ISSN:1792-2674
ΜΑΘΑΙΝΟΥΜΕ ΜΑΖΙ: ΟΙ ΕΚΠΑΙΔΕΥΤΙΚΟΙ ΣΕ ΔΡΑΣΗ
Αλεξανδράκη Φωτεινή
Διδάκτορας ΠΤΠΕ Πανεπιστημίου Κρήτης
Σύμβουλος Εκπ/σης Νηπιαγωγών 2ης Ενότητας Χανίων
Περίληψη
Κατά το σχολικό έτος 2024-2025 υλοποιήθηκε στα 69 Νηπιαγωγεία της 2ης Ενότητας Χανίων το εκπαιδευτικό πρόγραμμα: «Συνεργάζομαι-Παίζω-Μαθαίνω-Δημιουργώ». Στο πλαίσιο αυτού του προγράμματος εφαρμόστηκε το επιμορφωτικό μοντέλο οικοδόμησης κοινοτήτων μάθησης και πρακτικής, όπου συνέβαλε στην προαγωγή της επαγγελματικής ανάπτυξης των νηπιαγωγών και επέφερε τα βέλτιστα αποτελέσματα στην ενίσχυση των συνεργατικών σχέσεων των νηπιαγωγείων.
Τα αποτελέσματα είχαν θετικό αντίκτυπο στους μαθητές της προσχολικής ηλικίας, εμπλουτίζοντας τις γνώσεις τους, αναπτύσσοντας τις δεξιότητες τους και διαμορφώνοντας θετικές στάσεις σε θεματικές ενότητες που άπτονταν της ενεργού πολιτειότητας. Ειδικότερα, οι μαθητές ενίσχυσαν την επικοινωνία τους, την αυτοπεποίθησή τους, την αυτοέκφρασή τους, τη δημιουργικότητά τους και τις κοινωνικές τους δεξιότητες. Επιπλέον, το πρόγραμμα ενθάρρυνε και ενίσχυσε τη γονεϊκή εμπλοκή στην εκπαιδευτική διαδικασία, δημιουργώντας μια ισχυρότερη σύνδεση μεταξύ σχολείου και οικογένειας με ευχάριστο και διαδραστικό τρόπο.
Πρωταγωνιστής σε όλη αυτή τη διαδικασία ήταν το παιχνίδι, το οποίο αξιοποιήθηκε σε τρεις διαφορετικές κατηγορίες: θεατρικό, αισθητηριακό και ψηφιακό. Αυτή η επιλογή βασίστηκε σε ερευνητικά δεδομένα που αναδεικνύουν τη σημασία και την αποτελεσματικότητα του παιχνιδιού στην ολιστική ανάπτυξη των παιδιών προσχολικής ηλικίας.
Λέξεις κλειδιά: Κοινότητες μάθησης, θεατρικό παιχνίδι, αισθητηριακό παιχνίδι, ψηφιακό παιχνίδι, συνεργασία, δημιουργικότητα, γονεϊκή εμπλοκή.
Abstract
During the 2024-2025 school year, the educational program: ” Collaborate-Play-Learn-Create” was implemented in 69 Kindergartens of the 2nd Unit of Chania. Within the framework of this program, the educational model of building learning and practice communities was applied, where it contributed to the promotion of the professional development of kindergarten teachers and brought the best results in strengthening the cooperative relationships of kindergartens.
The results had a positive impact on preschool students, enriching their knowledge, developing their skills and shaping positive attitudes in thematic units related to active citizenship. In particular, the students strengthened their communication, their self-confidence, their self-expression, their creativity and their social skills. In addition, the program encouraged and strengthened parental involvement in the educational process, creating a stronger connection between school and family in a pleasant and interactive way.
The protagonist in this entire process was the game, which was utilized in three different categories: theatrical, sensory and digital. This choice was based on research data that highlights the importance and effectiveness of the game in the holistic development of preschool children.
Keywords: Learning communities, theatrical play, sensory play, digital play, collaboration, creativity, parental involvement.
1. Εισαγωγή
Ο όρος «Κοινότητες Μάθησης και Πρακτικής» δημιουργήθηκε για να προσφέρει μια νέα πιο κατανοητή και χρήσιμη διάσταση του φαινομένου της γνώσης και της μάθησης. Η έννοια αυτή περιγράφει μια μέθοδο κοινωνικής μάθησης και αποτελεί στρατηγική της κατανεμημένης ομαδικής εργασίας με σκοπό να λειτουργήσουν ως εργαλείο για τη βελτίωση της επαγγελματικής ανάπτυξης ανθρώπων και οργανισμών (Wenger, 1998).
