ISSN:1792-2674
Ευαγγελία Αθανασιάδου
Εκπαιδευτικός ΠΕ08
Περίληψη
Στο άρθρο παρουσιάζεται η προσέγγιση της συμμετοχικής τέχνης στο πλαίσιο ενός εκπαιδευτικού ομίλου εικαστικής παιδείας σε δημοτικό σχολείο της Πόλης των Χανίων, ως παράδειγμα καλής πρακτικής. Ακολουθεί τις αρχές της κριτικής παιδαγωγικής και στοχεύει στην ενδυνάμωση των μαθητών/τριων μέσω της εικαστικής έκφρασης, της συνεργασίας και του αναστοχασμού. Η τέχνη αξιοποιείται ως παιδαγωγικό εργαλείο κοινωνικής συμπερίληψης προάγοντας την ελεύθερη έκφραση και την καλλιέργεια του αισθήματος του ανήκειν. Παρατίθεται υλικό της δράσης για την πληρέστερη κατανόηση της δυναμικής του ομίλου. Το άρθρο ολοκληρώνεται με προτάσεις για τη θεσμική ενίσχυση ανάλογων δράσεων στα σχολεία.
Το παρόν άρθρο παρουσιάστηκε ως καλή πρακτική στην 2η Συνδιάσκεψη Διδασκαλίας και Επικοινωνίας της Διεύθυνσης Πρωτοβάθμιας Εκπαίδευσης Χανίων, με τίτλο: «Η φωνή των εκπαιδευτικών και των διοικητικών ‘από τα κάτω’: Ανοίγουμε τις πόρτες μας, μιλάμε για το έργο μας, ανταλλάσσουμε πρακτικές. Η Τέχνη της Διδασκαλίας κι Επικοινωνίας την εποχή της ΑΙ και του Ενεργού Πολίτη».
Λέξεις κλειδιά: συμμετοχική τέχνη, κριτική παιδαγωγική, ενδυνάμωση, κοινωνική συμπερίληψη
Abstract
This article explores a participatory art approach developed within a school-based visual arts club, presented as an example of inspired pedagogical practice. Drawing on the principles of critical pedagogy, the initiative aimed to empower students through artistic expression, collaboration, and reflective thinking. Art functioned as an inclusive educational tool, fostering open expression, emotional connection, and a sense of belonging among participants. To offer insight into the group’s dynamics, selected materials—such as student artworks and narratives—are included.
The article concludes with suggestions for strengthening similar initiatives through institutional support in school environments. The articlewaspresented as a good practice example at the 2nd Teaching and Communication Conference of the Primary Education Department of Chania, titled: “The Voice of Teachers and Administrative Staff ‘from below’: Opening Our Doors, Talking About Our Work, Exchanging Practices — The Art of Teaching and Communication in the Age of AI and the Active Citizen.”
Keywords:participatory art, critical pedagogy, empowerment, social inclusion
1. Εισαγωγή
Στο σύγχρονο εκπαιδευτικό περιβάλλον, η πίεση για απόδοση αυξάνεται διαρκώς, ενώ οι διαθέσιμοι πόροι παραμένουν περιορισμένοι. Τα σχολεία καλούνται να αντιμετωπίσουν σύνθετα κοινωνικά ζητήματα, που αντανακλούν ευρύτερες κοινωνικές ανισότητες. Οι εκπαιδευτικοί, συχνά χωρίς επαρκή υποστήριξη, καλούνται να ανταποκριθούν σε πολλαπλούς ρόλους και πολυεπίπεδες ανάγκες.
