ISSN:1792-2674
Φουντουλάκη Ευαγγελία
PhD, Δ/ντρια 5ου Δημ. Σχ. Χανίων
Περίληψη
Η παρούσα μελέτη σκοπό έχει να περιγράψει τη διαδικασία χρήσης της ψυχοθεραπείας μέσω τέχνης στο δημοτικό σχολείο και να εξετάσει τα οφέλη χρήσης της μεθόδου αυτής στην ανάπτυξη του εαυτού των παιδιών κοινωνικά και ψυχο-συναισθηματικά, καθώς οι σκέψεις και τα συναισθήματα συχνά εκφράζονται ευκολότερα με εικόνες παρά με λέξεις, καλλιεργώντας ταυτόχρονα μία κουλτούρα ενσυναίσθησης και ψυχο-εκπαίδευσης. Η τεχνική της θεραπείας μέσω τέχνης χρησιμοποιήθηκε σε σχολικό όμιλο σe Δημοτικό Σχ. της Περιφερειακής Ενότητας Χανίων κατά το σχολικό έτος 2022-23 για οκτώ μήνες σε μια κλειστή ομάδα 12 μαθητών και μαθητριών ηλικίας 7 έως 12 ετών. Προκειμένου να εκφραστούν τα παιδιά, να αναπτύξουν τις κοινωνικές τους δεξιότητες, να βελτιώσουν τις διαπροσωπικές τους σχέσεις και την αυτό-εικόνα τους χρησιμοποιήθηκαν ποικίλα εικαστικά μέσα, μουσική, τεχνικές χαλάρωσης, θεατρικό παιχνίδι, video, ανάγνωση αποσπασμάτων λογοτεχνικών κειμένων, συγγραφή κ.α. Η προσέγγιση που ακολουθήθηκε από την εκπαιδευτικό- εμψυχώτρια είναι κυρίως μη κατευθυντική με στοιχεία συστημικής και γνωσιακής ψυχοθεραπείας. Η ανάλυση των αποτελεσμάτων γίνεται με τη μέθοδο της ποιοτικής ανάλυσης , θεματική μελέτη δράσης.
Λέξεις κλειδιά: Θεραπεία μέσω Τέχνης, Εκπαίδευση, Σχολικός όμιλος, αυτό-εκτίμηση
1. Εισαγωγή
Η θεραπεία μέσω τέχνης (art therapy) αποτελεί μια αναγνωρισμένη μορφή ψυχοθεραπείας που αξιοποιεί τη δημιουργική διαδικασία ως μέσο έκφρασης, επεξεργασίας και κατανόησης συναισθημάτων και εμπειριών (Malchiodi, 2012). Η θεωρητική βάση της θεραπείας μέσω τέχνης αντλεί στοιχεία από την ψυχοδυναμική θεωρία, όπου η τέχνη λειτουργεί ως μέσο αποκάλυψης του ασυνείδητου (Naumburg, 1950), τις ανθρωπιστικές προσεγγίσεις που δίνουν έμφαση στην αυτογνωσία και την προσωπική ανάπτυξη (Rogers, 1980), καθώς και τη γνωσιακή-συμπεριφορική θεωρία, όπου η δημιουργική πράξη ενισχύει την αυτορρύθμιση και την επίλυση προβλημάτων (Malchiodi, 2012). Η μη κατευθυντική προσέγγιση επιτρέπει στους συμμετέχοντες να επιλέγουν το μέσο, τη διάρκεια και τον βαθμό εμπλοκής τους, ενισχύοντας την αυτενέργεια και την αυτονομία (McNeilly, 1983).
Η εφαρμογή της θεραπείας μέσω τέχνης στο σχολείο έχει αποδειχθεί ιδιαίτερα αποτελεσματική και συνδέεται στενά με τις αρχές της ψυχοδυναμικής και συστημικής προσέγγισης, οι οποίες τονίζουν τη σημασία της συναισθηματικής έκφρασης, της σχέσης και της βιωματικής εμπλοκής του παιδιού, δίνοντας έμφαση στη συμβολική αναπαράσταση των εσωτερικών συγκρούσεων και τη θεραπευτική δύναμη της σχέσης, επιτρέποντας την προβολή φόβων, επιθυμιών και άγχους σε ένα εξωτερικό, ασφαλές μέσο (Art Therapy Center, 2024). Στο σχολικό πλαίσιο, η θεραπεία μέσω τέχνης εντάσσεται ως υποστηρικτική παρέμβαση που στοχεύει στην ενίσχυση της ψυχικής ανθεκτικότητας, της συναισθηματικής νοημοσύνης και της κοινωνικής ένταξης των μαθητών (Cohen et al., 2016, Kourkoutas & Hart, 2015).