Όπως τονίζεται και από αρκετούς ειδικούς η λέξη “Κοινότητα” σηματοδοτεί την προσωπική βάση πάνω στην οποία διαμορφώνονται οι σχέσεις. Από την άλλη ο όρος “Πρακτική” υπονοεί τη “γνώση μέσα στη δράση”. Σε ένα τέτοιο μαθησιακό πλαίσιο οι «Κοινότητες Μάθησης και Πρακτικής» που αναπτύσσονται ραγδαία στον παγκόσμιο ιστό και αφορούν και τις βαθμίδες της πρωτοβάθμιας εκπαίδευσης, όπως είναι και τα νηπιαγωγεία, στηρίζονται σε μια δυναμική μαθησιακή διαδικασία, μέσω της οποίας οι μαθητές μαθαίνουν να κάνουν τη δουλειά που έχουν αναλάβει εκπληρώνοντας τις δεσμεύσεις που απαιτούν οι ρόλοι που αναλαμβάνουν κάθε φορά που εμπλέκονται σε μια τέτοια κοινότητα, αλληλεπιδρώντας με άλλους μαθητές αναπτύσσοντας κοινωνικές αλληλεπιδράσεις και σχέσεις (Lapachet, 1994).
Οι «Κοινότητες Μάθησης και Πρακτικής» είναι η καλύτερη μορφή επαγγελματικής ανάπτυξης των εκπαιδευτικών. Στην κατεύθυνση αυτή οι Harris & Muijs (2005) τονίζουν ότι οι Κοινότητες Μάθησης και Πρακτικής περιλαμβάνουν τις πολύτιμες έννοιες της συμμετοχής, της αλληεπίδρασης, της αλληλοτροφοδότησης και του διαλόγου. Ο Fullan, (2009) υπογραμμίζει τη σημασία της δημιουργίας κουλτούρας συνεργατικής μάθησης προς όφελος μιας ποιοτικής διδασκαλίας στο σχολικό οργανισμό. Ο χώρος κάθε εκπαιδευτικής μονάδας μπορεί να μετασχηματιστεί σε μια κοινότητα μάθησης με σκοπό τη βελτίωση του παραγόμενου εκπαιδευτικού έργου καθώς αναμένεται η επίτευξη επαγγελματικής ανάπτυξης μέσω ανταλλαγής και συζήτησης ιδεών και καλών πρακτικών (Kalantzis & Cope, 2013). Η ενθάρρυνση των εκπαιδευτικών να συμμετέχουν σε μια μαθησιακή κοινότητα αποτελεί πρόκληση και όραμα. Ο ηγέτης υποστηρίζει τους εκπαιδευτικούς του μέσω της ενθάρρυνσης, της εμψύχωσης, της καθοδήγησης και της εξασφάλισης ενός περιβάλλοντος το οποίο τους επιτρέπει να αξιοποιήσουν στο μεγαλύτερο βαθμό τις δυνατότητές τους (Μπουραντάς, 2005).
Οι «Κοινότητες Μάθησης και Πρακτικής» δημιουργούν ένα περιβάλλον μάθησης που δίνουν τη δυνατότητα σε εκπαιδευτικούς να καλλιεργήσουν σχέσεις με συναδέλφους τους εκτός των ορίων της τάξης τους, να συνεργαστούν και να αλληλεπιδράσουν για ένα κοινό στόχο. Αντίστοιχη δυνατότητα παρέχεται και στους μαθητές που αλληλεπιδρούν με συνομιλήκους τους.
