Η ΤΕΧΝΗ ΣΤΗ ΣΥΝΕΡΓΑΤΙΚΗ ΜΑΘΗΣΗ

ISSN:1792-2674

Αυγουστάκη Αικατερίνη

avgoustakik@gmail.com

Σύμβουλος Εκπαίδευσης ΠΕ60 ΔΙΠΕ Χανίων

Περίληψη

Η παρούσα εργασία εξετάζει τον ρόλο της τέχνης ως παιδαγωγικού μέσου στη συνεργατική μάθηση και τη συμπερίληψη παιδιών με διαταραχή αυτιστικού φάσματος (ΔΑΦ) στην προσχολική εκπαίδευση. Ιδιαίτερη έμφαση δίνεται στη συνεργασία μεταξύ εκπαιδευτικών γενικής και ειδικής αγωγής ως κλειδί για την επιτυχή εφαρμογή προγραμμάτων ένταξης. Οι καλλιτεχνικές δραστηριότητες, ιδιαίτερα αυτές που βασίζονται σε ρυθμό και κίνηση, μπορούν να λειτουργήσουν ως γέφυρα επικοινωνίας και κοινωνικής αλληλεπίδρασης. Στο πλαίσιο αυτό, εφαρμόστηκε το πρόγραμμα rhythm4inclusion με στόχο την ενίσχυση της συμπερίληψης και της ομαδοσυνεργασίας στην τάξη. Η έρευνα βασίστηκε σε ποιοτικά δεδομένα από συνεντεύξεις με εκπαιδευτικούς που υλοποίησαν το πρόγραμμα. Τα αποτελέσματα έδειξαν θετική ανταπόκριση των παιδιών με ΔΑΦ και βελτίωση του κλίματος και του μαθησιακού περιβάλλοντος. Τέλος, υπογραμμίζεται η ανάγκη για επαγγελματική ενδυνάμωση των εκπαιδευτικών και συνεργασία μεταξύ ειδικών φορέων για πιο αποτελεσματικές παρεμβάσεις.

Λέξεις-κλειδιά: προσχολική τάξη, συνεργατική μάθηση, αυτισμός, τέχνη, συμπερίληψη

Abstract

This study explores the role of art as a pedagogical tool in collaborative learning and the inclusion of children with autism spectrum disorder (ASD) in preschool education. Particular emphasis is placed on the collaboration between general and special education teachers as essential for successful inclusion programs. Artistic activities, especially those based on rhythm and movement, serve as bridges for communication and social interaction. In this context, the rhythm4inclusion program was implemented to enhance inclusion and group collaboration in the classroom. The research relied on qualitative data collected from interviews with teachers who applied the program. Results showed positive responses from children with ASD and improvements in classroom climate and learning environment. Finally, the study highlights the need for professional empowerment of teachers and collaboration among specialized stakeholders for more effective interventions.

Keywords: preschool classroom, collaborative learning, autism, art, inclusion

Εισαγωγή

Η συνεργατική μάθηση έχει αναγνωριστεί ως μια από τις πλέον αποτελεσματικές παιδαγωγικές προσεγγίσεις για την ενίσχυση της ενεργητικής συμμετοχής των μαθητών, την ανάπτυξη κοινωνικών δεξιοτήτων και την οικοδόμηση της γνώσης μέσα από τη δυναμική της ομάδας (Nikouloudaki & Alexakis,2024).  Στο πλαίσιο αυτό, η τέχνη διαδραματίζει έναν όλο και πιο σημαντικό ρόλο, καθώς προσφέρει ένα πλούσιο πεδίο έκφρασης, δημιουργικότητας και ενσυναίσθησης. Μέσα από καλλιτεχνικές πρακτικές   τέχνης, οι μαθητές ενθαρρύνονται να συνεργαστούν, να διαπραγματευτούν νοήματα και να διαμορφώσουν κοινές εμπειρίες μάθησης που υπερβαίνουν τα στενά γνωστικά πλαίσια (Nikiforidou, et al,2024).

