Η Τέχνη στην Εκπαίδευση Ενηλίκων: Μια πρακτική εφαρμογή της μεθόδου Perkins στη διοίκηση προσωπικού

ISSN:1792-2674

Κωστής Φλουρής, Οικονομολόγος (MSc), Εκπαιδευτής Ενηλίκων, Σύμβουλος Σταδιοδρομίας
Περίληψη

Στόχος του εκπαιδευτή στο πλαίσιο της συγκεκριμένης εκπαιδευτικής παρέμβασης ήταν να ακούσει ενεργητικά και να κατανοήσει τις αρνητικές εμπειρίες που είχαν από τον εργασιακό τους χώρο οι εκπαιδευόμενοι και συμπράξει μαζί τους ώστε οι ίδιοι να τις εξερευνήσουν και να αντιληφθούν τις επιπτώσεις τους στη ζωή τους, στις σχέσεις τους και στο πλαίσιο μέσα στο οποίο διαμορφώνονται. Ο αναστοχασμός των εμπειριών, των βιωμάτων, των παραδοχών τους έχει στόχο την αναθεώρησή τους ώστε οι εκπαιδευόμενοι να προχωρήσουν στην συγκρότηση μιας ικανοποιητικότερης, καλύτερα οργανωμένης και ταξινομημένης εικόνας του κόσμου και των σχέσεων τους με τον εαυτό τους και τους άλλους. Ως εργαλείο για την επίτευξη των παραπάνω στόχων, χρησιμοποιήθηκε η μέθοδος Perkins, με την οποία ενεργοποιήθηκε η στοχαστική διάθεση εκπαιδευτή – εκπαιδευομένων και καλλιεργήθηκε η δημιουργική και κριτική τους σκέψη.

Λέξεις Κλειδιά: Τέχνη, Ενεργητική Ακρόαση, Αναθεώρηση της Εμπειρίας

Abstract

The aim of the trainer within the frame of this educational intervention was to actively listen and understand any negative experience the trainees had in their workplace and collaborated with them in order to enable them to explore and understand its impact on their lives, in their relationships and in the framework in which they are formed. The objective of re-thinking the experiences, biomes, assumptions is their revising in order that the trainees can proceed with the establishment of a more satisfactory, better organized and sorted image of the world and their relationships with themselves and the others. The tool we used to achieve these goals was the Perkins’ method, which activated the reflective mood of instructor – trainees and cultivated the creative and critical thinking.

Key Words: Art, active listening, revisit/rethink/ reinterpret of the experience

Εισαγωγή

Στο πλαίσιο ενός προγράμματος μη τυπικής εκπαίδευσης είκοσι ενηλίκων με θέμα: «Τεχνικές Διοίκησης προσωπικού» διάρκειας 300 ωρών, στη διδακτική ενότητα: «Ανθρώπινες Σχέσεις» (20 ώρες), αναδύθηκε μέσα από την ανίχνευση αναγκών των εκπαιδευομένων το θέμα: «Επιπτώσεις του ψυχοκοινωνικού περιβάλλοντος της επιχείρησης στις διαπροσωπικές σχέσεις μεταξύ συναδέλφων και στην αυτοεκτίμηση των εργαζομένων».