Επίσης, η μελέτη των McDonald, Holttum και Drey (2019) σε δημοτικό σχολείο του Ηνωμένου Βασιλείου έδειξε σημαντικές βελτιώσεις σε υπερκινητικότητα, επιθετικότητα και προκοινωνική συμπεριφορά, ενώ παράλληλα οι εκπαιδευτικοί ανέφεραν μείωση του στρες και βελτίωση της συνολικής λειτουργικότητας των παιδιών. Στο ελληνικό πλαίσιο, η μελέτη των Καρκανιά και Κιλίμη (2015) ανέδειξε τη σημασία της θεραπείας μέσω τη τέχνης ως εργαλείου ενίσχυσης της ψυχικής ανθεκτικότητας και της συναισθηματικής έκφρασης σε παιδιά δημοτικού, ενώ η εργασία της Τσιώλη (2019) εστιάζει στη συμβολή της στην πρόληψη φαινομένων σχολικού εκφοβισμού και κοινωνικής απομόνωσης. Τέλος, η Κιλίμη και οι συνεργάτες της (2015) αναφέρουν ενίσχυση αυτοεκτίμησης και αυτογνωσίας των παιδιών με τη συμμετοχή σε θεραπεία τέχνης στο σχολείο δημιουργώντας ταυτόχρονα γέφυρες επικοινωνίας με τους γονείς, ιδίως όταν αυτοί συμμετέχουν σε κοινές δημιουργικές δραστηριότητες.
Στη θεραπεία μέσω τέχνης πολύ σημαντικό ρόλο διαδραματίζει ο εμψυχωτής καθώς λειτουργεί ως «καθρέφτης» και «συναισθηματικός μάρτυρας» της εμπειρίας του παιδιού, χωρίς να επιβάλλει ερμηνείες, αλλά διευκολύνοντας την ανάδυση νοήματος μέσα από τη δημιουργία. Η σιωπή, η άρνηση ή η επιλεκτική έκφραση θεωρούνται μορφές επικοινωνίας που γίνονται σεβαστές, καθώς αντανακλούν εσωτερικές άμυνες και ανάγκες (Art-Therapy.gr, 2024). Η παρουσία του εμψυχωτή απαιτεί συναισθηματική διαθεσιμότητα και ικανότητα διαχείρισης της δυναμικής της ομάδας, ώστε να διατηρείται η ισορροπία ανάμεσα στην ατομική έκφραση και τη συλλογική εμπειρία (Art Therapy Greece, 2024). Ο εμψυχωτής δεν αξιολογεί καλλιτεχνικά τα έργα, αλλά διευκολύνει με ερωτήσεις την εσωτερική διερεύνηση του δημιουργού.
Όσον αφορά στην ομαδική θεραπεία μέσω τέχνης στο σχολείο αξιοποιείται η δυναμική της ομάδας για να ενισχύσει την αίσθηση του ανήκειν, την κοινωνική αλληλεπίδραση και την ενσυναίσθηση μεταξύ των μαθητών (Art Therapy Center, 2024). Η συλλογική δημιουργία ενισχύει την αμοιβαία αποδοχή, ενώ η παρατήρηση των έργων των άλλων λειτουργεί ως καθρέφτης για την προσωπική εμπειρία του κάθε παιδιού (GnothiSAuton, 2024). Η ομάδα δεν λειτουργεί ως χώρος σύγκρισης, αλλά ως πεδίο συμπληρωματικής έκφρασης, όπου κάθε μέλος συμβάλλει με τον δικό του μοναδικό τρόπο (Art of Mind, 2025). Στην θεραπεία μέσω τέχνης, κάθε γραμμή, χρώμα ή σύμβολο έχει προσωπικό νόημα για τον δημιουργό. Οι ερμηνείες δεν επιβάλλονται από τον θεραπευτή· αντίθετα, ο εμψυχωτής διευκολύνει τον συμμετέχοντα να ανακαλύψει ο ίδιος τις συνδέσεις και τα νοήματα που αναδύονται από το έργο του (Art Therapy Resources, 2023).