Παρά το αυξανόμενο ενδιαφέρον για τη διασύνδεση της τέχνης με τη συνεργατική μάθηση, η βιβλιογραφία εξακολουθεί να παρουσιάζει ελλείψεις ως προς τις μεθοδολογικές προσεγγίσεις, τις παιδαγωγικές στρατηγικές και την αξιολόγηση των αποτελεσμάτων αυτών των παρεμβάσεων. Η παρούσα έρευνα επιχειρεί να διερευνήσει τον ρόλο της τέχνης ως καταλύτη στη διαδικασία της συνεργατικής μάθησης, εστιάζοντας τόσο στις θεωρητικές βάσεις όσο και σε πρακτικά παραδείγματα εφαρμογής σε διαφορετικά εκπαιδευτικά περιβάλλοντα.

Η σημασία και ο ρόλος της τέχνης   που βασίζεται στο παιχνίδι και  γενικότερα του ρυθμού και της κίνησης έχει διευκρινιστεί και επισημανθεί σε πρόσφτες  έρευνες (Axelsson, 2024). Ειδικότερα, η  ρυθμική ικανότητα είναι μία από τις συντονισμένες ικανότητες που θεωρούνται σημαντικές για την ανάπτυξη, εκτέλεση και εκμάθηση κινητικών δεξιοτήτων (Trevarthen, 1999, Thomas & Moon, 1976). Διευκολύνει την κατανόηση, τη μνήμη, την απομνημόνευση και ρυθμίζει την εκτέλεση της κίνησης, ιδιαίτερα κατά την παιδική ηλικία (Martin &Ellermann, 2001). Ανάλογα, η βιβλιογραφία για  την εφαρμογή ψυχοπαιδαγωγικών δράσεων με βάση το ρυθμό και την κίνηση στα παιδιά με Διαταραχή Αυτιστικού Φάσματος, (ΔΑΦ),είναι εκτενής. Ιδιαίτερα οι μαθητές με ΔΑΦ έχουν την ευκαιρία να βελτιώσουν τις ψυχοκοινωνικές τους δεξιότητες και να συμπεριληφθούν στη συνηθισμένη σχολική τάξη. Σχετικές έρευνες δείχνουν ότι μέσω του ρυθμικού αυτοσχεδιασμού μπορεί να αναπτυχθούν αρκετές δεξιότητες αισθητηριακής φύσεως, αφής, οπτικοκινητικού συντονισμού (Kim, Wigram & Gold, 2008, Stegemann et al. 2019).

.

Επιπρόσθετα, οι δράσεις με βάση το ρυθμό και την κίνηση συμβάλλουν σημαντικά σε αυτήν την κατεύθυνση, εξαιτίας των αρχών τους, που έχουν ως υπόβαθρο την ουμανιστή αντίληψη κατανόησης και αποδοχής. Η Μαλικιώση-Λοΐζου, αναφέρει σχετικά ότι η κατάκτηση της μάθησης επιτυγχάνεται μέσα από την αποδοχή, την ενσυναίσθηση, την άνευ όρων αναγνώριση και γνησιότητα. Η σχέση που δημιουργείται με αυτόν τον τρόπο σε μια εκπαιδευτική διαδικασία προωθεί την συμπερίληψη των παιδιών με ΔΑΦ, προσφέρει πολλές θετικές εμπειρίες και ευκαιρίες για επιτυχία (Μαλικιώση-Λοΐζου,2009). Η ανάγκη για εφαρμογή προγραμμάτων συμπερίληψης καθίσταται επιτακτική, καθώς η  συμπεριληπτική εκπαίδευση αποτελεί ένα θέμα άρρηκτα συνδεδεμένο με το θεμελιώδες δικαίωμα πρόσβασης όλων των  παιδιών με και χωρίς  αναπηρία/δυσκολία σε ισότιμη ποιοτική εκπαίδευση στο γενικό εκπαιδευτικό σύστημα (Ευσταθίου, 2015).

Σύμφωνα με τα παραπάνω, σχεδιάστηκε μικτή έρευνα με σκοπό να μελετήσει την επίδραση που ασκεί η εφαρμογή του ψυχοπαιδαγωγικού προγράμματος με βάση το ρυθμό και την κίνηση, rhythm4inclusion, στη συμπερίληψή τους σε τυπικές προσχολικές τάξεις.