- Κυρίως μέρος
- Ερευνητικό υπόβαθρο
Σύμφωνα με τα διεθνή ερευνητικά δεδομένα οι «Κοινότητες Μάθησης και Πρακτικής» αναφέρονται στη σύνδεση των μελών, στην αίσθηση του ανήκειν και στην ενεργό εμπλοκή, η οποία διαμορφώνει την εμπειρία των μελών της (Printy, 2004). Τα μέλη της δεν διαθέτουν μόνο ένα κοινό ενδιαφέρον προς συγκεκριμένη γνώση, αλλά και την επιθυμία να μοιραστούν τις ανησυχίες, τις εμπειρίες, τις μεθόδους, τα εργαλεία και τις βέλτιστες πρακτικές τους (Bourhis & Tremblay, 2004). Τα άτομα ενθαρρύνονται να μαθαίνουν σε διάφορες μορφές, δηλαδή, μόνα τους, ως μέλη μιας ομάδας, ακόμη και εντός μεγαλύτερων κοινοτήτων, ως μέρος μιας ευέλικτης, πρακτικής μαθησιακής εμπειρίας (Sackney, Mitchell & Walker, 2005). Τα μέλη μιας ΚΜΠ πρέπει να επιτρέπουν τη συνεργασία, η οποία ενθαρρύνει την αμοιβαία υποστήριξη (Wenger, 1998) και τον επιμερισμό των ευθυνών (Borzillo, 2007).
Μελέτες σχετικά με τις επιπτώσεις των ΚΠΜ στην προσχολική εκπαίδευση τονίζουν την βελτίωση των μαθησιακών αποτελεσμάτων των μαθητών και την ενίσχυση των κοινωνικών τους δεξιοτήτων. Οι τάξεις που λειτουργούν ως κοινότητες μάθησης μπορούν να ενισχύσουν τα ατομικά μαθησιακά αποτελέσματα, τις δεξιότητες γραμματισμού, τις γνώσεις των θεματικών ενοτήτων και την κοινωνικοσυναισθηματική ανάπτυξη των μαθητών. Αυτό περιλαμβάνει την καλύτερη διατήρηση περιεχομένου, την πιο ευέλικτη χρήση πληροφοριών και την καλύτερη μεταφορά μάθησης σε άλλους τομείς. (Watkins, 2005).
Ανάπτυξη δεξιοτήτων σχετιζόμενων με τη μάθηση στο νηπιαγωγείο, όπως η αυτορρύθμιση, η κοινωνική επάρκεια, η συμμετοχή, η συνεργασία και η ανεξαρτησία συνδέονται σημαντικά με τη δημιουργία ΚΜΠ. Η υποστήριξη των εκπαιδευτικών προσχολικής ηλικίας με ΚΜΠ υποστηρίζουν την ικανότητα των εκπαιδευτικών προσχολικής ηλικίας, ενθαρρύνοντας τη συνεργασία και την οικοδόμηση γνώσης, κάτι που επιφέρει βελτίωση της διδασκαλίας και της μάθησης ( Ernst et al., 2024).
2.2. Μέθοδος της έρευνας
2.2.1. Σκοπός της έρευνας
Ο σκοπός της παρούσας μελέτης ήταν πολυδιάστατος. Αρχικά, αποσκοπούσε στην αδελφοποίηση των όμορων νηπιαγωγείων της 2ης ενότητας των Χανίων, μέσω της ομαδοποίησής τους σε συστάδες των τεσσάρων σχολικών μονάδων. Παράλληλα, επιδίωξε να διερευνήσει κατά πόσο η οικοδόμηση «Κοινοτήτων Μάθησης και Πρακτικής» συμβάλλει στην ενίσχυση της συνεργασίας και της επικοινωνίας μεταξύ των νηπιαγωγών, καθώς και στην καλλιέργεια κοινωνικών δεξιοτήτων, δημιουργικότητας, αυτοέκφρασης και αυτοπεποίθησης στους μαθητές προσχολικής ηλικίας. Ειδική έμφαση δόθηκε στην ενίσχυση της γονεϊκής εμπλοκής στη μαθησιακή διαδικασία.
2.2.2. Οι φάσεις της έρευνας
Στην έρευνα συμμετείχαν συνολικά 69 νηπιαγωγεία και 122 νηπιαγωγοί, εκπροσωπώντας ένα ευρύ φάσμα περιοχών και τύπων σχολικών μονάδων. Πιο συγκεκριμένα, 20 νηπιαγωγεία βρίσκονταν σε αστικές περιοχές, 20 σε ημιαστικές, 21 σε αγροτικές περιοχές, ενώ 8 ήταν ιδιωτικά. .Τα νηπιαγωγεία κατανεμήθηκαν σε τρεις ισάριθμες ομάδες, με βάση τον τύπο παιχνιδιού που εφάρμοσαν στο πλαίσιο της έρευνας: 23 ασχολήθηκαν με το θεατρικό παιχνίδι, 23 με το αισθητηριακό παιχνίδι και 23 με το ψηφιακό παιχνίδι. Η επιλογή διαφορετικών τύπων παιχνιδιών ενίσχυσε τη δημιουργία μιας ποικιλίας δραστηριοτήτων, σχεδιασμένων να προωθούν την ενεργητική συμμετοχή των παιδιών μέσω της κίνησης, της εμπλοκής των αισθήσεων και της διαδραστικότητας, ανάλογα με τη φύση κάθε παιχνιδιού.
