας, ρατσισμού, ιδιαιτερότητας» φάνηκε κι από την εστιασμένη συζήτηση, αλλά κι από τη συμμετοχή στο Φεστιβάλ Δημιουργικής Άνοιξης του Δήμου Χανίων ότι η Έρευνα-Δράση με τη σπειροειδή διάταξη βοηθά να εντοπίζονται «ζητήματα» μέσα στη σχολική τάξη. Με τον αναστοχασμό και τις επαναλαμβανόμενες παρεμβάσεις δημιουργούνται τα κίνητρα εκείνα και δίνεται το έναυσμα για βιωματική μάθηση μέσω της συνεργασίας με την ανάπτυξη της ενσυναίσθησης, του κριτικού αναστοχασμού και του διαλόγου, βασιζόμενοι όμως πάντα και στα πρότερα βιώματα των μαθητών.
«Ποια είναι η επίδραση των Θεωριών Μάθησης και κατά πόσο βοηθούν στην αποδοχή του άλλου και την πλήρη και ουσιαστική ενσωμάτωσή του;» είναι το τρίτο διερευνητικό ερώτημα που κληθήκαμε να απαντήσουμε με τη συγκεκριμένη έρευνα-δράση. Εφόσον η συσχέτιση του σχολείου με την κοινωνική τάξη εξετάζει τους αντικειμενικούς όρους της κοινωνικής αναπαραγωγής η αναφορά στα υποκείμενα δείχνει πώς διαμεσολαβείται πολιτισμικά αυτή η σχέση, συμβάλλοντας στην κοινωνική αναπαραγωγή
Η συστηματική καταγραφή των ερωτημάτων κατέδειξε ότι οι εκπαιδευτικοί που συμμετείχαν στην ερευνητική διαδικασία εφάρμοζαν στην πράξη τις θεωρίες μάθησης και τις Παιδαγωγικές αρχές της Κριτικής Παιδαγωγικής, προσαρμόζοντας και διαμορφώνοντας στις ανάγκες της τάξης. Χρειάζεται όμως περισσότερος χρόνος, και επιμονή σε βιωματικές δράσεις με τη συμμετοχή όλων των παιδιών και του εκπαιδευτικού προσωπικού του σχολείου με σκοπό την ευαισθητοποίηση της τοπικής κοινότητας. Πολλοί μαθητές και γονείς εμφανίστηκαν απρόθυμοι να συνεργαστούν με τον ξένο, τον άλλο, τον διαφορετικό που όμως με το σωστό χειρισμό από την πλευρά του εκπαιδευτικού αποδείχτηκε ότι όχι μόνο ξεπεράστηκαν οι φραγμοί, αλλά και στο τέλος μετά από μια δημιουργική συνεργασία παρέμεινε μια σχέση φιλίας.
ΒΙΒΛΙΟΓΡΑΦΙΑ
Giroux, H. (2010). Θεωρίες της Αναπαραγωγή και της Αντίστασης στη Νέα Κοινωνιολογία της Εκπαίδευσης: Προς μια Κριτική Θεωρία του Σχολείου και μια Αντίπαλη Παιδαγωγική (μτφρ. Κ. Θεριανός). Στο Π. Γ. (Επιμ.), Κριτική Παιδαγωγική: Μια Συλλογή Κειμένων (σσ. 331-337). Αθήνα: Gutenberg.
Καπραβέλλου, Α. (2011). Η σημασία των θεωριών μάθησης στο πλαίσιο των ΤΠΕ στην εκπαίδευση Learning theories importance in the framework of Information and Communication Technologies in education. Ανάκτηση Σεπτέμβριος 10, 2020, από file:///C:/Users/user/Desktop/9771-18699-1-PB.pdf
Οικονομίδης, Β. Ε. (2009). Εκπαίδευση, δημοκρατία και ανθρώπινα δικαιώματα. Ρέθυμνο: Ατραπός.
Στατιστικές Χρήσης Διαδικτύου. (2020, Ιούνιος 30). Ανάκτηση Σεπτέμβριος 2020, 2020, από Στατιστικές Χρήσης Διαδικτύου: https://www.internetworldstats.com/stats.htm cLaren, P. (2000). Life in Schools: An Introduction to Critical Pedagogy