Το γενικότερο ερευνητικό θέμα της παρούσας έρευνας αφορά στη μελέτη των παραγόντων που σχετίζονται με τη συμπερίληψη και τη ρυθμική ικανότητα στην προσχολική ηλικία των παιδιών με ΔΑΦ. Το ερευνητικό πρόβλημα που προκύπτει από το ερευνητικό θέμα σχετίζεται με το γεγονός ότι τα ρυθμικά ερεθίσματα που δέχεται ένα νήπιο συμμετέχουν στην προσαρμογή του στο παιδαγωγικό περιβάλλον της τάξης. Τα παιδιά με ΔΑΦ, εκτός από τις διδακτικές υπηρεσίες που παρέχονται στην προσχολική τάξη, έχουν ανάγκη εξειδικευμένης, αντισταθμιστικής υποστήριξης για τη συμπερίληψη τους στην προσχολική τάξη (Kessler-Kακουλίδη, 2009β, Παπαγεωργίου, 2005).

 Με βάση το σκοπό της έρευνας, διατυπώσαμε το παρακάτω ερευνητικό ερώτημα:

Άλλαξε/ωφελήθηκε η γενικότερη εικόνα της προσχολικής τάξης ως προς το ομαδοσυνεργατικό, ενταξιακό και συμπεριληπτικό πνεύμα μέσα από τη διεξαγωγή του πειραματικού προγράμματος rhythm4inclusion, σύμφωνα με τις εκπαιδευτικούς που το εφάρμοσαν; Οι απαντήσεις στο παραπάνω ερώτημα, δόθηκαν με συλλογή ποιοτικών δεδομένων.

2. Κυρίως μέρος

2.1. Μέθοδος της έρευνας

Η παρούσα μελέτη ακολούθησε ποιοτική ερευνητική προσέγγιση, με σκοπό την κατανόηση της επίδρασης του προγράμματος rhythm4inclusion στη ρυθμική ικανότητα, την κοινωνική αλληλεπίδραση, τη συνεργασία και τη συμπερίληψη παιδιών προσχολικής ηλικίας με ΔΑΦ. Το ερευνητικό δείγμα περιλάμβανε 7 νηπιαγωγούς και 10 παιδιά με διάγνωση ΔΑΦ που φοιτούσαν σε δημόσια νηπιαγωγεία της Κρήτης.

Επιλέχθηκε η στρατηγική της σκόπιμης δειγματοληψίας με ομοιογενή χαρακτηριστικά, καθώς οι συμμετέχουσες εκπαιδευτικοί είχαν προηγούμενη επιμόρφωση στο συγκεκριμένο πρόγραμμα (Patton, 2002· Ίσαρη & Πουρκός, 2015). Η συλλογή των δεδομένων πραγματοποιήθηκε μέσω ημιδομημένων συνεντεύξεων με τις νηπιαγωγούς των πειραματικών τάξεων.

Οι συνεντεύξεις ηχογραφήθηκαν, απομαγνητοφωνήθηκαν και ταξινομήθηκαν για περαιτέρω ανάλυση. Η ανάλυση των δεδομένων βασίστηκε στη θεματική ανάλυση, με στόχο την εξαγωγή λειτουργικών κατηγοριών χωρίς την αλλοίωση των απόψεων των συμμετεχουσών (Creswell, 2011· Ίσαρη & Πουρκός, 2015).

Η έρευνα πραγματοποιήθηκε στο διάστημα Δεκέμβριος 2020 έως Ιούνιος 2021. Το πρόγραμμα rhythm4inclusion εφαρμόστηκε τρεις φορές την εβδομάδα για 20 λεπτά ανά συνεδρία, μέσα από οργανωμένες ρυθμικές δραστηριότητες μουσικής και κίνησης. Οι ερευνητικές διαδικασίες σχεδιάστηκαν ώστε να καταγράψουν την εμπειρία των εκπαιδευτικών και να αξιολογήσουν τη συμβολή του προγράμματος στη σχολική ένταξη των παιδιών με ΔΑΦ.