Ταυτόχρονα, τα μαθήματα τέχνης συχνά υποβαθμίζονται, ως δευτερεύουσες δραστηριότητες, εστιασμένες στην εκτόνωση παρά στη δημιουργία, την κριτική σκέψη και τη σύνδεση. Αυτή η υποτίμηση δεν οφείλεται στην αδράνεια των εκπαιδευτικών αλλά στις κυρίαρχες πολιτικές επιλογές που προτάσσουν εργαλειακές δεξιότητες, συνδεδεμένες με τις ανάγκες της αγοράς. Έτσι, η προσωπική και συλλογική ενδυνάμωση, η αναζήτηση νοήματος και η κριτική σκέψη συχνά παραμερίζονται.
Απαντώντας σε αυτήν την ανάγκη, συγκροτήθηκε ένας όμιλος εικαστικής παιδείας με στόχο τη δημιουργία ενός χώρου συνύπαρξης και μάθησης, με όχημα την τέχνη. Ο όμιλος λειτούργησε ως «θερμοκήπιο» εναλλακτικών παιδαγωγικών πρακτικών πέρα από τους περιορισμούς της τυπικής τάξης. Μέσα από τη συλλογική καλλιτεχνική δημιουργία και την ενσυναίσθηση, οι συμμετέχοντες ανέπτυξαν μια νέα παιδαγωγική κουλτούρα, η οποία δυνητικά μπορούσε να επεκταθεί και στο σύνολο της σχολικής κοινότητας.
Το άρθρο αυτό φιλοδοξεί να συμβάλει στον διάλογο για την ουσιαστική ενσωμάτωση της τέχνης στην εκπαίδευση, ως εργαλείου βιωματικής, συμπεριληπτικής και κοινωνικά ευαίσθητης μάθησης. Η σύσταση του ομίλου δεν αποτελεί μόνο απάντηση στις παιδαγωγικές και κοινωνικές ανισότητες αλλά ενσαρκώνει ένα ευρύτερο όραμα για το σχολείο ως κοινότητα: ένα σχολείο που ενισχύει την κριτική σκέψη, τη φαντασία, τη συνεργασία και την πολυφωνία.
2. Θεωρητικόπλαίσιο
Η εικαστική παιδεία αναγνωρίζεται διεθνώς ως κρίσιμος άξονας για την ολιστική ανάπτυξη του παιδιού, συμβάλλοντας όχι μόνο στη γνωστική εξέλιξη αλλά και στην ανάπτυξη συναισθηματικών και κοινωνικών δεξιοτήτων (Eisner, 2002· Hetlandetal., 2013). Παράλληλα, ενισχύει τη φαντασία, τη δημιουργικότητα και την κριτική σκέψη – δεξιότητες απαραίτητες για την ενεργή συμμετοχή σε μια κοινωνία που μεταβάλλεται διαρκώς (Robinson, 2011· Greene, 1995).
Η παιδαγωγική προσέγγιση που υιοθετείται βασίζεται σε ένα διεπιστημονικό θεωρητικό υπόβαθρο, το οποίο συνδυάζει την κριτική παιδαγωγική, την κοινωνιολογία της εκπαίδευσης και σύγχρονες θεωρίες της συμμετοχικής τέχνης. Η συμμετοχική τέχνη (participatory art) συνιστά μορφή καλλιτεχνικής πρακτικής, όπου οι συμμετέχοντες δεν είναι παθητικοί θεατές αλλά συμμέτοχοι στη διαδικασία της δημιουργίας. Η έμφαση δίνεται στη συνεργασία, στο κοινωνικό πλαίσιο και στη συλλογική νοηματοδότηση, μετατρέποντας την αλληλεπίδραση σε ισότιμο μέρος του καλλιτεχνικού έργου (Bishop, 2012).
Η Κριτική Παιδαγωγική, όπως θεμελιώθηκε από τον Paulo Freire και εμπλουτίστηκε από θεωρητικούς όπως ο HenryGiroux, θεωρεί την εκπαίδευση ως πολιτική πράξη. Ο εκπαιδευτικός δεν μεταδίδει απλώς γνώση, αλλά διευκολύνει τη συνειδητοποίηση και τη χειραφέτηση των μαθητών, ώστε να γίνουν ενεργά υποκείμενα αλλαγής.