Το θεατρικό παιχνίδι αξιοποιήθηκε ως μέσο ενίσχυσης της δημιουργικότητας και της έκφρασης μέσω της ανάληψης ρόλων, της αφήγησης και της δραματοποίησης καθημερινών ή φανταστικών καταστάσεων. Τα παιδιά ανέπτυξαν δεξιότητες λόγου, συνεργασίας και επίλυσης προβλημάτων.
Το αισθητηριακό παιχνίδι προσέφερε πλούσια ερεθίσματα, ενθαρρύνοντας τα παιδιά να εξερευνήσουν το περιβάλλον μέσω της αφής, της όρασης, της ακοής, της γεύσης και της όσφρησης. Η πολυαισθητηριακή εμπλοκή συνέβαλε στην ενίσχυση της συγκέντρωσης, της παρατηρητικότητας και της αυτορρύθμισης.
Το ψηφιακό παιχνίδι αξιοποιήθηκε με καινοτόμο τρόπο, καθώς οι νηπιαγωγοί δεν περιορίστηκαν απλώς στη χρήση υπαρχουσών εφαρμογών, αλλά δημιούργησαν οι ίδιες, συνεργατικά, με τους μαθητές τους ψηφιακά παιχνίδια, προσαρμοσμένα στις μαθησιακές τους ανάγκες. Με τη χρήση ψηφιακών εργαλείων, λογισμικών και διαδραστικών πλατφορμών, σχεδίασαν δραστηριότητες που συνδύαζαν την τεχνολογία με παιδαγωγικούς στόχους, ενισχύοντας την ενεργή μάθηση, την αυτονομία και την εξοικείωση με το ψηφιακό περιβάλλον.
Η ενσωμάτωση αυτών των διαφορετικών μορφών παιχνιδιού κατέδειξε ότι το παιχνίδι, όταν σχεδιάζεται με παιδαγωγικό σκοπό, μπορεί να λειτουργήσει ως ισχυρό εργαλείο μάθησης και ανάπτυξης δεξιοτήτων στο νηπιαγωγείο.
Η έρευνα υλοποιήθηκε σε 3 φάσεις. Στην πρώτη φάση που διήρκησε από τον Οκτώβριο του 2024 έως τον Ιανουάριο του 2025, οι μαθητές κάθε τμήματος νηπιαγωγείου συνδημιούργησαν με τις νηπιαγωγούς ένα παιχνίδι θεατρικό, αισθητηριακό ή ψηφιακό, ανάλογα με την κατηγορία που τους είχε ανατεθεί. Στη δεύτερη φάση, η οποία διήρκησε από το Φεβρουάριο του 2025 έως τον Απρίλιο του 2025 τα παιχνίδια που δημιουργήθηκαν, παρουσιάστηκαν δια ζώσης ή εξ΄ αποστάσεως στους μαθητές των όμορων αδελφοποιημένων νηπιαγωγείων. Στην τρίτη φάση, η οποία έλαβε χώρα το Μάϊο και τον Ιούνιο του 2025, οι μαθητές παρουσίασαν τα παραγόμενα παιχνίδια τους στη γονεϊκή και σχολική κοινότητα.
2.2.3. Παρουσίαση αποτελεσμάτων έρευνας
Όπως προέκυψε από τα αποτελέσματα το πρόγραμμα «Συνεργάζομαι-Παίζω-Μαθαίνω-Δημιουργώ» αξιολογήθηκε από το 54,9% του δείγματος των νηπιαγωγών ως εξαιρετικό, πολύ καλό από το 23,8% και καλό από το 18% (Εικ.1).
Εικόνα 1: Αξιολόγηση του προγράμματος
Το πρόγραμμα ενίσχυσε τις δεξιότητες των νηπιαγωγών σε σημαντικό βαθμό, με το 40% των νηπιαγωγών να αναφέρει εξαιρετική ενίσχυση, το 30% πάρα πολύ, το 16,4% πολύ και το 7,5% λίγο (Γράφημα 1).