2.2. Αποτελέσματα της έρευνας

Στην εφαρμογή του πειραματικού προγράμματος rhythm4inclusion συμμετείχαν συνολικά 7 νηπιαγωγοί, που είχαν παρακολουθήσει σχετική επιμόρφωση για την εφαρμογή του. Προσεγγίστηκαν από την ερευνήτρια με την προϋπόθεση να μη διεξάγεται στην σχολική τάξη κατά το ίδιο χρονικό διάστημα ανάλογο πρόγραμμα ρυθμικής αγωγής. Τα ποιοτικά ευρήματα που προήλθαν από τις συνεντεύξεις απομαγνητοφωνήθηκαν και δημιουργήθηκε ένα σύνολο ευρημάτων που οργανώθηκε και ταξινομήθηκε. Από την ανάλυση περιεχομένου, προέκυψαν θεματικές ενότητες και λειτουργικές κατηγορίες, οι οποίες ταξινομήθηκαν σε τρείς άξονες που παρουσιάζονται στις επόμενες ενότητες.

Απόψεις των υποκειμένων/νηπιαγωγών για τη συμπερίληψη των παιδιών με ΔΑΦ

Στην ενότητα αυτή τα υποκείμενα/νηπιαγωγοί που είχαν στην τάξη τους τουλάχιστον ένα παιδί με ΔΑΦ, όπως φαίνεται αναλυτικά στον πίνακα 1, προσδιορίζουν και κατηγοριοποιούν αυτές τις δυσκολίες σε γνωστικές, συναισθηματικές, συμπεριφορικές, ψυχοκοινωνικές και αισθητηριακές.

• Πίνακας 1: Ποσοστά κατηγοριών που αφορούν στις μορφές εκδήλωσης των δυσκολιών που συνάντησαν τα υποκείμενα τα οποία είχαν στην τάξη τους παιδί/παιδιά με ΔΑΦ.

Υποκείμενα/νηπιαγωγοί Κατηγορίες	Υ1	Υ2	Υ3	Υ4	Υ5	Υ6	Υ7	Σύνολο Απ. Τιμές(Ποσοστά)
Γνωστικές δυσκολίες των παιδιών με ΔΑΦ	√		√	√		√		4(57. 10%)
Συναισθηματικές δυσκολίες των παιδιών με ΔΑΦ	√	√	√		√			4(57. 10%)
Συμπεριφορικές δυσκολίες των παιδιών με ΔΑΦ	√			√	√			3(42. 80%)
Ψυχοκοινωνικές δυσκολίες των παιδιών με ΔΑΦ	√		√	√	√	√		5(71. 40%)
Αισθητηριακές δυσκολίες των παιδιών με ΔΑΦ			√	√	√	√	√	5(71. 40%)

Όπως φαίνεται απ’ τον πίνακα 1, διαπιστώνουμε ότι τα υποκείμενα/νηπιαγωγοί συνάντησαν διαφορετικές δυσκολίες στην τάξη τους στην οποία είχαν ένα ή περισσότερα παιδιά με ΔΑΦ. Από αυτές, στο μεγαλύτερο ποσοστό ήταν οι ψυχοκοινωνικές και αισθητηριακές δυσκολίες, (71, 4%), ακολουθούν οι γνωστικές και συναισθηματικές δυσκολίες με ποσοστό (57, 1%) και έπονται οι συμπεριφορικές δυσκολίες σε ποσοστό (42, 8%).

Απόψεις των υποκειμένων/νηπιαγωγών για την ανταπόκριση των παιδιών με ΔΑΦ και τα οφέλη κατά την εφαρμογή του προγράμματος rhythm4inclusion στην προσχολική τους τάξη.

Στην ενότητα αυτή, όπως φαίνεται από τον Πίνακα 2, παρουσιάζονται οι απόψεις των υποκειμένων/νηπιαγωγών για την ανταπόκριση των παιδιών με ΔΑΦ καθώς και τα οφέλη ή τις αλλαγές που παρατηρήθηκαν στο κλίμα της τάξης από την εφαρμογή του προγράμματος.

Πίνακας 2: Ποσοστά κατηγοριών που αφορούν στις απόψεις των υποκείμενων/νηπιαγωγών της έρευνας αναφορικά με την ανταπόκριση των παιδιών με ΔΑΦ κατά την εφαρμογή του προγράμματος στην τάξη τους.