Η έννοια της κοινότητας πρακτικής (Wenger, 1998) υποστηρίζει ότι η μάθηση προκύπτει μέσα από την ενεργή συμμετοχή σε συλλογικές δραστηριότητες με νόημα. Ο όμιλος εικαστικής παιδείας συγκροτεί μια τέτοια κοινότητα, εντός της οποίας αναπτύσσονται η γνώση, η ενσυναίσθηση και η κοινωνική συνείδηση.
Η παιδαγωγική της φροντίδας (Noddings, 2005) εισάγει την έννοια της σχέσης ως προϋπόθεση για ουσιαστική μάθηση. Μέσω της τέχνης, η φροντίδα και η συναισθηματική έκφραση αναδεικνύονται σε βασικές παιδαγωγικές ποιότητες.
Η αισθητική αγωγή (Dewey, 1934· Eisner, 2002) προσφέρει το θεωρητικό υπόβαθρο για τη θεώρηση της τέχνης ως πράξης με ηθική, κοινωνική και βιωματική αξία. Η τέχνη λειτουργεί ως τρόπος συμμετοχής στον κόσμο, ενδυναμώνοντας το άτομο και την κοινότητα (Greene, 1995).
Ο Célestin Freinet ενσωμάτωσε στον σχολικό βίο το «συμβούλιο της τάξης», ένα εργαλείο δημοκρατικής οργάνωσης και συλλογικής λήψης αποφάσεων, που αξιοποιήθηκε και στον συγκεκριμένο όμιλο (Σκασιαρχείο,χ.χ.).
Από την οπτική της Κοινωνιολογίας της Εκπαίδευσης, οι θεωρίες των Bourdieu και Passeron (1990) και του Bernstein (2000) εξηγούν πώς οι κυρίαρχες εκπαιδευτικές δομές αναπαράγουν κοινωνικές ανισότητες. Η τέχνη, όταν εφαρμόζεται ως συμμετοχική και εναλλακτική πρακτική, λειτουργεί ως εργαλείο αντίστασης στον πολιτισμικό αποκλεισμό.Στο πλαίσιο αυτό, οι έννοιες της ενδυνάμωσης και της κοινωνικής συμπερίληψης αποκτούν κεντρική σημασία.
Η ενδυνάμωση (empowerment) νοείται ως η διαδικασία μέσα από την οποία άτομα ή ομάδες αποκτούν αυξημένο έλεγχο επί των επιλογών και των δράσεων τους, ενισχύοντας την αυτονομία και τη δυνατότητα παρέμβασης στο κοινωνικό τους περιβάλλον (Zimmerman, 2000· Perkins&Zimmerman, 1995). Στην εκπαιδευτική πράξη, αυτό μεταφράζεται σε μαθητές/τριες που αναπτύσσουν αυτοπεποίθηση, κριτική συνείδηση και συμμετοχική διάθεση.
Παράλληλα, η κοινωνική συμπερίληψη (socialinclusion) αφορά τη θεσμική και κοινωνική διασφάλιση της πρόσβασης όλων – ανεξαρτήτως φύλου, κοινωνικής προέλευσης, ή άλλων παραγόντων – σε ευκαιρίες μάθησης, δημιουργίας και συμμετοχής, με τρόπο που να προάγει την αίσθηση του ανήκειν και την ισότιμη παρουσία στη σχολική ζωή (United Nations, 2016· World Bank, 2023). Οι δύο έννοιες αλληλοσυμπληρώνονται, καθώς η ενδυνάμωση εστιάζει στο υποκείμενο, ενώ η συμπερίληψη αφορά τη διαμόρφωση υποστηρικτικών πλαισίων.