Συγκεκριμένα, οι εκπαιδευόμενοι επισήμαναν πόσο σημαντικό είναι το κλίμα στον εργασιακό τους χώρο (κατά πόσο επικρατεί σεβασμός των διαφορετικών αντιλήψεων, σχέσεις εμπιστοσύνης, ανοιχτός ειλικρινής διάλογος, ασφάλεια να εκφράσουν τις ανάγκες τους) στην απόδοσή τους, στην εργασιακή τους ικανοποίηση και στην αυτοαντίληψή τους. Οι εκπαιδευόμενοι κατέθεσαν έντονες αρνητικές εμπειρίες απ’ το εργασιακό τους περιβάλλον, περιέγραφαν ένα πλαίσιο που δεν ήταν υποστηρικτικό στην προσπάθεια τους για προσωπική ανάπτυξη και ζήτησαν απ’ τον εκπαιδευτή το περιεχόμενο της εκπαίδευσης να συνδέεται με τις εμπειρίες τους και να τις αξιοποιεί. Ήταν σημαντικό για εκείνους το μαθησιακό αντικείμενο να σχετίζεται με όσα γνωρίζουν ή εφαρμόζουν στην καθημερινή ζωή, να βρεθεί λύση στα καθημερινά τους προβλήματα Ήταν ξεκάθαρο ότι ζητούσαν απ’ τον εκπαιδευτή ν’ ακούσει ενεργητικά τις εμπειρίες τους, να τις αναγνωρίσει ως σημαντικές, να κατανοήσει πως οι ίδιοι τις νοηματοδοτούν, τι σημαίνουν για τους ίδιους, πως ανακλώνται αυτές οι εμπειρίες στην προσωπική τους ζωή, στην εικόνα που έχουν για τον εαυτό τους και στις επαγγελματικές και προσωπικές τους σχέσεις. Στόχος του εκπαιδευτή ήταν να επικεντρωθεί στο νόημα των εμπειριών των εκπαιδευομένων και αφού διευκολύνει τους εκπαιδευομένους να τις εξερευνήσουν και να τις ερμηνεύσουν, τελικά να ξεκινήσουν μια μετασχηματιστική διαδικασία που θα τους οδηγήσει σε μια πιο λειτουργική αντίληψη του εαυτού τους, μια αναπλαισίωση των εμπειριών τους, μια ανακατασκευή της αφήγησής τους.

Ο εκπαιδευτής διατύπωσε δύο κριτικά ερωτήματα:

Ποιες ανάγκες ικανοποιούμε μέσω της εργασίας μας;
Ποιες θα μπορούσαν να είναι οι συνέπειες για το άτομο που εργάζεται σ’ ένα «τοξικό» περιβάλλον, τόσο στις σχέσεις μεταξύ συναδέλφων, όσο και στην εικόνα που έχει το ίδιο για τον εαυτό του;
Ο εκπαιδευτής – σύμβουλος, στην προσπάθεια προσέγγισης των παραπάνω κριτικών ερωτημάτων, πρότεινε στους εκπαιδευομένους να αναζητήσουν στο διαδίκτυο πληροφορίες για τον Αμερικάνο ζωγράφο Edward Hopper και να επιλέξουν έναν πίνακα προκειμένου να αξιοποιήσουν τα στάδια της μεθόδου Perkins. Η μέθοδος Perkins αλλά και γενικά η επαφή με την τέχνη ενεργοποιεί την λειτουργία του δεξιού ημισφαιρίου, που είναι υπεύθυνη για την ολιστική σύλληψη σύνθετων καταστάσεων, των πολλαπλών όψεων της πραγματικότητας και φέρνει σε επαφή με σύμβολα που εκφράζουν ολιστικά νοήματα, σύμβολα απαραίτητα για την ανάπτυξη ειδών νοημοσύνης πέρα της γλωσσικής και της μαθηματικής. Παρακινεί εκπαιδευτή και εκπαιδευομένους να συμμετέχουν ενεργητικά, βιωματικά, πρακτική που αποτελεί βασική τεχνική της εκπαίδευσης ενηλίκων και, επιπλέον, συντελεί στη συνειδητοποίηση πως ο πολιτισμός και τα δημιουργήματά του είναι μέρος της καθημερινής εκπαιδευτικής πρακτικής (Κόκκος, 2011).