Υποκείμενα/νηπιαγωγοί Κατηγορίες	Υ1	Υ2	Υ3	Υ4	Υ5	Υ6	Υ7	Σύνολο Απ. Τιμές(Ποσοστά)
Θετική Ανταπόκριση των παιδιών με ΔΑΦ			√	√	√	√	√	5 (71. 40%)
Ανταπόκριση του παιδιού με ΔΑΦ με ενθάρρυνση από τον Εκπαιδευτικό	√	√	√	√	√	√	√	7(100. 00%)
Ανταπόκριση του παιδιού με ΔΑΦ ανάλογα με την ιδιαιτερότητα του	√	√		√	√		√	5(71. 40%)

Όπως φαίνεται απ’ τον πίνακα 2, διαπιστώνουμε ότι τα υποκείμενα/νηπιαγωγοί αναφέρουν θετική ανταπόκριση των παιδιών με ΔΑΦ σε ποσοστό 71,4%, ανταπόκριση σχετιζόμενη με την ενθαρρυντική στάση του εκπαιδευτικού σε ποσοστό 100% και ανταπόκριση του/των παιδιών με ΔΑΦ ανάλογα με την ιδιαιτερότητά του/τους σε ποσοστό 71, 4%.

Απόψεις των υποκείμενων/νηπιαγωγών της έρευνας για τις αλλαγές/οφέλη που προέκυψαν από την εφαρμογή του προγράμματος.

Στην ενότητα αυτή, όπως φαίνεται από τον Πίνακα 3, παρουσιάζονται οι απόψεις των υποκειμένων/νηπιαγωγών  για τις αλλαγές/οφέλη που προέκυψαν από την εφαρμογή του προγράμματος.

Πίνακας 3: Ποσοστά κατηγοριών που αφορούν στις απόψεις των υποκείμενων/νηπιαγωγών της έρευνας για τις αλλαγές/οφέλη που προέκυψαν από την εφαρμογή του προγράμματος.

Υποκείμενα/νηπιαγωγοί Κατηγορίες	Υ1	Υ2	Υ3	Υ4	Υ5	Υ6	Υ7	Σύνολο Απ. Τιμές(Ποσοστά)
Αλλαγές στο γενικότερο κλίμα της τάξης	√	√	√	√	√	√	√	7(100. 00%)
Αλλαγές στην συμπερίληψη Των παιδιών με ΔΑΦ	√	√	√	√	√	√	√	7(100. 00%)

Όπως φαίνεται απ’ τον πίνακα 3, διαπιστώνουμε ότι τα υποκείμενα/νηπιαγωγοί αναφέρουν αλλαγές στο γενικότερο κλίμα της τάξης σε ποσοστό 100% καθώς και αλλαγές που προέκυψαν στην συμπερίληψη των παιδιών με ΔΑΦ επίσης σε ποσοστό 100%.

Ο προσωπικός αναστοχασμός των υποκειμένων/νηπιαγωγών με βάση τις εμπειρίες τους από την όλη διαδικασία εφαρμογής του προγράμματος rhythm4inclusion

Στην ενότητα αυτή παρουσιάζεται ο προσωπικός αναστοχασμός των υποκειμένων της έρευνας που εφάρμοσαν το πρόγραμμα (πίνακας 4).

Πίνακας 4: Ποσοστά κατηγοριών που αφορούν στον προσωπικό αναστοχασμό των υποκειμένων/νηπιαγωγών

Όπως φαίνεται απ’ τον πίνακα 4, διαπιστώνουμε ότι τα υποκείμενα/νηπιαγωγοί κάνουν αναστοχασμό με θετικό πρόσημο σε ποσοστό 100%, αναστοχασμό με προβληματισμούς σε ποσοστό επίσης 100% και αναστοχασμό με προσδοκίες σε ποσοστό 57, 1%.

5. Συμπεράσματα

Η ποιοτική ανάλυση της παρούσας μελέτης εστιάζει στις αντιλήψεις των νηπιαγωγών που εφάρμοσαν το πρόγραμμα rhythm4inclusion, αναδεικνύοντας ευρήματα σε τρεις θεματικές ενότητες. Αρχικά, οι εκπαιδευτικοί κατέγραψαν ποικίλες δυσκολίες των παιδιών με ΔΑΦ –γνωστικές, συναισθηματικές, συμπεριφορικές, ψυχοκοινωνικές και αισθητηριακές– με τις δύο τελευταίες να είναι οι πιο συχνές. Η θετική στάση τους απέναντι στη συμπερίληψη επηρέασε τις στρατηγικές ενσωμάτωσης, επιβεβαιώνοντας τη θέση της Ζώνιου-Σιδέρη (2012).