Συμπερασματικά και σύμφωνα με πληθώρα ερευνών στον ελληνικό και διεθνή χώρο η θεραπεία μέσω τέχνης στο σχολείο δεν είναι απλώς μια δημιουργική δραστηριότητα, αλλά μία θεραπευτική διαδικασία με βαθιά ψυχολογική και παιδαγωγική αξία, η οποία ενισχύει την ψυχική ανθεκτικότητα, την κοινωνική ένταξη και τη συναισθηματική έκφραση των παιδιών, ενώ παράλληλα δημιουργεί γέφυρες επικοινωνίας με την οικογένεια. Η ενσωμάτωσή της σε σχολικά προγράμματα αποτελεί επένδυση στην ολιστική ανάπτυξη του παιδιού και στη δημιουργία ενός πιο συμπεριληπτικού και υποστηρικτικού σχολικού περιβάλλοντος.
2. Κυρίως μέρος
2.1. Μέθοδος της έρευνας
Το συγκεκριμένο πρόγραμμα πραγματοποιήθηκε στο 3ο Δημοτικό Σχολείο Χανίων κατά το σχολικό έτος 2022–2023, στο πλαίσιο του Ομίλου Τέχνης, ο οποίος λειτουργούσε μετά τη λήξη του πρωινού ωραρίου. Η κλειστή ομάδα αποτελούνταν από δώδεκα μαθητές ηλικίας 7 έως 12 ετών, που φοιτούσαν σε διαφορετικές τάξεις του σχολείου. Οι 28 συνεδρίες πραγματοποιούνταν μία φορά την εβδομάδα και ήταν διάρκειας δύο διδακτικών ωρών.
Βασικός στόχος του προγράμματος ήταν η ενίσχυση της ψυχοκοινωνικής ανάπτυξης των παιδιών μέσα από τη δημιουργική έκφραση και οι επιμέρους στόχοι περιλάμβαναν την ανάπτυξη προσωπικών και κοινωνικών δεξιοτήτων, όπως η επικοινωνία, η αυτοεκτίμηση, η υπευθυνότητα, η λήψη αποφάσεων, η διαχείριση συναισθημάτων και η επίλυση συγκρούσεων. Παράλληλα, προωθήθηκε ο σεβασμός στη διαφορετικότητα, η αποδοχή της αντίθετης άποψης και η καλλιέργεια ομαδικότητας και αλληλεγγύης.
Η παρούσα εργασία βασίζεται στη μεθοδολογία της ποιοτικής έρευνας δράσης, κατάλληλη για παρεμβάσεις σε εκπαιδευτικά πλαίσια με ενεργή εμπλοκή του ερευνητή στη διαδικασία και στόχο τη βελτίωση της πρακτικής με αναστοχασμό και αξιολόγηση (Cohen, Manion & Morrison, 2018, Nanou, Gavriilidou & Raptopoulou, 2014, Kemmis & McTaggart, 2005). Η επιλογή της ποιοτικής έρευνας δράσης ενίσχυσε τη βιωματική κατανόηση του φαινομένου από τον ίδιο τον ερευνητή, ενώ παράλληλα επέτρεψε την ευέλικτη προσαρμογή της παρέμβασης στις ανάγκες της ομάδας. ενισχύοντας την ενεργή συμμετοχή, την αναστοχαστική πρακτική και την καλλιέργεια σχέσεων εμπιστοσύνης.
Η ερευνητική διαδικασία ακολούθησε τα βασικά στάδια της έρευνας δράσης: (α) διάγνωση της ανάγκης (εντοπισμός παιδιών με συναισθηματικές ή κοινωνικές δυσκολίες), (β) σχεδιασμός της παρέμβασης (δομή ομαδικών συνεδριών), (γ) υλοποίηση των συνεδριών, (δ) παρατήρηση και συλλογή δεδομένων με συστηματική παρατήρηση της συμπεριφοράς των παιδιών κατά τη διάρκεια των συνεδριών, με χρήση ημερολογίου πεδίου, ανάλυση των εικαστικών δημιουργιών των παιδιών με στόχο την ερμηνεία συμβολικών στοιχείων και συναισθηματικών εκφράσεων και (ε) αναστοχασμός και αξιολόγηση των αποτελεσμάτων (Kemmis & McTaggart, 2005), δηλαδή ομαδικές συζητήσεις με στόχο την έκφραση και ολοκλήρωση της συνεδρίας και όχι τόσο την αξιολόγηση.
Στη συνέχεια, πραγματοποιήθηκε θεματική ανάλυση των δεδομένων (thematic analysis), με στόχο την ανάδειξη μοτίβων συμπεριφοράς, συναισθηματικής έκφρασης και κοινωνικής αλληλεπίδρασης. Η ποιοτική προσέγγιση επέτρεψε την ερμηνεία των εμπειριών των παιδιών και την κατανόηση των αλλαγών που προέκυψαν μέσα από τη δημιουργική διαδικασία.
