ISSN:1792-2674
Αντώνιος Φουντουλάκης
ado.fnt.7@gmail.com
Εκπαιδευτικός, ΠΕ70
Περίληψη
Σε μια περίοδο που σχεδόν η ολότητα του βίου κρίνεται «μεταβαλλόμενη» αλλά συγχρόνως «μετρήσιμη», η εφαρμογή της αξιολόγησης του παιδαγωγικού ενεργήματος φαντάζει λογική και αναμενόμενη. Ωστόσο, η εισαγωγή ενός ευεργετικού και αμερόληπτου αξιολογικού μοντέλου στο ελληνικό εκπαιδευτικό σύστημα αποτελεί εδώ και δεκαετίες ένα φλέγον ζήτημα που πολλάκις κατέστη γενεσιουργός αιτία έντονων αντιπαραθέσεων και πόλωσης ανάμεσα στην εκπαιδευτική κοινότητα και την πολιτική ηγεσία. Από την εποχή του επιθεωρητισμού έως και σήμερα υπήρξε μια σειρά νομοθετικών μεταρρυθμίσεων, οι οποίες όμως προσέκρουσαν στην καθολική αντίδραση του εκπαιδευτικού κλάδου και ως εκ τούτου παρέμειναν ανενεργές.
Παρόλο που η ισχύουσα αξιολογική συνθήκη -θεωρητικά τουλάχιστον- έχει ως σκοπό τη βελτίωση της ατομικής απόδοσης του εκπαιδευτικού και την προαγωγή και βελτίωση της ποιότητας και της αποτελεσματικότητας του προσφερόμενου παιδαγωγικού και διδακτικού έργου (νόμος 4823/2021), η αντιπαραβολή του σκοπού του νομοθέτη με τις τεράστιες παθογένειες που αναντίρρητα διέπουν το σημερινό ελληνικό σχολείο δημιουργεί μιαν αντίφαση ως προς τη χρησιμότητα και την ποιότητα του απότοκου της διενέργειάς της. Σε αυτό το πλαίσιο, η επιφυλακτικότητα και η επικριτική στάση των εν δυνάμει αξιολογούμενων εκπαιδευτικών αναφορικά με τη στοχοθεσία της λειτούργησε ως αφόρμηση για την ανάδειξη μιας ενναλακτικής αξιολογικής συνθήκης.
Σκοπός της παρούσας μελέτης ήτο να διερευνήσει τις απόψεις εκπαιδευτικών Πρωτοβάθμιας Εκπαίδευσης αναφορικά με την επικείμενη αξιολόγηση του εκπαιδευτικού τους έργου και να αναδείξει την προσωπική τους θεώρηση σε σχέση με τους στόχους και τα κριτήρια που υποδεικνύουν ως πιο ωφέλιμα. Προκειμένου να οικοδομηθεί ένα συναινετικό μοντέλο εκπαιδευτικής αξιολόγησης, επιχειρήθηκε να επιτελεστεί ένας κριτικός διάλογος ανάμεσα στις παιδαγωγικές αρχές που οφείλουν να διέπουν την αξιολογική διαδικασία υπό το πρίσμα της Κριτικής Παιδαγωγικής, όπως αυτές προτάθηκαν από τον Paulo R. N. Freire, σε σχέση με τις απόψεις των συμμετεχόντων στην έρευνα εκπαιδευτικών για το ισχύον αξιολογικό πλαίσιο. Εν προκειμένω, προτάθηκε το μοντέλο της «ενδυναμωτικής αξιολόγησης», υπό τη σκέπη της οποίας ο εκπαιδευτικός ως «μετασχηματιστικός διανοούμενος» και οι αξιολογητές ως «μετασχηματιστικοί ηγέτες» θα συνδράμουν αμφότεροι στη συν-διαμόρφωση ενός ευρηματικού, αξιοκρατικού και εξανθρωπιστικού αξιολογικού συστήματος.
Λέξεις-κλειδιά: Αξιολόγηση, Κριτική Παιδαγωγική, Μετασχηματισμός, Ενδυναμωτική αξιολόγηση
1. Εισαγωγή
Η αξιολόγηση των εκπαιδευτικών και του εκπαιδευτικού έργου αποτελεί μια δυναμική διαδικασία που αποβλέπει στην αναζήτηση αξιών και δεξιοτήτων και έχει πάντοτε βαθιές προεκτάσεις στο ευρύτερο κοινωνικό, πολιτιστικό και ιδεολογικό συγκείμενο. Συνεπώς, δε δύναται να περιοριστεί σε μια συστηματική διαδικασία απόδοσης «ορισμένης αξίας» σε κάποιο πρόσωπο ή σε μια πρακτική βάσει απολύτως συγκεκριμένων προκαθορισμένων κριτηρίων με ανελαστικές μεθόδους εκτίμησης. Για να δημιουργήσουμε ένα κοινό όραμα για το σχολείο θα πρέπει να «δοθεί η δυνατότητα στους μετόχους να προβληματιστούν πάνω στις δικές τους προσωπικές αξίες, ώστε να εκφράσουν το προσωπικό τους όραμα και στη συνέχεια να εξετάσουν πώς μπορούν να κάνουν σύνθεση με τις αξίες και τα οράματα των άλλων» (Παιδαγωγικό Ινστιτούτο, 2000, σελ.18).
Στο ελληνικό εκπαιδευτικό σύστημα, όμως, η εκπαιδευτική πολιτική χαράσσεται από τα κεντρικά όργανα (Υ.ΠΑΙ.Θ.Α.) και η σχολική μονάδα περιορίζεται στην πιστή εφαρμογή των επίσημων αναλυτικών προγραμμάτων. Η εφαρμογή ενός κοινού για όλους εκπαιδευτικού προγράμματος καλλιεργεί την αντίληψη ότι οι εκπαιδευτικοί δεν έχουν ουσιαστικό λόγο στον σχεδιασμό του εκπαιδευτικού προγράμματος και αφήνει, σε μεγάλο βαθμό, αναξιοποίητη την εκπαιδευτική πείρα του/της παιδαγωγού, η οποία συνδέεται άρρηκτα και με τα ιδιαίτερα χαρακτηριστικά της τοπικής κοινωνίας στην οποία ασκεί το εκπαιδευτικό του/της έργο.