Η πολιτισμική ενεργοποίηση των εκπαιδευομένων μέσα από την συστηματική και οργανωμένη παρατήρηση έργων τέχνης οδηγεί τη σκέψη σε ποικίλες προεκτάσεις: κοινωνικές, πολιτικές, ιστορικές, προσωπικές, ψυχολογικές και συμβάλλει στην ανάκληση στη μνήμη δυνατών προσωπικών εμπειριών. Η ανάκληση αυτών των εμπειριών οδηγεί σε μια νέα επεξεργασία τους μέσα από την ενεργοποίηση του στοχασμού. Ο στοχασμός των εμπειριών οδηγεί στην μεταγνώση (Κόκκος, 2011).

Σύμφωνα με τα παραπάνω, προτεραιότητα του εκπαιδευτή – συμβούλου, στο πλαίσιο οποιασδήποτε εκπαιδευτικής – συμβουλευτικής παρέμβασης, οφείλει να είναι ο αναστοχασμός των εμπειριών, των βιωμάτων, των παραδοχών των εκπαιδευομένων – συμβουλευόμενων, με στόχο την αναθεώρησή τους ώστε να προχωρήσουν στην συγκρότηση μιας ικανοποιητικότερης, καλύτερα οργανωμένης και ταξινομημένης εικόνας του κόσμου και των σχέσεων τους με τον εαυτό τους και τους άλλους.

«Η ανάπτυξη στην ενηλικιότητα αντιμετωπίζεται (στο πλαίσιο της μετασχηματίζουσας μάθησης) ως η προοδευτική ανάπτυξη της ικανότητας των ενηλίκων να αξιολογούν την υπάρχουσα μάθηση μέσω μιας στοχαστικής διαδικασίας και να ενεργούν με βάση τη νέα γνώση που θα προκύψει. Οτιδήποτε, οδηγεί το άτομο προς μια κατεύθυνση περισσότερο περιεκτική, διαφοροποιημένη, ανοικτή σε άλλες οπτικές γωνίες, και σε ολοκληρωμένα νοηματοδοτικά σχήματα, η αξιοπιστία των οποίων τεκμηριώνεται διαμέσου ορθολογικής επικοινωνίας, συνεισφέρει στην ανάπτυξη των ενηλίκων.» (Mezirow, 1991).

Λίγα λόγια για τον καλλιτέχνη και το έργο.

Το έργο που επιλέχθηκε ήταν το «Nighthawks» (1942) του Edward Hopper που εκτίθεται στο Art Institute of Chicago (http://www.artic.edu/aic/collections/exhibitions/Modern/Nighthawks).

Η Αμερική του Χόπερ είναι η Αμερική της μοναξιάς, των άδειων βλεμμάτων, των ανθρώπων που στέκονται αμίλητοι πίσω από φωτισμένα παράθυρα, των βουβών ζευγαριών στη μπάρα ενός καφέ, των άδειων θεωρείων στην όπερα, κουρείων στην άκρη της πόλης, ενός διανυκτερεύοντος βενζινάδικου. Πλάι στη ματαιοδοξία των ουρανοξυστών και του όγκου στέκονται μικροί οι ήρωες του, ξένοι μέσα στον ίδιο τους τον τόπο. Ένας ωμός ρεαλισμός, απογυμνωμένος από εξωραϊσμούς, και μια κριτική ενατένιση ενός αιώνα και ενός τρόπου ζωής, που άλλοι αποθέωναν.

Ο συγκεκριμένος πίνακας Nighthawks («γεράκια της νύχτας» στην κυριολεξία, μεταφορικά «νυχτοπούλια»): Οι άνθρωποι οι οποίοι ζουν, δημιουργούν και κινούνται τη νύχτα, πίνουν, καπνίζουν και τρώνε αμίλητοι, κλεισμένοι στον εαυτό τους. Ο πραγματικός πρωταγωνιστής, όμως, του είναι η προοπτική. Ένα χαρακτηριστικό που υπηρετείται άριστα από την κλειστή γωνία του δρόμου όπου τοποθετεί ο Χόπερ το μπαρ του έργου του. Ο νεοϋορκέζικος δρόμος που φαίνεται έξω από την πίσω βιτρίνα του καταστήματος, είναι απόλυτα έρημος γιατί η σκηνή διαδραματίζεται στις μικρές ώρες της νύχτας. Το στέκι του πίνακα είναι στο Μανχάταν της Νέας Υόρκης, και σύμφωνα με τα λόγια του ίδιου του Χόπερ: «την ιδέα μου έδωσε ένα εστιατόριο στο ‘Greenwich Village’, εκεί όπου συναντιούνται δύο δρόμοι». Και προσθέτει: «Απλοποίησα σημαντικά το σκηνικό και έκανα το εστιατόριο μεγαλύτερο».