3.Πλαίσιο υλοποίησης
Η προσέγγιση που παρουσιάζεται εφαρμόστηκε στο πλαίσιο του προγράμματος ομίλων δημιουργικότητας και καινοτομίας σε δημόσιο δημοτικό σχολείο τυπικής εκπαίδευσης. Η λειτουργία του ομίλου δεν βασίστηκε σε προκαθορισμένο παιδαγωγικό σενάριο, αλλά οργανώθηκε με βάση τη φιλοσοφία της συμμετοχικής έρευνας-δράσης. Σύμφωνα με αυτήν, οι μαθητές και οι μαθήτριες συμμετέχουν ενεργά στη διαμόρφωση της διαδικασίας, με βάση τις πραγματικές τους ανάγκες και εμπειρίες.
Στον όμιλο συμμετείχαν συνολικά 19 παιδιά από τις τάξεις Γ’ έως ΣΤ’, ενώ ο αριθμός των αιτήσεων ήταν διπλάσιος. Η αυξημένη ζήτηση ανέδειξε την ύπαρξη αναγκών και ταυτόχρονα, αποτέλεσε πρόκληση για την προσαρμογή της μεθοδολογίας σε ένα ετερογενές και ευρύ μαθητικό σύνολο.
4. Στόχοι
Γενικοί στόχοι
- Ανάπτυξη εικαστικών δεξιοτήτων και δημιουργικής έκφρασης, μέσω της εξερεύνησης διαφορετικών υλικών και τεχνικών (Eisner, 2002).
- Καλλιέργεια της φαντασίας, της παρατήρησης και της κριτικής σκέψης μέσω βιωματικής και διερευνητικής μάθησης (Hetlandetal., 2013).
Ειδικοί στόχοι
- Ενίσχυση της προσωπικής έκφρασης και της αυτοπεποίθησης των παιδιών, με την τέχνη ως πεδίο προσωπικής και συλλογικής νοηματοδότησης (Greene, 1995).
- Καλλιέργεια της ενσυναίσθησης και της συνεργασίας μέσα από συμμετοχικές καλλιτεχνικές πρακτικές(Bishop, 2012· Noddings, 2005).
- Δημιουργία αισθήματος «ανήκειν» και αποδοχής της διαφορετικότητας, με αξιοποίηση της ομάδας ως κοινότητας πρακτικής (Wenger, 1998).
5. Μεθοδολογική προσέγγιση
Η μεθοδολογική προσέγγιση βασίστηκε στην αρχή της συμμετοχικής έρευνας-δράσης, προσαρμοσμένη σε παιδαγωγικά εργαλεία εμπνευσμένα από τη σύγχρονη κοινωνιολογία της εκπαίδευσης. Ιδιαίτερη έμφαση δόθηκε στην κριτική παιδαγωγική του Paulo Freire, με έμφαση στον διάλογο, τη συνειδητοποίηση και τη συλλογική δράση ως μέσα προσωπικής και κοινωνικής αλλαγής.
Παράλληλα, αξιοποιήθηκε το «συμβούλιο της τάξης» ως εργαλείο δημοκρατικής λήψης αποφάσεων και ενδυνάμωσης.
Η μεθοδολογία συνδύασε εικαστικές τεχνικές όπως ζωγραφική, κολάζ και βιωματικές δραστηριότητες στη φύση, με ομαδοσυνεργατικές και διαλογικές διαδικασίες. Το αποτέλεσμα ήταν ένα περιβάλλον όπου τα παιδιά συμμετείχαν ενεργά στη διαμόρφωση της μαθησιακής εμπειρίας και της κουλτούρας της ομάδας.
Ο ρόλος του εκπαιδευτικού αναδιαμορφώθηκε: από διδάσκων μετατράπηκε σε συντονιστή, εμψυχωτή και παρατηρητή, με αποστολή να προσαρμόζει τη διαδικασία στις ανάγκες των παιδιών και να διατηρεί ένα υποστηρικτικό και δημιουργικό πλαίσιο.