Η δομή των συνεδριών σε τέσσερις φάσεις (ενεργοποίηση, δημιουργία, παρουσίαση, αναστοχασμός) ανταποκρίνεται σε διεθνώς αναγνωρισμένα πρότυπα θεραπείας της τέχνης, τα οποία προτείνουν σταθερή ροή, εναλλαγή ρυθμών και ενίσχυση της συναισθηματικής ασφάλειας (Σπαρματσέτο, 2025). Η σταθερή αυτή δομή των συνεδριών, σε συνδυασμό με την ελευθερία έκφρασης και την απουσία αξιολόγησης, δημιουργεί ένα περιβάλλον που ενδυναμώνει το «εγώ», μειώνει το άγχος και ενισχύει την εμπιστοσύνη στον εαυτό και στους άλλους (Amaka, 2024).
Στην πρώτη φάση της απελευθέρωση της ομάδας η συνεδρία ξεκινούσε με συνάντηση στον κύκλο, παιχνίδι γνωριμίας, εμπιστοσύνης, επικοινωνίας, διαφραγματικές αναπνοές, χαλάρωση με μουσική και φαντασιακό ταξίδι. Στόχος ήταν η αποφόρτιση, η σύνδεση με το σώμα και η ενεργοποίηση της φαντασίας. Η εισαγωγική φάση έχει αποδειχθεί ότι συμβάλλει στη μείωση του άγχους, στην ενεργοποίηση της φαντασίας και στη δημιουργία ενός ασφαλούς πλαισίου για έκφραση (Art Therapy Greece, 2024). Η χρήση της μουσικής και της καθοδηγούμενης φαντασίας ενισχύει τη σύνδεση με το εσωτερικό βίωμα και προάγει τη δημιουργική ετοιμότητα (Malchiodi, 2012).
Η δεύτερη φάση της δημιουργικής έκφρασης, κατά την οποία τα παιδιά επέλεγαν ελεύθερα υλικά και τεχνικές, βασίζεται στη μη κατευθυντική προσέγγιση της προσωποκεντρικής θεραπείας μέσω τέχνης. Σύμφωνα με τη Malchiodi (2012), η ελεύθερη επιλογή ενισχύει την αυτενέργεια, την αυτονομία και την αίσθηση ελέγχου του συμμετέχοντα. Η δημιουργία ατομικών ή ομαδικών έργων συνοδευόταν συχνά από τη συγγραφή σύντομου προσωπικού κειμένου, μια πρακτική που ενισχύει την ενσυνείδητη σύνδεση με το έργο και λειτουργεί ως γέφυρα μεταξύ της εικαστικής και της λεκτικής έκφρασης. Η δημιουργική γραφή, όταν συνδυάζεται με τις τέχνες, έχει αποδειχθεί ότι ενισχύει την αυτογνωσία και την ψυχική ευεξία (Psychopedia, 2023). Ο εμψυχωτής υποστήριζε τη διαδικασία χωρίς να παρεμβαίνει.
Στην τρίτη φάση της παρουσίασης των έργων των παιδιών όσοι επιθυμούσαν, παρουσίαζαν το έργο τους στην ομάδα χωρίς αξιολόγηση ή επιβολή ερμηνειών. Ο εμψυχωτής διευκολύνει τη διαδικασία με ερωτήσεις, χωρίς να ερμηνεύει, επιτρέποντας στον ίδιο τον δημιουργό να αποδώσει νόημα στο έργο του. Η στάση αυτή είναι σύμφωνη με τις αρχές της προσωποκεντρικής θεραπείας και της συμβολικής ερμηνείας στην θεραπεία της τέχνης (Art Therapy Resources, 2023) ενισχύει την ενσυναίσθηση, την αποδοχή και την κοινωνική μάθηση.
Η συνεδρία ολοκληρωνόταν με αναστοχαστικό διάλογο, όπου τα παιδιά μοιράζονταν πώς ένιωσαν και τι σημαίνει για εκείνα το έργο τους. Η τέταρτη αυτή φάση του αναστοχασμού και της σύνδεσης ενίσχυε την αυτογνωσία και τη συναισθηματική επεξεργασία, την αυτοπαρατήρηση, την κατανόηση των συναισθημάτων και την ενσωμάτωση της εμπειρίας συνδέοντας τον αναστοχασμό με το βίωμα που αποτελεί βασικό θεραπευτικό εργαλείο.