Οι 4 φάσεις του μοντέλου Perkins στην προσέγγιση έργων τέχνης.

Μέσα από τη συστηματική και οργανωμένη παρατήρηση έργων τέχνης ο παρατηρητής καλλιεργεί τόσο τη δημιουργική όσο και την κριτική του σκέψη. Πρόκειται περισσότερο για μια «στάση» – αντίληψη με την οποία ο παρατηρητής στέκεται απέναντι σε ένα έργο τέχνης παρά για μια τεχνική που πιστά θα πρέπει να ακολουθηθεί. Μια στάση κριτική, δημιουργική, γνωστικά αναπτυξιακή που ενεργοποιεί την διαίσθηση και την φαντασία και προωθεί την κατανόηση και αποδοχή του εαυτού μας και των άλλων. (Perkins, 1994)

Πρώτη Φάση: Δίνοντας χρόνο για παρατήρηση.

Τι είναι σημαντικό: Παρατηρήστε για όσο χρόνο θέλετε

Ερωτήσεις κλειδιά	Ενέργειες του εκπαιδευτή	Τεχνικές
Αφήστε τα μάτια σας να δουλέψουν για σας.Τι βλέπετε;Να είστε γενναιόδωροι με το χρόνο που διαθέτετε στην παρατήρηση.	Καλεί τους εκπαιδευομένους να παρατηρήσουν το έργο, τις φιγούρες, το φως, τα αντικείμενα, να έχουν μια πρώτη αισθητική επαφή, μια αντικειμενική παρατήρηση.	Ατομική ΕργασίαΣημειώστε σ’ ένα χαρτί τις παρατηρήσεις σας.
Αφήστε τις ερωτήσεις να αναδυθούν.Αφήστε τις γνώσεις σας (αυτό που γνωρίζετε) ναπληροφορήσουν τη ματιά σας:Τι γνωρίζετε γενικώς, και για την τέχνη ειδικότερα.	Καλεί τους εκπαιδευομένους να χρησιμοποιήσουν προγενέστερες γνώσεις για να τονωθεί η παρατηρητικότητα τους.	Ατομική Εργασία
Κοιτάξτε μακριά για λίγα δευτερόλεπτα, μετά επιστρέψτε το βλέμμα σας.	Ζητά από τους εκπαιδευομένους να παρατηρήσουν το έργο με μια «ανανεωμένη» ματιά.
Συνεχίστε να παρατηρείτε, ανακαλύψτε καινούργια στοιχεία και παρατηρήστε ξανά στοιχεία που είχατε βρει προηγουμένως με μεγαλύτερη τώρα οικειότητα.	Οι εκπαιδευόμενοι καλούνται να κυκλώσουν ενδιαφέροντα χαρακτηριστικά του έργου και να διατυπώσουν απορίες σε σχέση μ’ αυτό.	Σηκωθείτε, πλησιάστε τον πίνακα.Εναλλακτικά χρησιμοποιούμε φωτοτυπίες του πίνακα που έχουμε διανείμει.
Χαρείτε αυτό το μέρος της εμπειρίας.	Οι εκπαιδευόμενοι καλούνται να επικεντρωθούν στα συναισθήματα που τους προκαλεί η παρατήρηση χωρίς να εξαχθούν συμπεράσματα.	Ατομική ΕργασίαΣημειώστε σ’ ένα χαρτί τα συναισθήματά σας.