6. Ανάλυση
Το πρόγραμμα οργανώθηκε σε θεματικές ενότητες, οι οποίες αναδείχθηκαν και εμπλουτίστηκαν μέσα από την αλληλεπίδραση με τα ίδια τα παιδιά, όπως ακολουθούν:
Εισαγωγή στην τέχνη και τη συμμετοχική δημιουργία
Στόχος ήταν η κατανόηση της τέχνης ως μέσου δημιουργίας σχέσεων και συνεργασίας, αλλά και η αναγνώριση της σημασίας της ομάδας και του αισθήματος του «ανήκειν». Στην έναρξη, παρουσιάστηκαν μέσω διαδραστικού πίνακα φωτογραφίες και βίντεο από σχετικές προηγούμενες δράσεις.
Εικόνα 1. Οπτικό υλικό τεκμηρίωσης της ενότητας «Εισαγωγή στην τέχνη και τη συμμετοχική δημιουργία»
Οι δραστηριότητες περιλάμβαναν ασκήσεις οικειότητας, παιχνίδια γνωριμίας και συζήτηση για τις αξίες και προσδοκίες της ομάδας. Τα αιτήματα των παιδιών, όπως αυτολεξείαναδύθηκαν ήταν:
- Να μην μαλώνουμε
- Να συνεργαζόμαστε
- Να γίνουμε ομάδα
- Να ζωγραφίζουμε
- Να μην αφήνουμε κανέναν στην απέξω
- Να σεβόμαστε τη γνώμη του άλλου
- Να έχουμε ειρήνη
Χρώμα και Συναίσθημα
Στόχοι
- Εξερεύνηση της σχέσης ανάμεσα σε χρώματα και συναισθήματα
- Επεξεργασία και (προαιρετικά) μοίρασμα συναισθημάτων μέσα από συλλογική δημιουργία
Δραστηριότητες
- Πειραματισμός με αποχρώσεις, υφές και τεχνικές
- Δημιουργία ομαδικών έργων με θέμα: «Τα χρώματα της ψυχής μας»
Εικόνα 2. Οπτικό υλικό τεκμηρίωσης της ενότητας «Χρώμα και Συναίσθημα»
Εξερεύνηση της φύσης μέσα από την τέχνη
Εικόνα 3. Οπτικό υλικό τεκμηρίωσης της ενότητας «Εξερεύνηση της φύσης μέσα από την τέχνη»
Στόχοι
- Καλλιέργεια οικολογικής συνείδησης μέσω εικαστικής έκφρασης
- Ανάδειξη της φύσης ως πηγής έμπνευσης για εικαστικές και αφηγηματικές δημιουργίες
Δραστηριότητες
- Υιοθεσία δέντρου στην αυλή του σχολείου και βιωματικά παιχνίδια
- Δημιουργία έργων με φυσικά υλικά που συνέλεξαν τα ίδια τα παιδιά
Εικόνα 4. Οπτικό υλικό τεκμηρίωσης της ενότητας «Εξερεύνηση της φύσης μέσα από την τέχνη»
Μορφές και σχέδια από τον κόσμο της γεωμετρίας
Εικόνα 5. Οπτικό υλικό τεκμηρίωσης της ενότητας «Μορφές και σχέδια από τον κόσμο της γεωμετρίας»
Στόχοι
- Δημιουργία αφηρημένων συνθέσεων που ενισχύουν τη συνεργασία
- Εισαγωγή βασικών γεωμετρικών εννοιών και η χρήση τους στην εικαστική γλώσσα, με αφορμή έργα των καλλιτεχνών PaulKlee και WassilyKandinsky.