2.2. Αποτελέσματα της έρευνας
Η ανάλυση των δεδομένων που συλλέχθηκαν κατά τη διάρκεια των 28 συνεδριών art therapy ανέδειξε σημαντικές αλλαγές στο συναισθηματικό, κοινωνικό και συμπεριφορικό επίπεδο των παιδιών. Τα αποτελέσματα παρουσιάζονται θεματικά, με βάση τους στόχους της παρέμβασης και τις παρατηρήσεις της ερευνήτριας, τις δημιουργίες των παιδιών και τα συνοδευτικά τους σχόλια.
1. Ενίσχυση της συναισθηματικής έκφρασης και αυτογνωσίας
Στην αρχή του προγράμματος, αρκετά παιδιά δυσκολεύονταν να εκφράσουν τα συναισθήματά τους λεκτικά ή εικαστικά. Με την πάροδο του χρόνου, παρατηρήθηκε σταδιακή απελευθέρωση της έκφρασης, τόσο μέσα από τα έργα όσο και από τα συνοδευτικά τους λόγια. Θέματα όπως η απώλεια, η μοναξιά, ο φόβος και η ανάγκη για αποδοχή αναδύθηκαν με αυθεντικότητα:
«Είδα τον πατέρα μου και μου είπε ότι είναι περήφανος για εμένα, τον σκέφτομαι
συνέχεια.» «Δεν ήθελα να μπω μέσα σε εκείνο το δωμάτιο, φοβόμουν τι θα βρω.»
Η εικαστική δημιουργία λειτούργησε ως ασφαλές μέσο προβολής και επεξεργασίας εσωτερικών συγκρούσεων, ενώ η συγγραφή μικρών προσωπικών κειμένων ενίσχυσε τη συνειδητοποίηση και τη σύνδεση με το βίωμα.
2. Βελτίωση της κοινωνικής αλληλεπίδρασης και της ενσυναίσθησης
Η δυναμική της ομάδας ενίσχυσε την αλληλοϋποστήριξη και την ενσυναίσθηση μεταξύ των παιδιών. Παρατηρήθηκε σταδιακή μείωση της επιφυλακτικότητας και αύξηση της διάθεσης για συνεργασία και μοίρασμα: «Με βοηθάει η ομάδα μας να νιώθω καλά.» «Χαιρόμαστε για τον εαυτό μας και συνεχίζουμε με περισσότερη δύναμη.» Τα παιδιά έμαθαν να ακούν, να σέβονται τη σιωπή ή την άρνηση του άλλου και να εκφράζουν αποδοχή χωρίς κριτική. Η παρουσίαση των έργων στην ομάδα ενίσχυσε την αίσθηση του ανήκειν και της αποδοχής.
3. Ανάπτυξη αυτοεκτίμησης και θετικής αυτοεικόνας
Κατά τη διάρκεια του προγράμματος, παρατηρήθηκε σημαντική βελτίωση στην αυτό-εκτίμηση των παιδιών. Από την αρχική αμφιθυμία και το άγχος, οδηγήθηκαν σε μεγαλύτερη αναγνώριση της αξίας και των ικανοτήτων τους: «Πιστεύω πως μπορώ να τα καταφέρω, αλλά δεν ξέρω γιατί δεν θέλω.» «Αυτή η ζωγραφιά δείχνει τις προσπάθειες που κάνουμε και μετά χαιρόμαστε για τον εαυτό μας.» Η ολοκλήρωση των έργων, η ελεύθερη επιλογή υλικών και η απουσία αξιολόγησης ενίσχυσαν την αίσθηση ελέγχου και προσωπικής επιτυχίας.
4. Ρύθμιση συμπεριφοράς και συναισθημάτων
Από την αρχική δυσκολία συγκέντρωσης, την παθητικότητα ή την αποφυγή, τα παιδιά προχώρησαν σε πιο σταθερή συμμετοχή, τήρηση κανόνων και διαχείριση έντονων συναισθημάτων. Παρατηρήθηκε μείωση της παρορμητικότητας και αύξηση της ικανότητας αυτορρύθμισης, ιδιαίτερα σε παιδιά με αρχική δυσκολία στην οριοθέτηση. «Μερικές φορές νιώθω πως δεν μπορώ να συνεχίσω… αλλά μετά ζωγραφίζω και νιώθω καλύτερα.»
Στον Πίνακα 1 παρακάτω παρουσιάζεται η θεματική ανάλυση των ζητημάτων που προέκυψαν κατά τη διάρκεια των συνεδριών και σύντομη περιγραφή αρχικής και τελικής κατάστασης των συμμετεχόντων όσον αφορά στη συναισθηματική τους έκφραση, την αυτοεκτίμηση και την αυτοεικόνα που διατηρούσαν όπως επίσης τη συμπεριφορά και την οριοθέτηση.