Επιπροσθέτως, οι δυνατότητες που έχουν οι εκπαιδευτικοί να λαμβάνουν πρωτοβουλίες ορίζονται σαφώς από το νομοθετικό πλαίσιο που αναφέρεται στις αρμοδιότητες και τα καθήκοντά τους. Λειτουργώντας κάτω από ένα «συμμορφωτικό πλαίσιο εργασίας»έχουν πλέον οδηγηθεί σε «κρίση ταυτότητας», αφού η όποια διάθεσή τους για ανάληψη καινοτόμων πρωτοβουλιών είτε παραμένει αναξιοποίητη είτε προσκρούει στο υπάρχον θεσμικό πλαίσιο, καθώς δε λαμβάνεται ουσιαστικά υπόψη στη διαμόρφωση της εκπαιδευτικής πολιτικής σε κεντρικό επίπεδο (Μαυρογιώργος, 1993).
Ο προβληματισμός μας, λοιπόν, περί «αντικειμενικότητας» του αξιολογικού μοντέλου που προτείνεται σήμερα εδράζεται σε δύο επίπεδα. Αφενός, τα ιδιαίτερα στοιχεία που απαρτίζουν το εκπαιδευτικό έργο του προσδίδουν μια a priori αυθεντικότητα αφού είναι πρακτικά αδύνατο να επαναληφθεί με τους ίδιους ακριβώς όρους, άρα αποτελεί μια ανεπανάληπτη και ξεχωριστή εκπαιδευτική πράξη, και μια συνθετότητα ως προς τα διαφορετικά και αλληλένδετα επίπεδα εντός των οποίων πραγματώνεται. Επίσης, διέπεται και από μια σχετικότητα ως προς τα παιδαγωγικά κριτήρια και την επιστημονική ερμηνεία της εκάστοτε εκπαιδευτικής πράξης, επομένως οποιοσδήποτε παρατηρητής επιχειρήσει, έστω και διυποκειμενικά, να συλλάβει και να ερμηνεύσει τη δράση των υποκειμένων της εκπαίδευσης εντός του πλαισίου που αυτή λαμβάνει χώρα, ενδέχεται να υποπέσει σε αντιληπτική πλάνη ή/και θεσμικό ατόπημα (Παπακωνσταντίνου, 1993).
Αφετέρου, οι αξιολογητές καλούνται σήμερα να επιτελέσουν ένα απαιτητικό και πολυσύνθετο έργο, καθώς φέρουν την ευθύνη τόσο για την ικανότητα του εκπαιδευτικού δυναμικού και την ενίσχυση αυτής όσο και για πλείστες άλλες πτυχές του σχολικού περιβάλλοντος. Συμπεριλαμβανομένου του γεγονότος ότι το εν λόγω έργο επηρεάζεται πολύπλευρα από πολλαπλούς παράγοντες, όπως το θεσμικό εκπαιδευτικό πλαίσιο, τις πολιτικές εκτιμήσεις, τις κοινωνικές επιρροές ακόμα και τους συνδικαλιστικούς φορείς, διαπιστώνουμε ότι τις τελευταίες δεκαετίες, παρά την ιδιαίτερη επιστημονική πρόοδο, ελάχιστα έχει μεταβληθεί πρακτικά ο θεσμός της αξιολόγησης (Μαυρογιώργος, 1993). Στο σημείο αυτό οφείλουμε να αναφέρουμε ότι βασική προϋπόθεση για μια αποτελεσματική εποπτική συμπεριφορά και την επιτυχή ολοκλήρωση των αξιολογικών στόχων είναι η πολυσύνθετη δυναμική της αυτοδιαχείρισης, ιδιαίτερα μάλιστα υπό την πίεση της σύγχρονης διοίκησης.
Κατά συνέπεια, πρέπει να κατανοήσουμε ότι προκύπτουν συγχρόνως υποκειμενικές και αντικειμενικές δυσλειτουργίες κατά το αξιολογικό έργο, οι οποίες πιθανόν να προσκρούουν ουσιαστικά στην αξιόπιστη και αποτελεσματική εφαρμογή της εκπαιδευτικής αξιολόγησης και, εν προκειμένω, ενισχύουν τον προβληματισμό μας περί της αντικειμενικότητάς της.
2. Κυρίως μέρος
Η μετουσίωση του εκπαιδευτικού εγχειρήματος σε μία Κριτικο-Πραξιακή Παιδαγωγική περιλαμβάνει «αυτο-αναστοχασμό, αναστοχαστική δράση και συλλογική αναστοχαστική δράση». Ο εκπαιδευτικός, ως μετασχηματιστικός διανοούμενος, οφείλει πάντα να αφουγκράζεται τις ανάγκες του «άλλου», να κοπιάζει πνευματικά και να ενεργεί αυθεντικά. Τα εν λόγω χαρακτηριστικά προϋποθέτουν τη συνεχή αυτο-αξιολόγηση του εκπαιδευτικού του έργου και την αξιοποίηση κάθε πρόσφορου εργαλείου (Χουρδάκης, 2020). Σε αυτό το πλαίσιο κληθήκαμε να εξετάσουμε κατά πόσο το τρέχον νομοθετικό πλαίσιο αξιολόγησης των εκπαιδευτικών συμπεριλαμβάνει τις βασικές -έστω- φρεϊρικές αρχές, που θα οδηγήσουν στην ενδυνάμωση των εκπαιδευτικών και στον εκδημοκρατισμό του εκπαιδευτικού μας συστήματος.
2.1. Αποκωδικοποίηση του νόμου
Εκ πρώτης όψεως το εν λόγω νομοθετικό πλαίσιο (νόμος 4823/2021) περιλαμβάνει όλες εκείνες τις παραμέτρους που θεωρούνται απαραίτητες για μια αντικειμενική αξιολόγηση. Ο νομοθέτης κάνει εκτενή αναφορά τόσο στα διδακτικά και παιδαγωγικά κριτήρια όσο και στην υπηρεσιακή συνέπεια και επάρκεια του/της εκπαιδευτικού, στην τεχνοκρατική δηλαδή υπόσταση του/της. Άλλωστε, αναφέρεται ρητά ότι σκοπός της αξιολόγησης είναι η βελτίωση της ατομικής του/της απόδοσής και η προαγωγή και η βελτίωση της ποιότητας και της αποτελεσματικότητας του παιδαγωγικού και του διδακτικού του/της έργου.