Δραστηριότητες
- Σχεδίαση γεωμετρικών μοτίβων με χρήση καθημερινών αντικειμένων
- Συλλογική δημιουργία σύνθεσης-παζλ σε επιφάνεια μεγάλων διαστάσεων
Εικόνα 6. Οπτικό υλικό τεκμηρίωσης της ενότητας «Μορφές και σχέδια από τον κόσμο της γεωμετρίας»
Οι φωνές των παιδιών
Στο πλαίσιο αξιολόγησης και αναστοχασμού του ομίλου, ζητήθηκε από τα παιδιά να απαντήσουν ανώνυμα σε ερωτηματολόγια που διερευνούσαν την εμπειρία τους. Ενδεικτικά, στην ερώτηση:«Έμαθες ή ανακάλυψες κάτι για τον εαυτό σου μέσα από την τέχνη;», ένα παιδί έγραψε:«Ότι σου ηρεμεί το μυαλό και σε κάνει να ξεχνάς τις δύσκολες στιγμές της ημέρας και να δημιουργείς καινούργιες αναμνήσεις από τη ζωγραφική.»Στην ερώτηση «Αν το εικαστικό μας ταξίδι ήταν ένας τίτλος βιβλίου, ποιος θα ήταν;», οι απαντήσεις των παιδιών περιλάμβαναν:
- Το καλύτερο ταξίδι στον όμιλο
- Τα τέλεια εικαστικά
- Το ταξίδι της ζωγραφικής
- Ο ντροπαλός λαγός
- Μέσα από την τέχνη
- Εικαστικά ταξίδια
- Ο καλύτερος όμιλος του κόσμου
- Εικαστική ενέργεια
Οι απαντήσεις τους προσδίδουν στην τέχνη ένα ευρύτερο πεδίο αναφοράς,ως καταφύγιο, ως μέσο ηρεμίας και χαλάρωσης, φαντασίας και βαθύτερης σύνδεσης με τον εαυτό και τους άλλους.
Εικόνα 7. Οπτικό υλικό τεκμηρίωσης της ενότητας «Οι φωνές των παιδιών»
Μια αξιοσημείωτη συνάντηση προέκυψε όταν, κατόπιν αιτήματος των παιδιών, αφιερώθηκε χρόνος σε μια βιωματική δραστηριότητα με αφορμή την επέτειο μνήμης του σιδηροδρομικού δυστυχήματος στα Τέμπη. Ήταν η περίοδος όπου το γεγονός επανερχόταν στη δημόσια συζήτηση από τα μέσα ενημέρωσης και αυτό φάνηκε να λειτουργεί ως σημείο αναφοράς στη συλλογική μνήμη των παιδιών, αναδύοντας συναισθήματα λύπης, απορίας και ανάγκης για έκφραση.
Σε αυτή τη συγκυρία, υπήρξε ανταπόκριση και αξιοποίηση της τέχνης ως μέσου μη κατευθυντικής επεξεργασίας συναισθημάτων και σκέψεων, εντός ενός ασφαλούς και υποστηρικτικού παιδαγωγικού πλαισίου.
Τα παιδιά δημιούργησαν εικαστικά έργα με συμβολικά στοιχεία, όπως τρένα από τα οποία αναδύονται μορφές με φτερά ή φιγούρες παιδιών που κοιτούν μπροστά με αποφασιστικότητα. Μέσα από λέξεις που επέλεξαν τα ίδια – όπως «φωνή», «μνήμη», «ελπίδα»- εκφράστηκε μια αυθεντική ανάγκη νοηματοδότησης και σύνδεσης με την εμπειρία του άλλου.
Εικόνα 8. Οπτικό υλικό τεκμηρίωσης της ενότητας «Οι φωνές των παιδιών»
Η παρέμβαση εντάχθηκε οργανικά στη ροή του ομίλου, υποστηρίζοντας τους στόχους της καλλιέργειας ενσυναίσθησης, έκφρασης και κοινωνικής ευαισθησίας. Η επιλογή να αφιερωθεί χρόνος σε αυτή τη διαδικασία δεν αποτέλεσε παρέκκλιση από τους παιδαγωγικούς σκοπούς, αλλά πραγμάτωση της τέχνης ως εργαλείου για τη συγκρότηση νοήματος, την καλλιέργεια δημοκρατικής συνείδησης και συλλογικής ευθύνης, με σεβασμό στην ψυχική ανθεκτικότητα των παιδιών.