 Δεύτερη Φάση: Ευρεία και περιπετειώδης παρατήρηση

Τι είναι σημαντικό: Ενεργοποιήστε τη δημιουργικότητά σας για να ανακαλύψετε νέες ιδέες, χωρίς να προσπαθείτε να εξηγήσετε, να ερμηνεύσετε.

Ερωτήσεις κλειδιά	Ενέργειες του εκπαιδευτή	Τεχνικές
Ψάξτε για εκπλήξεις. Κρατήστε στο μυαλό σας αυτές τις εκπλήξεις. (Ένα εντυπωσιακό χρώμα, ένα παράξενο αντικείμενο, μία απρόσμενη σχέση).	Τι αίσθηση σας δίνει το τζάμι πίσω από το οποίο διαδραματίζεται η «πλοκή του έργου»;	Καταιγισμός Ιδεών
Ψάξτε για συμβολισμούς και νοήματα. Έχει κάποιο μήνυμα ο καλλιτέχνης;	Γιατί το μόνο φως στον πίνακα προέρχεται από τις λάμπες φθορίου του εστιατορίου;Γιατί ο δρόμος έξω από το εστιατόριο είναι εντελώς άδειος;	Καταιγισμός ιδεών
Ψάξτε για κίνηση, τις διαστάσεις του χρόνου και τόπου (τεχνικά χαρακτηριστικά).Ψάξτε για τον αρνητικό χώρο στο έργο τέχνης. Τι ρόλο μπορεί να παίζει;	Εφιστά την προσοχή τους στη γλώσσα του σώματος των «νυχτοπουλιών». Τι αίσθηση σας δίνει η απόσταση μεταξύ τους, η σιωπή τους, η έλλειψη οπτικής επαφής;	Ερωτήσεις – Απαντήσεις
Ψάξτε για συγκεκριμένα τεχνικά στοιχεία: χρώματα, σχήματα, τη χρήση των γραμμών, των σκιών κλπ.	Προσέξτε τις σκιές στην πόλη.Πώς κατανέμεται το φως;Ποιο το μέγεθος των «νυχτοπουλιών» σε σχέση με το συνολικό έργο;Τι αίσθηση σας δίνουν τα χρώματα που χρησιμοποιεί ο καλλιτέχνης;	Ερωτήσεις – Απαντήσεις
Ποια είναι η ψυχική σας διάθεση απ’ την παρατήρηση του έργου;	Ο εκπαιδευτής διερευνά τη δική του ψυχική διάθεση.	Συζήτηση σε μικρές ομάδες

Εμπόδια κατά την εφαρμογή της μεθόδου – Ο ρόλος του εκπαιδευτή.

Όλοι εκπαιδευόμενοι έχουν διαμορφωμένες πεποιθήσεις / στάσεις ζωής στις οποίες έχουν επενδύσει συναισθηματικά. Είναι ο τρόπος με τον οποίον έχουν καταφέρει να ανταποκριθούν στην απαιτήσεις της καθημερινότητας. Αν κάποιος προσπαθήσει να τις μετασχηματίσει, ιδιαίτερα χρησιμοποιώντας μια άγνωστη σ’ αυτούς μέθοδο, είναι πιθανό να αισθανθούν απειλή, ότι αμφισβητείται η προσωπικότητά τους, ο τρόπος σκέψης τους. Επίσης, πολλοί ενδέχεται να μην είναι εξοικειωμένοι με την τέχνη –εξαιτίας της διαδικασίας κοινωνικοποίησής τους- και για αυτό το λόγο να μη νιώθουν την επιθυμία να εξετάσουν τα έργα τέχνης ή να δυσκολεύονται να τα ερμηνεύσουν (Bourdieu και Darbel, 1991).