Γράφημα 1: Ενίσχυση Δεξιοτήτων των Νηπιαγωγών
Όσον αφορά την ενίσχυση των δεξιοτήτων των μαθητών, το 37,2% των νηπιαγωγών ανέφερε ότι ενισχύθηκαν οι κοινωνικές τους δεξιότητες σε εξαιρετικό επίπεδο, ενώ το 39,3% ανέφερε το ίδιο για την επικοινωνία των μαθητών. Επιπλέον, το 36,1% διαπίστωσε εξαιρετική ενίσχυση της δημιουργικότητας, το 35,2% της αυτοέκφρασης και το 43,4% της αυτοπεποίθησης των μαθητών (Γράφημα 2).
Γράφημα 2. Ενίσχυση Δεξιοτήτων Μαθητών
Όσον αφορά την συμμετοχή των μαθητών το 66,1% του δείγματος των νηπιαγωγών απάντησαν ότι οι μαθητές ανταποκρίθηκαν με ενθουσιασμό κατά τη διάρκεια της υλοποίησής του. Σε σχέση με τη συμμετοχή των γονέων 49,5% του δείγματος των νηπιαγωγών απάντησαν ότι η συμμετοχή τους ήταν ενεργητική.
Τα οφέληπου αποκόμισαν οι νηπιαγωγοί από τη συμμετοχή τους στη δημιουργία «Κοινοτήτων Μάθησης και Πρακτικής» ήταν ποικίλα και πολυδιάστατα, αγγίζοντας τόσο την επαγγελματική τους ανάπτυξη όσο και τη δυναμική του εκπαιδευτικού περιβάλλοντος. Αναλυτικότερα, οι συμμετέχουσες ανέφεραν ότι η εμπειρία συνέβαλε σημαντικά στην ενίσχυση της συνεργασίας και της επικοινωνίας, τόσο εντός των τμημάτων των νηπιαγωγείων όσο και μεταξύ των εκπαιδευτικών των όμορων σχολικών μονάδων. Τόνισαν τη σημασία της ανταλλαγής ιδεών, καλών πρακτικών και αμοιβαίας ανατροφοδότησης μέσα από κοινές δράσεις, γεγονός που ενίσχυσε την επαγγελματική τους αυτοπεποίθηση και την αίσθηση του ανήκειν σε μια κοινότητα μάθησης. Ιδιαίτερα σημαντική θεωρήθηκε και η συνεργασία με τους γονείς, η οποία χαρακτηρίστηκε από αμφίδρομη αλληλεπίδραση και ουσιαστική ανταλλαγή απόψεων, συμβάλλοντας στη σύσφιξη των σχέσεων οικογένειας και σχολείου.
Επιπλέον, οι νηπιαγωγοί δήλωσαν πως ωφελήθηκαν από τον εμπλουτισμό των γνώσεών τους και την εξοικείωση με νέα παιδαγωγικά εργαλεία και πρακτικές, όπως η αξιοποίηση του αισθητηριακού παιχνιδιού, η δημιουργία ψηφιακών παιχνιδιών, η χρήση των ΤΠΕ και οι μορφές θεατρικού παιχνιδιού. Παράλληλα, τους δόθηκε η ευκαιρία να πειραματιστούν με τις τέχνες και να ανακαλύψουν νέες δημιουργικές διαστάσεις της δουλειάς τους. Τέλος, ιδιαίτερη ικανοποίηση εξέφρασαν βλέποντας τον θετικό αντίκτυπο των δράσεων στους μαθητές: τη χαρά, τον ενθουσιασμό και τη συνεργασία μεταξύ των παιδιών για την επίτευξη κοινών στόχων. Μέσα από αυτή τη διαδικασία, ενισχύθηκε η εμπιστοσύνη τους στις δημιουργικές δυνατότητες των μαθητών και επιβεβαιώθηκε η αξία των κοινοτήτων μάθησης ως εργαλείο παιδαγωγικής καινοτομίας.