ΠΙΝΑΚΑΣ 1: Θεματική ανάλυση ζητημάτων που προέκυψαν κατά τη διάρκεια των συνεδριών, περιγραφή αρχικής και τελικής κατάσταση συμμετεχόντων και ενδεικτικές δηλώσεις
| Θεματικός Άξονας | Αρχική Κατάσταση | Τελική Κατάσταση | Θέματα που Προέκυψαν | Ενδεικτικές Δηλώσεις Παιδιών |
| Συναισθηματική έκφραση | Δυσκολία εξωτερίκευσης, σιωπή, άρνηση συμμετοχής | Ελεύθερη έκφραση μέσω τέχνης και λόγου, ανάδυση προσωπικών βιωμάτων | Πένθος, απώλεια, μοναξιά, φόβος, ανάγκη για χαλάρωση | «Είδα τον πατέρα μου και μου είπε ότι είναι περήφανος για εμένα» «Νιώθω πολύ μόνη και φοβάμαι» |
| Αυτοεκτίμηση & αυτοεικόνα | Χαμηλή αυτοπεποίθηση, φόβος αποτυχίας, άγχος για την έκθεση | Αναγνώριση ικανοτήτων, θετική στάση απέναντι στον εαυτό | Αναγνώριση δυνατοτήτων, προσπάθεια, προσωπική ενδυνάμωση | «Αυτή η ζωγραφιά δείχνει τις πολλές προσπάθειες που κάνουμε και μετά χαιρόμαστε» |
| Συμπεριφορά & οριοθέτηση | Παρορμητικότητα, διάσπαση προσοχής, δυσκολία τήρησης κανόνων | Τήρηση ορίων, συγκέντρωση, ολοκλήρωση δραστηριοτήτων | Κούραση, αγωνία, ανάγκη για αποφόρτιση | «Μερικές φορές νιώθω πως δεν μπορώ να συνεχίσω… |
3. Συμπεράσματα
Τα ευρήματα της παρούσας μελέτης επιβεβαιώνουν ότι η ψυχοθεραπεία τέχνης μπορεί να αποτελέσει ένα ισχυρό εργαλείο ενίσχυσης της συναισθηματικής έκφρασης, της αυτοεκτίμησης και της κοινωνικής ένταξης των παιδιών στο σχολικό πλαίσιο. Η δημιουργική διαδικασία προσφέρει στα παιδιά έναν ασφαλή χώρο για να εκφράσουν δύσκολα συναισθήματα, να επεξεργαστούν εσωτερικές συγκρούσεις και να αναπτύξουν δεξιότητες αυτορρύθμισης και ενσυναίσθησης (Ευρωπαϊκό πρόγραμμα Heartwise Support, 2025).
Η ψυχοθεραπεία τέχνης δεν λειτουργεί μόνο θεραπευτικά, αλλά και παιδαγωγικά, καθώς ενισχύει τη μάθηση μέσω βιωματικής εμπλοκής, ενθαρρύνει την αυτενέργεια και καλλιεργεί την προσωπική ευθύνη. Όπως επισημαίνεται από την American Art Therapy Association (2025), η τέχνη μπορεί να λειτουργήσει ως καταλύτης για την ψυχική ευεξία, την κοινωνική συνοχή και την ενεργή συμμετοχή των μαθητών στην εκπαιδευτική διαδικασία.
Ιδιαίτερη σημασία αποκτά η ψυχοθεραπεία τέχνης στο πλαίσιο της συμπερίληψης. Πρόσφατα ευρωπαϊκά προγράμματα (π.χ. EuropeanCommission, 2025, Learning Together, 2025) με δράσεις που προωθούν την κοινωνική ένταξη μέσω της δημιουργικότητας και της πολιτιστικής καινοτομίας, με στόχο την ενδυνάμωση της δημοκρατίας, την καταπολέμηση της παραπληροφόρησης και την ενίσχυση της πολιτιστικής κληρονομιάς αναδεικνύουν τη συμβολή της στην υποστήριξη μαθητών με ειδικές εκπαιδευτικές ανάγκες, προσφέροντας εναλλακτικά μέσα επικοινωνίας και ενίσχυσης της αυτοαντίληψης καθώς η τέχνη, ως μη λεκτικό και πολυαισθητηριακό μέσο, επιτρέπει την ισότιμη συμμετοχή όλων των παιδιών, ανεξαρτήτως γνωστικών ή γλωσσικών περιορισμών. Τα συμπεράσματα της μελέτης των Karvelis & Kallergi (2021) ενισχύουν αυτή την προσέγγιση, καθώς αναδεικνύουν ότι η εφαρμογή της ψυχοθεραπεία τέχνης στο ελληνικό δημοτικό σχολείο συμβάλλει ουσιαστικά στην ενίσχυση της συναισθηματικής έκφρασης, της ενσυναίσθησης και της κοινωνικής αλληλεπίδρασης των μαθητών.