Οι παραπάνω ανασταλτικοί παράγοντες επιτείνονται όταν οι εκπαιδευόμενοι έχουν χαρακτηριστικά προσωπικότητας όπως χαμηλή αυτοεκτίμηση, έλλειψη αυτοπεποίθησης ή δεν αισθάνονται ασφαλείς να «είναι ο εαυτός τους» μέσα στο πλαίσιο στο οποίο γίνεται η παρέμβαση (στην συγκεκριμένη περίπτωση στο Πρόγραμμα Εκπαίδευσης Ενηλίκων), ή δεν έχει διαμορφωθεί κλίμα ουσιαστικής επικοινωνίας και αμοιβαίου σεβασμού.

Ο εκπαιδευτής ενηλίκων είναι ο καταλύτης όλης της διεργασίας, εκείνος που βοηθά στη σταδιακή προσέγγιση του ζητήματος, ενθαρρύνει τους συμβουλευόμενους να παίρνουν σταδιακά «ελεγχόμενα ρίσκα» έκθεσης τού εαυτού τους, αναγνωρίζει τη σημασία ενός «υποστηρικτικού περιβάλλοντος» (Kegan, 1994), διαμορφώνει κλίμα αποδοχής, συνεργασίας και εμπιστοσύνης καθώς βρίσκεται σε διαρκή αλληλεπίδραση μαζί τους. Αποδέχεται την πρόκληση να συνεξελιχθεί μαζί τους, σε μια προσπάθεια ν’ ακούει τις διαφορετικές πτυχές του εαυτού του ενώ παράλληλα δείχνει σεβασμό στον πολιτισμό των άλλων. Τέλος, πιθανόν ο εκπαιδευτής να είναι πιο αποτελεσματικός, αν ο ίδιος στοχάζεται πάνω στην προσωπική του αναπτυξιακή διαδρομή (Taylor,2006) .

Αποτίμηση της εμπειρίας

Στο συγκεκριμένο πρόγραμμα οι εκπαιδευόμενοι αντέδρασαν θετικά στη χρήση της μεθόδου, συμμετείχαν ενεργά και οι περισσότεροι απ’ αυτούς ήταν πρόθυμοι να καταθέσουν μια προσωπική εμπειρία μέσω της οποίας «συνδέθηκαν» με το έργο. Κάποιες φορές, η έκφραση συναισθημάτων (πχ φόβος, μοναξιά) και ανικανοποίητων αναγκών στην επαγγελματική τους ζωή (πχ έλλειψη νοήματος) ήταν ιδιαίτερα έντονη και οι παρατηρήσεις πάνω στο έργο πρωτότυπες και δημιουργικές (πχ πως η γαμψή μύτη του «νυχτοπουλιού» παραπέμπει στον τίτλο του έργου).

Τα κριτικά ερωτήματα αναλύθηκαν σε βάθος μέσα από το έργο:

Ένας απ’ τους εκπαιδευόμενους, στην φάση του αναστοχασμού, είπε ότι δεν είχε, μέχρι τώρα, συνειδητοποιήσει ότι στον εργασιακό του χώρο ήταν «μέλος μιας ομάδας με κοινό στόχο», πόσο «επηρέαζε η συμπεριφορά ενός συναδέλφου τον άλλο» και ότι όταν υπήρχε άσχημο κλίμα αισθανόταν άσχημα με τον εαυτό του, ακόμα και αν δεν πίστευε ότι είχε κάνει κάτι λάθος. Όλοι συμφώνησαν ότι μέσω της δουλειάς ικανοποιούμε κοινωνικές ανάγκες, εγωιστικές ανάγκες και ανάγκες αυτοολοκλήρωσης (ο εκπαιδευτής προέτρεψε τους εκπαιδευομένους να αναζητήσουν πληροφορίες για την πυραμίδα του Maslow), ενώ ιδιαίτερα ενδιαφέρουσα για κάποιους ήταν η «συνειδητοποίηση» του πόσο σημαντική είναι η σχέση τους με τους άλλους, η συμμετοχή τους σε μια ομάδα για την αυτο-εικόνα και την αυτοεκτίμηση τους (ο εκπαιδευτής πρότεινε να μείνουν λίγο παραπάνω σ’ αυτήν την διαπίστωση και πρότεινε μια άσκηση με το «Johari Window»).