Συγκεκριμένα, σε σχέση με τα διδακτικά και παιδαγωγικά κριτήρια καταγράφει συγκεκριμένους άξονες, τους οποίους οφείλει a priori να διαθέτει ένας/μία εκπαιδευτικός, δίχως να επικαλείται δεξιότητες που να απαιτούν υπέρβαση εαυτού. Αναφορικά με την υπηρεσιακή συνέπεια και επάρκεια, όλες οι παράμετροι συνάδουν πλήρως με τα υπηρεσιακά και επιστημονικά του/της καθήκοντα, γεγονός το οποίο αναβαθμίζει το προφίλ του/της εκπαιδευτικού ως επαγγελματία. Επιπροσθέτως, υπάρχει ενδελεχής καταγραφή όλης της διαδικασίας της αξιολόγησής του/της, προκειμένου να εξοβελιστεί κάθε υποψία υποκειμενικής συντεχνίας, η οποία ενδεχομένως ταλανίζει τον/την παιδαγωγό ως εργαζόμενο/η.
Σε δεύτερη ανάγνωση, όμως, προκύπτουν πολλαπλά και ποικίλα ερωτήματα. Πρώτα απ’ όλα, ο νομοθέτης θεωρεί δεδομένο εκ των προτέρων ότι υπάρχει ανάγκη βελτίωσης της «ατομικής» απόδοσης, της ποιότητας και της αποτελεσματικότητας του έργου του/της εκπαιδευτικού. Επομένως, ουδείς/ουδεμία δεν είναι ικανός/ή να ανταποκριθεί στις ανάγκες του σημερινού εκπαιδευτικού συστήματος. Εφόσον δεν υπάρχει προηγούμενο αξιολόγησης του εκπαιδευτικού έργου στη χώρα μας, πώς ο νομοθέτης καταλήγει σε αυτό το συμπέρασμα; Ήδη η βασική αρχή της αμεροληψίας αντιβοά στον πάτο του Καιάδα.
Δεύτερον. Πώς αντιλαμβάνεται ο νομοθέτης την «ιδιαιτερότητα» του προσφερόμενου εκπαιδευτικού και παιδαγωγικού έργου; Από τη στιγμή που στόχος μας είναι η διαμόρφωση ενός/μίας «επαγγελματία» εκπαιδευτικού, δε θα έπρεπε να αποσαφηνίζονται πλήρως και με νομική επιμέλεια οι ιδιαιτερότητες που καλείται να αντιμετωπίσει;
Τρίτον. Πώς διασφαλίζεται επιστημονικά ο/η εκπαιδευτικός σε σχέση με τη μεθοδολογία της διδασκαλίας του/της, από τη στιγμή που η υλικοτεχνική υποδομή στις σχολικές μονάδες είναι ελλιπέστατη; Πώς θα παράξει εμπνευσμένο έργο όταν καλείται να διδάξει σε σχολικές μονάδες με κτιριακές υποδομές του προηγούμενου αιώνα;
Τέταρτον. Πώς θα αντιμετωπίσει τις περιπτώσεις απειθαρχίας και πώς θα διαχειριστεί τις συγκρούσεις μέσα στη σχολική κοινότητα; Πώς θα πρεσβεύσει την αποδοχή της διαφορετικότητας, όταν ζει σε μια χώρα που κλείνει τις πόρτες στο «ξένο» και κλείνει τα στόματα αυτών που υπερασπίζονται τα δικαιώματα του συνανθρώπου μας; Ποια εργαλεία του/της έχουν παραχωρηθεί και ποιες μέθοδοι είναι εν τέλει οι «νόμιμες»;
Πέμπτον. Πώς θα επιτελεστεί η γόνιμη συνεργασία με τους γονείς των μαθητών, με τους συναδέλφους και με τους φορείς που δύνανται να εμπλακούν προσφέροντας στο εκπαιδευτικό τους έργο, όταν βιώνουμε μια παρατεταμένη περίοδο κρίσης, κατά την οποία πολλοί συνάνθρωποί μας παλεύουν απλά για να επιβιώσουν και αρκετοί φορείς τελούν υπό διάλυση;
Έκτον. Προέβλεψε ο νομοθέτης όλες τις παραμέτρους που μπορεί να δυσχεραίνουν την ποιοτική αναβάθμιση του εκπαιδευτικού έργου; Με ποια κριτήρια θα δομηθεί η θεματολογία των επιμορφωτικών προγραμμάτων βελτίωσης της απόδοσής του/της εκπαιδευτικού ούτως ώστε να επιλυθεί το «πρόβλημα»; Ποιες και πόσες ευκαιρίες του/της δίνονται σήμερα, για να συμμετάσχει σε επιμορφωτικά, ερευνητικά και ευρωπαϊκά προγράμματα; Θα ληφθεί υπόψη στην αξιολόγηση η μη τυπική και η άτυπη επιμόρφωση;
Τελευταίο, αλλά κρίσιμο ερώτημα. Ποια διαπιστευτήρια έχουν στη φαρέτρα τους οι αξιολογητές, ούτως ώστε να καθίστανται ικανοί να επιτελέσουν και να φέρουν εις πέρας ένα τόσο σπουδαίο και μεγαλεπήβολο, αν μη τι άλλο, έργο, όπως είναι αυτό της αξιολόγησης του συνανθρώπου εκπαιδευτικού; Κατέχουν όλες τις απαραίτητες επιστημονικές γνώσεις; Έχουν την αναγκαία κατάρτιση, προκειμένου να ανταποκριθούν σε όλα τα ψυχοσυναισθηματικά και σχεσιοδυναμικά ζητήματα που καλούνται να συνεκτιμήσουν; Ποιο/ποια είναι τα επακόλουθα και οι συνέπειες μιας αρνητικής αξιολόγησης;
2.2. Προς μια Παιδαγωγική της αξιολόγησης
Καταρχάς, πρέπει να καταστεί σαφές ότι ο σκοπός της αξιολόγησης οφείλει να εναρμονίζεται πλήρως με τον/τους σκοπό/ούς της εκπαίδευσης και να εστιάζει στην «κοινωνική δικαιοσύνη». Έτσι προκύπτουν εκ νέου τα δύο βασικά ερωτήματα που εστιάζουν στο «τι» και στο «γιατί» αξιολογούμε. Στη φρεϊρική παιδαγωγική το δίπολο εκπαιδευτικός και εκπαιδευόμενος/η νοούνται ως Υποκείμενα στη δημιουργία γνώσης και αγγελιοφόροι μετασχηματισμού (Φρέιρε, 1977). Το μοντέλο αξιολόγησης των εκπαιδευτικών συνεπώς θα πρέπει να διέπεται από τη βασική αρχή της «συμμετοχικής διαλογικής αξιολόγησης» (Gadotti, 2017), στηριζόμενη στη συλλογική δουλειά, στη δημοκρατική διοίκηση, στη συνεξέλιξη και στον αναστοχασμό.