Εικόνα 9. Οπτικό υλικό τεκμηρίωσης της ενότητας «Οι φωνές των παιδιών»
7. Συμπεράσματα
Η εμπειρία του εκπαιδευτικού ομίλου επιβεβαιώνει ότι η τέχνη μπορεί να αποτελέσει ουσιαστικό πεδίο ενδυνάμωσης και κοινωνικής συμπερίληψης. Δεν λειτούργησε απλώς ως δημιουργική απασχόληση, αλλά ως βαθιά παιδαγωγική πράξη με υπαρξιακό και κοινωνικό βάθος. Τα παιδιά δεν συμμετείχαν απλώς- διαμόρφωσαν ένα πεδίο σχέσεων, εξέφρασαν προσωπικά νοήματα, αφηγήθηκαν ιστορίες, και ενίσχυσαν τη συλλογική φωνή της ομάδας.
Η τέχνη, σε αυτό το πλαίσιο, ανέλαβε ρόλους που ξεπερνούν τη συμβατική της χρήση: λειτούργησε ως τρόπος χαλάρωσης, ως φωνή για όσα δεν λέγονται εύκολα, ως μηχανισμός νοηματοδότησης και ψυχικής ανθεκτικότητας.
Η παιδαγωγική αυτή αντλεί θεωρητικό έρεισμα από τον Freire, ο οποίος οραματίστηκε την εκπαίδευση ως πράξη χειραφέτησης. Ο όμιλος, όπως αναφέρθηκε, δεν βασίστηκε σε προδιαγεγραμμένο πρόγραμμα — συνδιαμορφώθηκε από τα ίδια τα παιδιά. Οι απαντήσεις τους δεν είναι μετρήσιμες με τυπικούς δείκτες, αλλά αποκαλύπτουν τη δυναμική της εκπαίδευσης ως σχέσης.
Η φράση «ο καλύτερος όμιλος του κόσμου» ενδεχομένως επιφυλάσσει μια αποτύπωση βαθύτερου αισθήματος ασφάλειας και αναγνώρισης. Η δήλωση «ξεχνάς τις δύσκολες στιγμές της ημέρας» φωτίζει το σχολείο ως χώρο επούλωσης και αντίστασης – ως τόπο όπου το παιδί μπορεί να υπάρξει με αυθεντικότητα.
Υπάρχει επιτακτική ανάγκη να επανεξετάσουμε τον ρόλο και τις προοπτικές της τέχνηςστην εκπαίδευση;Όχι ως ένα διακοσμητικό στοιχείο, αλλά ως ένα βασικό εργαλείο μετασχηματιστικής μάθησης. Πρακτικές που ενεργοποιούν τη φαντασία, βασίζονται στη σχέση, τη φροντίδα και την εμπιστοσύνη, χρειάζονται θεσμική υποστήριξη, συνεχή επιμόρφωση των εκπαιδευτικών και ενσωμάτωση στην καθημερινότητα του σχολείου.Η τέχνη στην εκπαίδευση δεν είναι προνόμιο – είναι αναφαίρετο μορφωτικό και πολιτισμικό δικαίωμα.
Βιβλιογραφία (Βιβλιογραφικές αναφορές)
Ελληνόγλωσση
Σκασιαρχείο. (χ.χ.). Ξεκινώντας με την παιδαγωγική Φρενέ. Ανακτήθηκε από https://skasiarxeio.wordpress.com
Ξενόγλωσση
Bernstein, B. (2000). Pedagogy, Symbolic Control and Identity: Theory, Research, Critique (Revised Edition). Oxford: Rowman & Littlefield.