Σε άλλον εκπαιδευόμενο, ο τρόπος που κάθονταν τα «νυχτοπούλια» (ο ένας δίπλα στον άλλο χωρίς οπτική επαφή) του θύμισε τον τρόπο που είναι τοποθετημένα τα γραφεία στον εργασιακό του χώρο και το τεχνητό φως του πίνακα ήταν ακριβώς το ίδιο με το φως στο γραφείο του. Τέλος, αναγνώρισε την δική του συμβολή στην καθιέρωση του εργασιακού κλίματος. Μετά από συζήτηση στην ολομέλεια προέκυψε ότι η έλλειψη εμπιστοσύνης και ο φόβος της κριτικής είναι οι κύριες αιτίες απομόνωσης στο χώρο εργασίας ενώ 3 συμμετέχοντες διαφοροποιήθηκαν λέγοντας ότι η έλλειψη αυτοπεποίθησης είναι η σημαντικότερη αιτία απομόνωσης. Όλοι συμφώνησαν ότι ένα τοξικό εργασιακό περιβάλλον δεν μειώνει μόνο την απόδοση των εργαζομένων αλλά και την αυτοπεποίθηση και την αυτοεκτίμηση τους.

Με αφορμή την ερώτηση «Με ποιες αλλαγές στον πίνακα θα σας δινόταν η αίσθηση ότι τα «νυχτοπούλια» επικοινωνούν;» η ολομέλεια προσανατολίστηκε προς την ανεύρεση εναλλακτικών λύσεων, οπτικών για την βελτίωση των επαγγελματικών και προσωπικών σχέσεων όπως την καθιέρωση τακτικών συναντήσεων μεταξύ συναδέλφων. Μια απ’ τους εκπαιδευόμενες υπέθεσε ότι όλοι στην δουλειά της κάποια στιγμή έχουν αισθανθεί «νυχτοπούλια» και πόσο ωραίο θα ήταν αν μπορούσαν να εκφράσουν αυτό το κοινό συναίσθημα σε μια προσπάθεια προσέγγισης. Άλλος εκπαιδευόμενος είπε ότι θα προσπαθήσει να παρατηρεί περισσότερο τον εαυτό του στη δουλειά ώστε να καταλάβει τι τον κάνει να αισθάνεται καλά και τι τον δυσαρεστεί ώστε να προσπαθήσει να βελτιώσει τον «επαγγελματικό» του εαυτό. Η αναγνώριση των «αρνητικών» συναισθημάτων, η ανάληψη ευθύνης για βελτίωση του εργασιακού κλίματος, η αυτοαποδοχή και ο σεβασμός στην προσωπικότητα των άλλων ήταν τα θέματα που απασχόλησαν την ολομέλεια στην τέταρτη φάση.

Ο εκπαιδευτής παρατήρησε ότι συχνά οι εργαζόμενοι διακατέχονται από αμφίσημα συναισθήματα απέναντι σε συναδέλφους, αφού από τη μια πιέζονται να συμμορφωθούν με τις προσδοκίες τους ή τους εργασιακούς κανόνες και από την άλλη ικανοποιούν ουσιαστικές ανάγκες όντας εργαζόμενοι, λαμβάνουν στήριξη και βοήθεια απ’ την «ομάδα» και η εργασιακή ικανοποίηση αποτελεί σημαντικό παράγοντα για την αυτοεκτίμησή τους. Επισήμανε ότι σκοπός του σεμιναρίου είναι να καλλιεργηθεί ένα ασφαλές περιβάλλον που θα επιτρέψει καλύτερη κατανόηση του εαυτού των συμμετεχόντων και του ρόλου του καθενός μέσα στις σημαντικές ομάδες της ζωής του, καθώς η ομάδα λειτουργεί ως ένας καθρέπτης.