Θεωρία και πράξη πρέπει να βρίσκονται σε συνεχή διαλογική σχέση. Όπου και όποτε δεν υπάρχει δυνατότητα εφαρμογής της επιστημονικής θεωρίας στην εκπαιδευτική πράξη, θα πρέπει να υπάρχει δυνατότητα εφαρμογής μιας εναλλακτικής μεθόδου. Υπό επιστημονικούς και δι-ερευνητικούς όρους, καλούμαστε σε μια διαρκή διαδικασία εποπτείας, επανεφεύρεσης και μετασχηματισμού του αξιολογικού μοντέλου, εφόσον επιθυμούμε μια αυθεντική, αξιόπιστη και αποτελεσματική μεθοδολογία και όχι μια επιπλέον στρατηγική ελέγχου. Οι εν λόγω παιδαγωγικές αρχές αποτέλεσαν το έναυσμα για τη δημιουργία μιας πληθώρας αξιολογικών μοντέλων, το ευρηματικότερο (κατά την προσωπική μας πάντα εκτίμηση) εκ των οποίων θα πραγματευτούμε στη συνέχεια της παρούσας μελέτης.
2.3. Ενδυναμωτική αξιολόγηση
Ειδοποιός διαφορά -και βασική αρχή- της ενδυναμωτικής αξιολόγησης σε σχέση με τα υπόλοιπα μοντέλα που έχουν προταθεί μέχρι σήμερα είναι ότι όλοι οι συμμετέχοντες αντιμετωπίζονται ως ομότιμα μέλη της ομάδας. Ειδικότερα, η εμψύχωση θεωρείται ως ένα εργαλείο που είναι a priori ενσωματωμένο στην αξιολόγηση και στοχεύει στην επιτυχία της διαμέσου της ενδυνάμωσης των εμπλεκομένων. Τα μέλη της ομάδας μέσω αυτής της διαδικασίας αποκτούν μεγαλύτερη επίγνωση της ευθύνης τους, αυτοκαθορίζονται, απελευθερώνονται και καθίστανται τελικά ικανά να σχεδιάζουν και να υλοποιούν τις δικές τους μεθοδολογικές προσεγγίσεις και να έχουν ενεργό ρόλο στον δικό τους μετασχηματισμό.
Η ενεργός εμπλοκή του/της εκπαιδευτικού στην αξιολόγησή του/της, με τη βοήθεια ενός ενδυναμωτικού αξιολογητή, προάγει την καλλιέργεια της αξιολογικής σκέψης και την προώθηση της αυτενέργειας. Αυτό είναι το πιο κρίσιμο μέρος της διεργασίας, καθώς, όπως υποστηρίζει ο Fetterman, «Όσο περισσότερο εμπλέκονται οι άνθρωποι στη διεξαγωγή των αξιολογήσεών τους, τόσο πιθανότερο είναι να πιστέψουν στους εαυτούς τους, διότι τα ευρήματα της αξιολόγησης είναι τα δικά τους ευρήματα» (Fetterman, 2017, σελ. 114). Η μάθηση που συντελείται μέσω της δράσης, κατά την οποία το υποκείμενο αποτελεί συγχρόνως και το αντικείμενο της έρευνας/διαδικασίας, συντελεί στον αυτοστοχασμό και εν τέλει στην «κριτική συνειδητοποίηση». Επομένως, η εσωτερίκευση και η απόκτηση μιας κουλτούρας αξιολόγησης θα πρέπει να είναι θεμελιώδες στοιχείο στην οργανωσιακή φιλοσοφία κάθε ομάδας.
Η ενδυναμωτική αξιολόγηση αποτελεί συνεπώς μια δυναμική ομαδική διεργασία. Διέπεται από συνεχείς φάσεις ανάλυσης των εμπειρικών δεδομένων, τα οποία, λειτουργώντας ανατροφοδοτικά, επηρεάζουν τον σχεδιασμό και την εξέλιξή της. Αυτοί οι κύκλοι αναστοχασμού και δράσης αφενός δεσμεύουν τους εκπαιδευτικούς ως προς την πρόοδο της διαδικασίας και αφετέρου δημιουργούν μια μαθησιακή κοινότητα, μέσα στην οποία τα μέλη της, ως «κριτικοί φίλοι», λειτουργούν σαν πρότυπα και σαν πηγές αναφοράς για την υπόλοιπη ομάδα. Μέσω της συμμετοχής τους οι εκπαιδευτικοί ενθαρρύνονται να αναλάβουν την ευθύνη για τις επόμενες βελτιωτικές δράσεις, αποκτούν καλύτερη επίγνωση της διαδικασίας και μέσω της συνεισφοράς τους, ως αναστοχαζόμενοι επαγγελματίες, εν τέλει ανταμείβονται και εξυψώνονται.