Η εφαρμογή του προγράμματος συνοδεύτηκε από θετική ανταπόκριση των παιδιών με ΔΑΦ, ενώ η στάση των εκπαιδευτικών –ενσυναίσθηση και υπευθυνότητα– αναδείχθηκε καθοριστική (Μαλικιώση-Λοΐζου, 2009· Nikouloudaki & Alexakis, 2024). Διαπιστώθηκε βελτίωση στη ρυθμική ικανότητα και την κοινωνική αλληλεπίδραση, με τα ευρήματα να συμφωνούν με τις μελέτες των Kim, Wigram & Gold (2008) και Papadopoulou & Flogaiti (2023). Το πρόγραμμα ενίσχυσε τη συλλογικότητα της τάξης και την αποδοχή της διαφορετικότητας (Kourkoutas et al., 2021· Axelsson, 2024). Οι εκπαιδευτικοί αξιοποίησαν πρακτικές αποδοχής και θετικής ενίσχυσης (Μαλικιώση-Λοΐζου, 2009), αναγνωρίζοντας βραχυπρόθεσμα αλλά σημαντικά οφέλη (Ίσαρη & Πουρκός, 2015).

Οι δυσκολίες των παιδιών –όπως στην απομίμηση και τον συντονισμό– αποτέλεσαν πρόκληση, χωρίς όμως να ανακόψουν τη γενική πρόοδο. Χαρακτηριστικές δηλώσεις των εκπαιδευτικών υπογραμμίζουν τη σημασία του ρυθμού και του παιχνιδιού στην ένταξη. Η συνεργατική τους δράση περιγράφεται ως δέσμευση απέναντι στη συμπεριληπτική εκπαίδευση (Ευσταθίου, 2015· Μαλικιώση-Λοΐζου, 2009).

Συνολικά, το πρόγραμμα συνέβαλε στη βελτίωση της κοινωνικής δυναμικής και της συμπερίληψης στην τάξη. Παρά τους περιορισμούς, ενισχύονται τα συμπεράσματα προηγούμενων ερευνών για τα οφέλη μουσικοκινητικών παρεμβάσεων σε παιδιά με ΔΑΦ (Kim, Wigram & Gold, 2008· Kourkoutas et al., 2021).

Τέλος, προτείνεται η ευρύτερη υιοθέτηση προγραμμάτων που συνδυάζουν τέχνη, ρυθμό και συνεργασία για τη δημιουργία συμπεριληπτικών περιβαλλόντων στην προσχολική εκπαίδευση (Papadopoulou & Flogaiti, 2023· Nikouloudaki & Alexakis, 2024· Nikiforidou et al., 2024· Axelsson, 2024· Ευσταθίου, 2015· Ίσαρη & Πουρκός, 2015).

Βιβλιογραφία

Ελληνόγλωσση

Axelsson, S. (2024). Συνδυάζοντας το παιχνίδι και τη μάθηση στην προσχολική ηλικία: Η παιδαγωγική της Αυθεντικής Μάθησης.

Ευσταθίου, Μ. (2015). Η διάγνωση, η αξιολόγηση, η εκπαίδευση των ατόμων με αναπηρία στην Ελλάδα και ο αγώνας για την συμπεριληπτική εκπαίδευση. Θεσσαλονίκη.

Ζώνιου-Σιδέρη, Α. (2012). Ενταξιακή εκπαίδευση και κοινωνική δικαιοσύνη στη σύγχρονη εποχή: ερωτήματα και προβληματισμοί. Ελληνικά Γράμματα.

Καρτασίδου, Λ. (2004α). Μουσική εκπαίδευση στην ειδική παιδαγωγική. Τυπωθήτω.

Kessler-Κακουλίδη, Λ. (2009β). Μουσικοθεραπεία και αυτισμός. Υποστηρικτική παρέμβαση στην προσχολική και σχολική ηλικία. Εκδόσεις Ελληνικής Ένωσης για τη Μουσική Εκπαίδευση, σσ. 586–595.

Kessler-Κακουλίδη, Λ. (2011). Θεραπευτική ρυθμική. Εφαρμογές στην εκπαίδευση παιδιών με και δίχως αναπηρία. Fagotto books.