Μετά από συζήτηση στην ολομέλεια συμφώνησαν ότι θεματικές ενότητες των επόμενων συναντήσεων θα είναι, οι εκπαιδευόμενοι να:

Καλλιεργήσουν δεξιότητες αυτοδιερεύνησης, αυτογνωσίας και αυτοβελτίωσης
Ασκηθούν στην ενσυναίσθηση και την ενεργητική ακρόαση καλλιεργώντας επικοινωνιακές δεξιότητες μέσα στην ομάδα
Διερευνήσουν βασικά θετικά και αρνητικά συναισθήματα και να ασκηθούν στη διαχείριση συγκρούσεων
Επίλογος – Συμπεράσματα

Η αξιοποίηση της τέχνης στην εκπαίδευση ενηλίκων βοηθά στην έκφραση συναισθημάτων, στην ανάπτυξη της κριτικής σκέψης και δεξιοτήτων όπως η εύρεση εναλλακτικών λύσεων και στην καλύτερη κατανόηση σύνθετων καταστάσεων.

Η μεγαλύτερη πρόκληση στην εφαρμογή της μεθόδου Perkins στο πλαίσιο μιας εκπαιδευτικής – συμβουλευτικής παρέμβασης είναι η ενθάρρυνση των συμμετεχόντων να συμμετέχουν ενεργητικά και δημιουργικά στη διεργασία και να αξιοποιήσουν την εμπειρία τους ως μια «θεραπευτική» διαδικασία, η οποία περιλαμβάνει απομάκρυνση από δυσλειτουργικές στάσεις, και την αναπλαισίωσή τους με μεγαλύτερο βαθμό αυτοπροσδιορισμού, αυτογνωσίας και αυτοεκτίμησης.

Τα προγράμματα εκπαίδευσης ενηλίκων δεν πρέπει να αντιμετωπίζονται ως προγράμματα μετάβασης ή προετοιμασίας για μια νέα επαγγελματική ταυτότητα, αλλά να αποτελούν μέρος αυτής της νέας ταυτότητας και της αυτοαντίληψης των εκπαιδευομένων. Η δια βίου μάθηση δεν πρέπει να αποτελεί μια «έξωθεν» γέφυρα που κατευθύνει στην αλλαγή και την ανάπτυξη, αλλά μια προσωπική εμπειρία, μια επιλογή που συντελεί στην ουσιαστική, ενεργητική σύνδεση και κατανόηση του εαυτού μας και των άλλων.

Βιβλιογραφία

Bourdieu, P. & Darbel, A. (1991). The Love of Art: European Art Museums and their Public. Cambridge: Polity.

Κόκκος Α. και συνεργάτες (2011): Εκπαίδευση μέσα από τις τέχνες. Αθήνα, Μεταίχμιο.

Kegan, R. (1994). In over our heads: The mental demands of modern life. Cambridge, MA: Harvard University Press.

Mezirow, J. (1991). Transformative dimensions of adult learning. San Francisco Jossey- Bass.

Πρόγραμμα Grundtvig: ARTiT: Η Μεθοδολογία και τα Εκπαιδευτικά Υλικά του ARTiT. Διαθέσιμο στον δικτυακό τόπο: www.artit.eu (08/06/2015)

Perkins, D. (1994): The intelligent eye: learning to think by looking at art. Harvard Graduate School of Education.

Τράπεζα Θεμάτων για την Πιστοποίηση Εκπαιδευτικής Επάρκειας Εκπαιδευτικών Ενηλίκων της Μη Τυπικής Εκπαίδευσης. Διαθέσιμο στον δικτυακό τόπο: www.eoppep.gr (08/06/2015)

Taylor K. (2006). Autonomy and Self- Directed Learning. Στο Hoare, C. (Ed.) Handbook of Adult Development and Learning, (pp 205-209) New York: Oxford University Press.