Οι ενδυναμωτικοί αξιολογητές δε μένουν αμέτοχοι ως εξωτερικοί ειδήμονες. Ως κριτικοί φίλοι, εποπτεύουν προσεκτικά την εξέλιξη της αξιολόγησης, συμβουλεύουν τους εκπαιδευτικούς όποτε καταστεί αναγκαίο και προτείνουν, έπειτα από διάλογο με την ομάδα, τις διορθωτικές κινήσεις που θα μεγιστοποιήσουν την αποτελεσματικότητα της διαδικασίας. Συνεπώς, ο ενδυναμωτικός αξιολογητής λειτουργεί ως εμψυχωτής και στόχος του είναι η δημιουργία ενός καλού συγκινησιακού κλίματος που προάγει τον αυθεντικό διάλογο, προωθεί την ενεργό συμμετοχή όλων των εκπαιδευτικών στη λήψη αποφάσεων και συντελεί αποφασιστικά προς μια απελευθερώνουσα, δημιουργική, παραγωγική και μετασχηματίζουσα αξιολόγηση (Patton, 2017).
3.1. Προβληματική της έρευνας (Ερευνητικά ερωτήματα)
Η αξιολόγηση δε θα πρέπει να αποτελέσει ένα επιπλέον νομικό τελετουργικό ή ένα παιχνίδι επίπληξης αμφοτέρων των μερών, αξιολογούμενων και αξιολογητών, αλλά ένα «πολύτιμο εργαλείο» στη δόμηση ενός σύγχρονου εκπαιδευτικού μοντέλου.Η συλλογική συμμετοχική συζήτηση μπορεί να αποκαλύψει τους πραγματικούς σκοπούς της αξιολόγησης και να αλλάξει τις νοοτροπίες και τον προσανατολισμό της, ώστε να αποκτήσει δυναμική ευλυγισία στην προσέγγισή της και να μάθει να αναγνωρίζει και να σέβεται τη μοναδικότητα της εκάστοτε παιδαγωγικής συνθήκης.
Στην παρούσα έρευνα διερευνήθηκε η ύπαρξη καινοτομίας ή/και γόνιμης αξιοποίησης της Αξιολόγησης στην Εκπαίδευση, ιδωμένης τόσο από Κριτικής όσο και από Μεθοδολογικής οπτικής. Μελετήθηκε, συνεπώς, αφενός το «πώς» και το «κατά πόσο» δύναται η εφαρμογή μιας συμβατικής -και ενδεχομένως αφυδατωμένης- μεθόδου, όπως η αξιολόγηση, να συμβάλλει ενεργητικά και ολιστικά στην ψυχοσυναισθηματική ενδυνάμωση και επιστημονική αναβάθμιση του εκπαιδευτικού δυναμικού και αφετέρου στο ποιος θα είναι συνολικά ο αντίκτυπός της στην εκπαιδευτική κοινότητα.
Εν προκειμένω, κληθήκαμε να εξετάσουμε αν ικανοποιούνται οι δομικές προϋποθέσεις της αξιολόγησης που αφορούν σε επαγγελματικούς και παιδαγωγικούς παράγοντες και εστιάζουν, βάσει στοχοθεσίας, στην αυτογνωσία και στη βελτίωση των αξιολογούμενων και του εκπαιδευτικού τους έργου. Στο ίδιο πλαίσιο, και με όχημα τις αρχές της Κριτικής Παιδαγωγικής, κληθήκαμε επίσης να αναδείξουμε διά μέσου του ερευνητικού πεδίου τις «αθέατες» -πέραν του νομοθετικού πλαισίου- εκφάνσεις της εν λόγω διαδικασίας και να διερευνήσουμε αν τυχόν καταστρατηγούνται θεμελιώδεις ανθρώπινες και παιδαγωγικές αρχές κατά την εφαρμογή μιας τυποποιημένης μεθόδου στο εκπαιδευτικό πεδίο.
Απώτερος σκοπός του ερευνητικού μας σχεδίου, λοιπόν, ήτο η αντιπαράθεση θεωρίας και πράξης, προκειμένου να διαπιστώσουμε αν και σε ποιο βαθμό συγκλίνουν ή αποκλίνουν μεταξύ τους, αναμένοντας να προκύψουν κριτικά συμπεράσματα αναφορικά με την εξειδικευμένη εφαρμογή και ποιοτική διάσταση της αξιολόγησης του εκπαιδευτικού έργου. Για την επίτευξη του εν λόγω σχεδιασμού αποδομήθηκαν σε μέρη/ερευνητικά ερωτήματα οι δομικές νομοθετικές παράμετροι της τρέχουσας αξιολογικής διαδικασίας, οι θεμελιώδεις και διαχρονικές έννοιες της Κριτικής Παιδαγωγικής και τέλος οι σύγχρονες μέθοδοι αξιολόγησης του εκπαιδευτικού έργου.
Στη συνέχεια διατυπώνουμε τα «ερευνητικά ερωτήματα» που αποτέλεσαν τη ραχοκοκαλιά του ερευνητικού μας σχεδίου και συνέδραμαν στην αναλυτικότερη διατύπωση του «προβλήματος»:
1ο Ερευνητικό Ερώτημα: Ποια είναι η άποψη των εκπαιδευτικών σχετικά με το τρέχον νομοθετικό πλαίσιο αξιολόγησης;
1.α.Δύναται να λειτουργήσει η αξιολόγηση σαν μια καινοτόμα, ενδυναμωτική ή/και επιμορφωτική δράση;
1.β.Κριτική Παιδαγωγική και Αξιολόγηση εκπαιδευτικών.
2ο Ερευνητικό Ερώτημα: Πώς θα οδηγηθούμε σε μια Ενδυναμωτική Αξιολόγηση;
Η ανωτέρω αποδόμηση συνέβαλε σε δύο επίπεδα. Πρωταρχικά στόχευσε στο να ελέγξει εάν και σε τι βαθμό πληρούνται οι απαιτούμενες προδιαγραφές ανάμεσα σε θεωρία και πράξη. Σε δεύτερο επίπεδο, η ανασύνθεση θεωρίας και πράξης, έπειτα από τη διενέργεια της ερευνητικής διαδικασίας και την κριτική αξιολόγηση των προκείμενων συμπερασμάτων, θα επέτρεπε την ανάδειξη των θετικών και των αρνητικών στοιχείων της αξιολογικής διαδικασίας υπό το πρίσμα της κριτικής-απελευθερωτικής διάστασής της.