Συνολικά, η ψυχοθεραπεία τέχνης δεν υποκαθιστά την εκπαιδευτική πράξη, αλλά τη συμπληρώνει, προσφέροντας ένα ολιστικό πλαίσιο ανάπτυξης. Η ενσωμάτωσή της στο σχολικό πρόγραμμα απαιτεί συνεργασία μεταξύ εκπαιδευτικών, θεραπευτών και γονέων, καθώς και ευαισθητοποίηση της σχολικής κοινότητας ως προς τη σημασία της ψυχικής υγείας στην εκπαίδευση.
Προβληματισμοί και Προτάσεις Βελτίωσης
Κατά τη διάρκεια της υλοποίησης του προγράμματος προέκυψαν ορισμένοι προβληματισμοί που αφορούσαν κυρίως την ετερογένεια της ομάδας, τη διαχείριση του χρόνου και την ανάγκη για εξατομικευμένη υποστήριξη. Η συμμετοχή παιδιών από διαφορετικές τάξεις και ηλικιακά επίπεδα (7–12 ετών) δημιούργησε προκλήσεις ως προς τη διατήρηση της συνοχής της ομάδας και την προσαρμογή των δραστηριοτήτων στις διαφορετικές αναπτυξιακές ανάγκες. Αν και η πολυμορφία αυτή ενίσχυσε τη δυναμική της ομάδας, απαιτούσε μεγαλύτερη ευελιξία από τον εμψυχωτή και διαφοροποίηση των παρεμβάσεων.
Επιπλέον, ο περιορισμένος χρόνος (δύο διδακτικές ώρες την εβδομάδα) δεν επαρκούσε πάντα για την ολοκλήρωση όλων των φάσεων της συνεδρίας, ιδιαίτερα όταν τα παιδιά χρειάζονταν περισσότερο χρόνο για να εκφραστούν ή να μοιραστούν προσωπικά βιώματα. Σε ορισμένες περιπτώσεις, παρατηρήθηκε δυσκολία στη διαχείριση έντονων συναισθημάτων που αναδύθηκαν, γεγονός που ανέδειξε την ανάγκη για στενότερη συνεργασία με τον σχολικό ψυχολόγο ή άλλους ειδικούς υποστήριξης.
Τέλος, θα ήταν ιδιαίτερα χρήσιμο να ενσωματωθεί μία πιο συστηματική αξιολόγηση της παρέμβασης, με εργαλεία που να καταγράφουν την εξέλιξη των παιδιών σε βάθος χρόνου, ώστε να ενισχυθεί η ερευνητική εγκυρότητα και η δυνατότητα γενίκευσης των αποτελεσμάτων.
Βιβλιογραφία
Ελληνόγλωσση
Amaka | Art Therapy Greece. (2024). Εκπαίδευση στην art therapy και εφαρμοσμένα προγράμματα.https://www.amaka.gr/art-therapy/education/
Art of Mind. (2025). Ο ρόλος της τέχνης και της ψυχοθεραπείας στην ενίσχυση της συναισθηματικής ευεξίας. https://artofmind.gr
Art of Mind. (2025). Ομαδική Θεραπεία μέσω Τέχνης: Θεραπευτικές προσεγγίσεις και δυναμική ομάδας. https://artofmind.gr
Art Therapy Center. (2024). Ψυχοθεραπεία σε Ομάδες: Η σημασία της συλλογικής δημιουργίας στην art therapy. https://art-therapy.center/psychotherapeia-se-omades/
Art Therapy Greece. (2024). Καθοδηγούμενη φαντασία και μουσική στη θεραπεία μέσω τέχνης. https://art-therapy.gr
Art Therapy Greece. (2024). Κέντρο Τέχνης και Ψυχοθεραπείας. https://art-therapy.gr
GnothiSAuton. (2024). Ομαδική Εικαστική Θεραπεία: Δομή, λειτουργία και θεραπευτική αξία. https://www.gnothisauton.gr/art-therapy/Omadikh-Therapeia/
Καρκανιά, Μ., & Κιλίμη, Ι. (2015). Η χρήση της θεραπείας μέσω τέχνης στην εκπαίδευση και την υγεία. Ελληνοβρετανικό Κολλέγιο.