Μαλικιώση-Λοΐζου, Μ. (2009). Η συμβουλευτική ψυχολογία στην εκπαίδευση. Από τη θεωρία στην πράξη. Ελληνικά Γράμματα.

Martin, K., & Ellermann, U. (2001). Πολύπλευρη Ρυθμική Αγωγή: Μουσικοκινητική προσέγγιση κινητικών ικανοτήτων (Επιμ. Κ. Μουρατίδου, Μτφ. Ε. Φλεμετάκη). Salto.

Nikiforidou, Z., Nousia, A., Anastasopoulou, S. κ.ά. (2024). Η συμβολή των τεχνών στη δημιουργία συνεργατικών περιβαλλόντων μάθησης στην προσχολική ηλικία.

Nikouloudaki, E., & Alexakis, D. (2024). Η συμβολή της έρευνας δράσης στην εφαρμογή της συνεργατικής μάθησης σε μια τάξη προσχολικής εκπαίδευσης.

Παπαγεωργίου, Β. (2005). Διαταραχές του φάσματος του αυτισμού: Θεραπευτικές προσεγγίσεις – Δίκτυο υπηρεσιών. Πανελλήνιος Σύλλογος Λογοπεδικών – Αυτισμός, Θέσεις και Προσεγγίσεις. Ταξιδευτής.

Ίσαρη, Φ., & Πουρκός, Μ. (2015). Ποιοτική Μεθοδολογία Έρευνας: Εφαρμογές στην Ψυχολογία και την Εκπαίδευση. Έκδοση: Κάλλιπος, Ανοικτές Ακαδημαϊκές Εκδόσεις

Ξενόγλωσση

Creswell, J. W. (2011). Research design: Qualitative, quantitative and mixed methods approaches (2nd ed.). Sage Publications.

Kim, J., Wigram, T.,  & Gold, C. (2008). The effects of improvisational music therapy on joint attention behaviors in autistic children: A randomized controlled study. Journal of Autism and Developmental Disorders, 38(9), 1758–1766. https://doi.org/10.1007/s10803-008-0566-6

Kourkoutas, E. (2017). Exploring teachers’ views on including children with special educational needs in Greece: Implications for inclusive counseling.  American Journal of Educational Research, 5(2), 124–130.

Kourkoutas, E., Tragoulia, E., Georgiadi, M., Papatzanis, I.,  & Lakiotaki, K. (2021, April). Preliminary findings from the implementation of a rhythm-based inclusive program for students with special educational needs. In Proceedings of the 2021 IEEE Global Engineering Education Conference (EDUCON) (pp. 1195–1201). IEEE. https://doi.org/10.1109/EDUCON46332.2021.9453943

Papadopoulou, E.,  & Flogaiti, E. (2023). Enhancing preschoolers’ creativity through art-based environmental education for sustainability. Environmental Education Research, 31(1), 46–73. https://doi.org/10.1080/13504622.2023.2291319

Patton, M. Q. (2002).  Qualitative research and evaluation methods (3rd ed.). Sage Publications.

Shi, Z. M., Lin, G. H.,  & Xie, Q. (2016). Effects of music therapy on mood, language, behavior, and social skills in children with autism: A meta-analysis. Chinese Nursing Research, 3(4), 155–159. https://doi.org/10.1016/j.cnre.2016.06.018

Stegemann, T., Geretsegger, M., Phan Quoc, E., Riedl, H.,  & Smetana, M. (2019). Music therapy and other music-based interventions in pediatric health care: An overview. Medicines, 6(1), Article 25. https://doi.org/10.3390/medicines6010025

Thomas, J. R.,  & Moon, H. D. (1976). Measuring motor rhythmic ability in children. Research Quarterly. American Alliance for Health, Physical Education and Recreation, 47(1), 20–32. https://doi.org/10.1080/10671315.1976.10615336

Trevarthen, C. (1999). Musicality and the intrinsic motive pulse: Evidence from human psychobiology and infant communication.  Musicae Scientiae, 3(1), 155–215. https://doi.org/10.1177/10298649000030S109

·  Kessler-Κακουλίδη (2011)

·  Stegemann et al. (2019)

·  Shi, Lin & Xie (2016)

·  Kourkoutas (2017)