3.2. Ερευνητικός σχεδιασμός
Η ερευνητική προσέγγιση που ακολούθησε η έρευνά μας ήταν το ποιοτικό παράδειγμα με την ημιδομημένη συνέντευξη ως τεχνική συλλογής δεδομένων. Η ημιδομημένη συνέντευξη βασίζεται σε ένα σύνολο προκαθορισμένων ερωτήσεων και θεμάτων προς συζήτηση (οδηγός συνέντευξης), αλλά επιτρέπει και την προσθαφαίρεση τους ανάλογα με τον ερωτώμενο, ούτως ώστε να έχει μια φυσιολογική ροή. Με αυτό τον τρόπο καθίσταται δυνατή η άντληση πληροφοριών και δεδομένων σε βάθος, καθώς και η ανάδειξη ουσιωδών θεμάτων με διευκρινιστικές ερωτήσεις (ερωτήσεις ελέγχου) που δεν είχαν προκαθοριστεί/προβλεφθεί από τον ερευνητή (Μαντζούκας, 2007).
Ούσα ένα ανοικτό και ευέλικτο σχήμα συνέντευξης, προσφέρει τη δυνατότητα στον ερωτώμενο να δώσει τις δικές του ερμηνείες και περιγραφές, χρησιμοποιώντας δικές του εννοιολογικές κατηγορίες (Κυριαζή, 1999). Ως αποτέλεσμα, δίνεται η δυνατότητα στον ερευνητή να διεισδύσει βαθύτερα στην προσωπικότητα του υποκειμένου, να καταγράψει τη «φωνή» και τις εκφράσεις του και να κατανοήσει ταυτόχρονα τα «πιστεύω» του και τις κοινωνικές επιρροές που έχει δεχτεί (Παπαγεωργίου, 1998). Σκοπός της είναι, αναγνωρίζοντας συμπεριφορές και αποκαλύπτοντας πτυχές της προσωπικότητας των συνεντευξιαζόμενων, να σχηματίσει ένα ωφέλιμο «νοητικό περιεχόμενο» αναφορικά με το προς μελέτη ζήτημα (Mialaret, 1997).
3.3. Καθορισμός – Περιγραφή δείγματος
Στην ποιοτική έρευνα μας ενδιαφέρει η βαθύτερη κατανόηση των «υποκειμενικών εμπειριών» των ερωτηθέντων. Επομένως, η δειγματοληψία μας βασίστηκε στους κανόνες της καταλληλόλητας και της επάρκειας, δηλαδή το δείγμα μας θεωρήθηκε ως το κατάλληλο για την ερμηνεία του υπό έρευνα φαινομένου (της αξιολόγησής τους) και την εξαγωγή επαρκών ποιοτικών πληροφοριών για αυτό (Μαντζούκας, 2007). Καθοριστικό ρόλο, λοιπόν, στη διεξαγωγή αυτής της έρευνας έπαιξε η εμπειρία των υποκειμένων και του νοήματος που της προσδίδουν, γιατί σύμφωνα και με τις παραδοχές του κοινωνικού κονστρουκτιβισμού (Gergen, 1985), οι περιγραφές και οι εξηγήσεις για τα πράγματα δεν μπορεί να είναι ουδέτερες, αλλά επιτελούν μορφές «κοινωνικής δράσης».
Η μέθοδος δειγματοληψίας που εξυπηρέτησε τον σκοπό της έρευνάς μας ήταν η «σκόπιμη δειγματοληψία» (purposive sampling), που στόχος της είναι η εξερεύνηση και η περιγραφή των νοημάτων και των καταστάσεων που αντιμετωπίζει μια συγκεκριμένη μερίδα του πληθυσμού (Μarshall, 1996). Βάσει της εν λόγω δειγματοληπτικής μεθόδου ο ερευνητής επιλέγει από πρόθεση τα άτομα με βασικά κριτήρια την εφικτότητα και το να εξασφαλιστεί πλούτος πληροφοριών (Creswell, 2011). Σε συνδυασμό με την προαναφερθείσα μέθοδο χρησιμοποιήθηκε και η «δειγματοληψία χιονοστιβάδας» (snowball method), κατά την οποία η επιλογή του δείγματος γίνεται σε στάδια, καθώς τα χαρακτηριστικά των προηγούμενων μελών (εν προκειμένω η χρονολογία διορισμού τους και η συνολική εκπαιδευτική τους υπηρεσία, χωρίς κανένα δημογραφικό χαρακτηριστικό) υποδεικνύουν τα επόμενα μέλη του δείγματος (Παπαγεωργίου, 2014).
Με βάση αυτήν την ερευνητική προσέγγιση επιλέχθηκαν 15 εκπαιδευτικοί, οι οποίοι διδάσκουν σε αστικές και ημιαστικές περιοχές του νομού Χανίων. Αφού ενημερώθηκαν για τα ποιοτικά χαρακτηριστικά της μελέτης, την ανωνυμία της ερευνητικής διαδικασίας και τη διαδικασία των συνεντεύξεων, προθυμοποιήθηκαν να συμμετέχουν. Πρόκειται για έναν μικρό αριθμό δείγματος, καθώς η ποιοτική έρευνα στοχεύει στην απόδοση της υποκειμενικής εμπειρίας των ατόμων ως εξατομικευμένη διεργασία, συνεπώς δεν επηρεάζεται η εγκυρότητά της (Μαντζούκας, ό.π.). Μέσα σε αυτό το δείγμα συμπεριλαμβάνονται εκπαιδευτικοί που έχουν κατηγοριοποιηθεί σε τρεις ομάδες, εκ των οποίων:
| Κατηγορίες εκπαιδευτικών που συμμετείχαν στην έρευνα | |
| 1. | έξι (6) νεοδιόριστοι/ες εκπαιδευτικοί (πέντε που τελούν υπό αξιολόγηση και ένας/μία που έχει ήδη αξιολογηθεί) |
| 2. | πέντε (5) εκπαιδευτικοί με συνολική υπηρεσία από 10 έως και 25 έτη |
| 3. | τρεις (3) εκπαιδευτικοί με συνολική υπηρεσία άνω των 25 ετών (που πλησιάζουν δηλαδή προς το τέλος της εκπαιδευτικής τους καριέρας) |
Η ανωτέρω κατηγοριοποίηση κατέστη θεωρητικά απαραίτητη και ερευνητικά γόνιμη, προκειμένου να υπάρξει μια «τριγωνοποίηση» αναφορικά με τις απόψεις των ανωτέρω εκπαιδευτικών (νεοδιόριστων/δόκιμων, μόνιμων και προς συνταξιοδότηση) για το τρέχοννομοθετικό πλαίσιο αξιολόγησης με βάση αφενός την έως τώρα εμπειρία τους και αφετέρου τη γενικότερη «αίσθηση» που τους δημιουργεί η εν λόγω αξιολογική διαδικασία.