Bishop, C. (2012). Artificial hells: Participatory art and the politics of spectatorship. Verso Books.
Bourdieu, P., &Passeron, J.-C. (1990). Reproduction in education, society and culture (2nd ed.). Sage.
Dewey, J. (1934). Art as experience. Minton, Balch & Company.
Eisner, E. W. (2002). The arts and the creation of mind. Yale University Press.
Freire, P. (2005). Pedagogy of the oppressed (30th anniversary ed., M. B. Ramos, Trans.). Continuum.
Giroux, H. A. (1988). Teachers as intellectuals: Toward a critical pedagogy of learning. Massachusetts: Bergin & Garvey Publishers, Inc.
Greene, M. (1995). Releasing the imagination: Essays on education, the arts, and social change. Jossey-Bass.
Hetland, L., Winner, S., & Sheridan, K. (2013). Studio Thinking 2: The Real Benefits of Visual Arts Education. New York: Teachers College Press.
Noddings, N. (2005). The challenge to care in schools: An alternative approach to education (2nd ed.). Teachers College Press.
Perkins, D. D., & Zimmerman, M. A. (1995). Empowerment theory, research, and application. American Journal of Community Psychology, 23(5), 569–579. https://doi.org/10.1007/BF02506982
Robinson, K. (2011). Out of our minds: Learning to be creative (Rev. & updated ed.). Capstone. https://doi.org/10.1002/9780857086549
United Nations. (2016). Leaving no one behind: The imperative of inclusive development. Report on the World Social Situation 2016. https://www.un.org/esa/socdev/rwss/2016/chapter1.pdf
Wenger, E. (1998). Communities of practice: Learning, meaning, and identity. Cambridge University Press.
World Bank. (2023). Social inclusion. https://www.worldbank.org/en/topic/social-inclusion
Zimmerman, M. A. (2000). Empowerment theory: Psychological, organizational and community levels of analysis. In J. Rappaport & E. Seidman (Eds.), Handbook of Community Psychology (pp. 43–63). Springer. https://doi.org/10.1007/978-1-4615-4193-6_2
Παράρτημα
Κατάλογος Εικόνων
Εικόνα 1. Οπτικό υλικό τεκμηρίωσης της ενότητας «Εισαγωγή στην τέχνη και τη συμμετοχική δημιουργία»
Εικόνα 2. Οπτικό υλικό τεκμηρίωσης της ενότητας «Χρώμα και Συναίσθημα»
Εικόνα 3. Οπτικό υλικό τεκμηρίωσης της ενότητας «Εξερεύνηση της φύσης μέσα από την τέχνη»
Εικόνα 4. Οπτικό υλικό τεκμηρίωσης της ενότητας «Εξερεύνηση της φύσης μέσα από την τέχνη»
Εικόνα 5. Οπτικό υλικό τεκμηρίωσης της ενότητας «Μορφές και σχέδια από τον κόσμο της γεωμετρίας»
Εικόνα 6. Οπτικό υλικό τεκμηρίωσης της ενότητας «Μορφές και σχέδια από τον κόσμο της γεωμετρίας»
Εικόνα 7. Οπτικό υλικό τεκμηρίωσης της ενότητας «Οι φωνές των παιδιών»
Εικόνα 8. Οπτικό υλικό τεκμηρίωσης της ενότητας «Οι φωνές των παιδιών»
Εικόνα 9. Οπτικό υλικό τεκμηρίωσης της ενότητας «Οι φωνές των παιδιών»
Σημείωση: Όλες οι εικόνες αποτελούν πρωτότυπο υλικό που δημιουργήθηκε από τους μαθητές/τριες στο πλαίσιο του ομίλου εικαστικής παιδείας. Το οπτικό υλικό είναι μη αναγνωρίσιμο και έχει υποστεί επεξεργασία όπου απαιτείται, με σεβασμό στα προσωπικά δεδομένα.