Κιλίμη, Ι., Καρκανιά, Μ., Τραγέα, Ε., & Κόκλα, Α. (2015). Η χρήση της θεραπείας μέσω των εικαστικών τεχνών στην εκπαίδευση και την υγεία. Ελληνικό Βρετανικό Κολλέγιο.http://www.ellinovretaniko.gr/admin/ckfinder/userfiles/files/USE%20OF%20ART%20THERAPY%20FINAL%2013-10-2015%281%29.pdf
Nanou, A., Gavriilidou, K., & Raptopoulou, A. (2014). Βελτιώνοντας τις αλληλεπιδράσεις μεταξύ παιδιών με και χωρίς ειδικές εκπαιδευτικές ανάγκες στη γειτονιά: Μια πιλοτική έρευνα δράση. Θέματα Ειδικής Αγωγής, (64).
PsychologiaNow. (2020). Θεραπεία μέσω των Εικαστικών Τεχνών. https://www.psychologynow.gr
Psychopedia. (2023). Δημιουργική γραφή & τέχνες ως θεραπευτικά εργαλεία. https://psychopedia.gr
PsychoMed. (2021). Τι είναι η θεραπεία μέσω τέχνης και πώς λειτουργεί. https://psychomed.gr/art_therapy/
Σπαρματσέτο. (2025). Art therapy – Εικαστική θεραπεία για όλους. https://sparmatseto.gr
Τσιώλη, Β. (2019). Art therapy στην ελληνική πρωτοβάθμια εκπαίδευση: Εφαρμογές και προοπτικές [Μεταπτυχιακή εργασία, Πανεπιστήμιο Αιγαίου].
Ξενόγλωσση
American Art Therapy Association. (2025). AATA2025 Annual Conference: Ascending to New Heights [Conference Program]. https://arttherapy.org/annual-conferences/
Art Therapy Resources. (2023). 10 useful art therapy websites to visit. https://arttherapyresources.com.au/art-therapy-websites/
Cohen, B., Barnes, M., & Rankin, A. (2016). Art therapy in schools: Effective practices and research. Routledge.
Cohen, L., Manion, L., & Morrison, K. (2018). Research methods in education (8th ed.). Routledge.
European Commission, (2025). Artificial Right-Heart without External Power from Bench-to-Bedside (HeartWise) [Project Fact Sheet]. https://cordis.europa.eu/project/id/101214454
European Commission, (2025). Horizon Europe Work Programme 2025 – Cluster 2: Culture, Creativity and Inclusive Society [Work Programme]. https://www.euro-access.eu/_media/file/858_wp-5-culture-creativity-and-inclusive-society_horizon-2025_en.pdf
Karvelis, A., & Kallergi, E. (2021). Art therapy in Greek primary schools: A qualitative approach. Journal of Creative Arts Therapies, 3(1), 45–58.
Kemmis, S., & McTaggart, R. (2005). Participatory action research: Communicative action and the public sphere. In N. K. Denzin & Y. S. Lincoln (Eds.), The Sage handbook of qualitative research (3rd ed., pp. 559–603). Sage.
Kourkoutas, E., & Hart, A. (2015). Family-school-professionals partnerships: An action research program to enhance the social, emotional, and academic resilience of children at risk. Journal of Education and Learning, 4(3), 112–122. https://doi.org/10.5539/jel.v4n3p112
Learning Together. (2025). E.U. and I – Learning Together: Erasmus+ KA1 Training Course. https://www.learning-together.eu/courses-training/e-u-i/
Malchiodi, C. A. (2012). Art therapy and health care. Guilford Press.
McDonald, A., Holttum, S., & Drey, N. (2019). Primary-school-based art therapy: Exploratory study of changes in children’s social, emotional and mental health. International Journal of Art Therapy, 24(2), 1–14.
McNeilly, G. (1983). Directive and non-directive approaches in art therapy. The Arts in Psychotherapy, 10(4), 211–219. https://doi.org/10.1016/0197-4556(83)90021-7
Naumburg, M. (1950). Art therapy: Its scope and function. Grune & Stratton.
Rogers, C. R. (1980). A way of being. Houghton Mifflin.
Rubin, J. A. (2016). Approaches to art therapy: Theory and technique (3rd ed.). Routledge.