4. Αποτελέσματα της έρευνας
Κύριος σκοπός της παρούσας μελέτης ήταν η εκμαίευση των απόψεων των εκπαιδευτικών αναφορικά με το θεσμοθετημένο αξιολογικό σύστημα (ν. 4823/2021) και η διεπαφή του με τις ιδέες και τις αξίες της θεωρητικής προσέγγισης του εμβληματικού στοχαστή Paulo R. N. Freire, προάγοντας μια εκ νέου νοηματοδότηση της αξιολογικής διαδικασίας. Ο εμπλουτισμός της παρούσης με την προσπάθεια ανάδειξης ενός αποδεκτού και ενδυναμωτικού αξιολογικού μοντέλου με στόχο το να εμπλέξει ενεργά τους εκπαιδευτικούς σε μια συμμετοχική προσέγγιση δόμησης της εν λόγω διαδικασίας λειτούργησε ανατροφοδοτικά μορφοποιώντας μια επιθυμητή αξιολογική συνθήκη.
Προκειμένου λοιπόν να μετασχηματιστεί ή/και να επανεφευρεθεί το ισχύον αξιολογικό μοντέλο βασικό προαπαιτούμενο θεωρείται το να λαμβάνεται υπόψη ο εκπαιδευτικός πρωτίστως ως άνθρωπος και έπειτα ως επαγγελματίας. Θα πρέπει να δοθεί επομένως έμφαση στην ανθρώπινη προσωπική εξέλιξη των αξιολογούμενων εκπαιδευτικών, η οποία θα συνδράμει στον μέγιστο βαθμό τόσο στο κομμάτι της αυτογνωσίας όσο και της αυτοβελτίωσής τους. Καίριο σημείο επίσης για να πραγματωθεί η οποιαδήποτε εποικοδομητική αλλαγή κρίθηκε το να δοθεί έμφαση στην ψυχοσυναισθηματική και πνευματική καλλιέργεια της ενδοσχολικής κοινότητας, προκειμένου οι εκπαιδευτικές ομάδες να κατορθώσουν επιτέλους να εξελιχθούν και συν των χρόνω να λειτουργήσουν επί της ουσίας, ώστε να διαμορφωθεί εν τέλει ένα υγιές ομαδικό κλίμα.
Επιβάλλεται επίσης η πολιτική ηγεσία να παρέχει τους απαραίτητους υλικοτεχνικούς πόρους καθώς και ανθρώπινες συνθήκες εργασίας, προκειμένου να δύνανται οι παιδαγωγοί να ανταποκριθούν στις απαιτήσεις του λειτουργήματός τους και να έχουν την επιπρόσθετηδιάθεση να συμμετέχουν και σε καινοτόμες δράσεις. Αναφορικά με τα επιμορφωτικά προγράμματα οι ερωτηθέντες εστίασαν στον γόνιμο και άρρηκτο συσχετισμό τους με την αξιολογική διαδικασία, ούτως ώστε να λειτουργήσουν εν είδει παρέμβασης στην παιδαγωγική πράξη, θέτοντας πάντα ως στόχο την ενδυνάμωση του εκπαιδευτικού και την αλλαγή της κουλτούρας της σχολικής κοινότητας δια μέσω του εκπαιδευτικού. Θεμιτό επίσης κρίνεται το να συνοδεύεται η αξιολόγηση από προγράμματα επαγγελματικής ανέλιξης που θα παρέχουν και τα αναγκαία παραγωγικά κίνητρα, είτε πρόκειται για κίνητρα οικονομικής φύσεως είτε παιδαγωγικής βελτίωσης και εξέλιξης.
Προτάθηκε επομένως το αξιολογικό πλαίσιο να προσομοιάζει στο επιδιωκόμενο μοντέλο της «ενδυναμωτικής αξιολόγησης», η οποία θέτει ως προαπαιτούμενο την επιμόρφωση, την εμψύχωση και τη συνεξέλιξη όλων των εμπλεκομένων. Προϋπόθεση αυτού θεωρείται το να διενεργείται από αξιολογητές που λειτουργούν ως «κριτικοί φίλοι» και που παρέχουν αγόγγυστα τη συνεργασία τους καθ’ όλη τη διάρκεια του σχολικού έτους. Ως εκ τούτου, οι αξιολογητές θα λειτουργούν πλέον ως συνοδοιπόροι του εκπαιδευτικού με προσδοκώμενο απότοκο το να οικοδομείται σταδιακά μια ανατροφοδοτική και ενδυναμωτική σχέση ανάμεσά τους, χαρακτηριστικά τα οποία θα την μετασχηματίσουν προοδευτικά σε μια πιο παιδαγωγική και πιο ανθρώπινη συνθήκη.
Κατ’ αυτόν τον τρόπο ο εκπαιδευτικός δε θα νιώθει φόβο και τα αποτελέσματα της αξιολογικής διαδικασίας θα είναι αντικειμενικότερα και πιο ωφέλιμα για αμφότερους τους εμπλεκομένους. Απαιτείται λοιπόν πολυεπίπεδα εκπαιδευμένο προσωπικό, το οποίο θα έχει συνεχή επαφή με την εκπαιδευτική πραγματικότητα και που ο ψυχισμός του δε θα διέπεται από πολιτικά και ιδεολογικά βαρίδια. Σε περίπτωση μάλιστα που δινόταν στους εκπαιδευτικούς η δυνατότητα να σχεδιάσουν οι ίδιοι το μοντέλο βάσει του οποίου θα αξιολογηθούν, δηλώνουν ότι λόγω του ότι γνωρίζουν εν τοις πράγμασι τις ελλείψεις και τα προβλήματα που αντιμετωπίζει η σχολική τους κοινότητα, το απαύγασμα της διαδικασίας θα ήταν σίγουρα πιο εποικοδομητικό, καθότι δεν είναι πάντα εφικτό να ληφθούν υπόψη όλες οι παράμετροι στα κριτήρια που έχουν δοθεί a priori από τον νομοθέτη. Θεωρείται επίσης ότι η ενεργός συμμετοχή τους σε μια κριτική διαδικασία αξιολόγησης πιθανότατα θα συμβάλει τόσο στην απόταξη των προκαταλήψεων απέναντί τους όσο και στην αποενοχοποίηση και την ψυχοσυναισθηματική απελευθέρωση τους.
5. Συμπεράσματα
Εκ των ανωτέρω αποδομείται η μονολιθική διάσταση της αξιολόγησης του εκπαιδευτικού έργου. Οι αντιλήψεις αυτές λειτουργούν εποικοδομητικά στην εκ νέου διαπραγμάτευσή της, διανθίζοντας τον επιστημονικό προβληματισμό και εισάγοντας στο ισχύον νομοθετικό πλαίσιο νέα επίπεδα ερμηνείας και μετασχηματιστικούς όρους που συνάδουν με τα αξιώματα της Κριτικής Παιδαγωγικής. Ως εκ τούτου, η επανασύσταση του αξιολογικού μοντέλου που θα αντιμετωπίζει την εκπαίδευση ως πρακτική ελευθερίας και τις σχολικές κοινότητες ως ενεργούς κύκλους εκ-πολιτισμού, δύναται να συμβάλει τόσο σε έναν περισσότερο ουμανιστικό χαρακτήρα από πλευράς του όσο και στη συνδρομή του για τον εκδημοκρατισμό της εκπαίδευσης και την συν τω χρόνω αναδιαμόρφωση του κοινωνικού γίγνεσθαι, προωθώντας αμφοτέρως την ατομική και την «κοινωνική αυτοπραγμάτωση», έχοντας ως απώτερο σκοπό την «ενεργό πολιτειότητα».
Βιβλιογραφία
Ελληνόγλωσση
Κυριαζή, Ν. (1999). Η κοινωνιολογική έρευνα: κριτική επισκόπηση των μεθόδων και τεχνικών. Αθήνα: Ελληνικά γράμματα.Μαντζούκας, Σ. (2007). Ποιοτική έρευνα σε έξι εύκολα βήματα η επιστημολογία, οι μέθοδοι και η παρουσίαση. ΝΟΣΗΛΕΥΤΙΚΗ, 46 (1), 88-98.
Μαυρογιώργος, Γ. (1993). Εκπαιδευτικοί και αξιολόγηση. Αθήνα: Σύγχρονη Εκπαίδευση.
Παπαγεωργίου, Γ. (1998). Μέθοδοι στην Κοινωνιολογική Έρευνα. Αθήνα: Τυπωθήτω.
Παπαγεωργίου, Γ. (2014). Ποσοτική έρευνα. Ανακτήθηκε στις 10-02-2024 από την ηλεκτρονική διεύθυνση: http://sociology. soc. uoc.gr/pegasoc/wp-content/uploads/ 2014/10/Microsoft-Word-Papageorgiou_ DEIGMATOLHPTIKH1.pdf.
Παπακωνσταντίνου, Π. (1993). Εκπαιδευτικό έργο και αξιολόγηση στο σχολείο. Αθήνα: Έκφραση.
Φρέιρε, Π. (1977) Η αγωγή του καταπιεζόμενου. Αθήνα: Κέδρος.
Χουρδάκης, Α. (2020) Κριτικο-Πραξιακή Παιδαγωγική. Σκέψεις από την εμπειρία του Προγράμματος Μεταπτυχιακών Σπουδών για την Εκπαίδευση των Εκπαιδευτικών στο ΠΤΔΕ του Πανεπιστημίου Κρήτης. Περιοδικό «Επιστήμες Αγωγής», Θεματικό Τεύχος 2020, σελ. 100-130. Ρέθυμνο: Πανεπιστήμιο Κρήτης.
Ξενόγλωσση
Creswell, J.W. (2011). Η έρευνα στην εκπαίδευση: Σχεδιασμός, διεξαγωγή και αξιολόγηση της ποσοτικής και ποιοτικής έρευνας. Αθήνα: Ίων
Fetterman, D. (2017). Transformative empowerment evaluation and Freirean pedagogy: Alignment with an emancipatory tradition. In M.Q. Patton (ed.), Pedagogy of Evaluation. New Directions for Evaluation, 155, pp. 111-126.
Gadotti, M. (2017). The global impact of Freire’s pedagogy. In M.Q. Patton (ed.), Pedagogy of Evaluation. New Directions for Evaluation, 155, pp. 17-30.
Gergen, K.J. (1985). The social constructionist movement in modern Psychology. American Psychologist, vol 40 (3), p. 266-272.
Marshall, M. (1996). Sampling for qualitative research. Family practice. Vol. 13, (6), p.522-526, Oxford University Press
Mialaret, G. (1997). Εισαγωγή στις Επιστήμες της Αγωγής. Αθήνα: Τυπωθήτω.
Patton (ed.), Pedagogy of Evaluation. New Directions for Evaluation, 155, pp. 49-77.
Άλλες πηγές
Νόμος 4823/2021 (ΦΕΚ 136/τ.Α΄/03-08-2021). Αναβάθμιση του σχολείου, ενδυνάμωση των εκπαιδευτικών και άλλες διατάξεις. Υπουργείο Παιδείας και Θρησκευμάτων.
Παιδαγωγικό Ινστιτούτο. (2000) Εισαγωγή στην αξιολόγηση της ποιότητας του εκπαιδευτικού έργου. Βασικές έννοιες και παραδοχές. Τεύχος Α΄. Αθήνα.