Όσον αφορά τους γονείς κατά την αξιολόγηση του προγράμματος δήλωσαν ιδιαίτερα ενθουσιασμένοι και ευχαριστημένοι από την ανταπόκριση των παιδιών τους και τη συνύπαρξη μαζί τους στο σχολικό πλαίσιο. Ενδεικτικά κάποιοι γονείς ανέφεραν:«Είμαι χαρούμενη και συγκινημένη που συμμετέχω σε κοινή δράση με το παιδί μου», «Εντυπωσιάστηκα από τις δημιουργικές δραστηριότητες», «Το παιδί μου έμαθε να συνεργάζεται καλύτερα και έγινε πιο δημιουργικό», «Οι παρουσιάσεις που έκαναν τα παιδιά ήταν εξαιρετικές», «Τεράστια τα οφέλη του παιδιού μου από αυτό το πρόγραμμα σε σχέση με την επικοινωνία και την αλληλεπίδραση με τους συνομιλήκους του», «Χαρούμενη και υπερήφανη που μας δίνονται τέτοιες ευκαιρίες από το Νηπιαγωγείο να συνδεθούμε με τα παιδιά μας», «Ανυπομονώ να λάβω μέρος σε νέες τέτοιες δράσεις και να δημιουργήσω μαζί με το παιδί μου».
3. Συμπεράσματα
Από την ανάλυση των δεδομένων και τις απόψεις που διατύπωσαν οι νηπιαγωγοί, προκύπτουν τα εξής συμπεράσματα σχετικά με την υλοποίηση του εκπαιδευτικού προγράμματος «Συνεργάζομαι – Παίζω – Μαθαίνω – Δημιουργώ» και την οικοδόμηση «Κοινοτήτων Μάθησης και Πρακτικής» στα νηπιαγωγεία:
- Επίδραση του εκπαιδευτικού προγράμματος στους μαθητές
Το πρόγραμμα είχε σαφώς θετικό αντίκτυπο στους μαθητές προσχολικής ηλικίας. Η συντριπτική πλειοψηφία των νηπιαγωγών (66,1%) ανέφερε τον ενθουσιασμό των παιδιών κατά την υλοποίησή του, γεγονός που αντανακλά υψηλό επίπεδο εμπλοκής. Επιπλέον, συνέβαλε στον εμπλουτισμό των γνώσεων και την ανάπτυξη βασικών δεξιοτήτων, όπως η επικοινωνία, οι κοινωνικές δεξιότητες, η δημιουργικότητα, η αυτοέκφραση και η αυτοπεποίθηση. Ιδιαίτερη μνεία έγινε και στη διαμόρφωση θετικών στάσεων των μαθητών ως προς ζητήματα ενεργού πολιτειότητας. - Ενίσχυση της γονεϊκής εμπλοκής
Ένα από τα σημαντικότερα ευρήματα αφορά τη συμμετοχή των γονέων, την οποία ανέδειξε το 49,5% των νηπιαγωγών. Η ενεργός εμπλοκή τους επιβεβαιώνει την επιτυχία του προγράμματος στην ενδυνάμωση των σχέσεων σχολείου–οικογένειας. Παράλληλα, οι θετικές παρατηρήσεις των γονέων αναδεικνύουν την εκτίμησή τους για εκπαιδευτικές δράσεις που ενισχύουν τη δική τους συμμετοχή, ενώ παράλληλα προσφέρουν ουσιαστικές γνώσεις και δεξιότητες στα παιδιά τους. - Οφέλη για τους νηπιαγωγούς μέσω των «Κοινοτήτων Μάθησης και Πρακτικής»
Η ένταξη των νηπιαγωγών σε «Κοινότητες Μάθησης και Πρακτικής» αποδείχθηκε εξαιρετικά επωφελής τόσο σε επαγγελματικό όσο και σε προσωπικό επίπεδο. Το πρόγραμμα συνέβαλε ουσιαστικά στην επαγγελματική τους ανάπτυξη, με τη μεγάλη πλειονότητα να αναφέρει σημαντική ενίσχυση των δεξιοτήτων τους. - Ενίσχυση της συνεργασίας και της επικοινωνίας
Διαπιστώθηκε ενίσχυση της συνεργασίας και επικοινωνίας τόσο μεταξύ των τμημάτων εντός κάθε νηπιαγωγείου όσο και μεταξύ των εκπαιδευτικών των γειτονικών σχολικών μονάδων. Η ανταλλαγή ιδεών, πρακτικών και ανατροφοδότησης συνέβαλε στη δημιουργία ενός υποστηρικτικού, ποιοτικού και γόνιμου επαγγελματικού δικτύου. - Εμπλουτισμός γνώσεων και δεξιοτήτων
Οι νηπιαγωγοί είχαν την ευκαιρία να εμπλουτίσουν τις γνώσεις τους και να εξοικειωθούν με σύγχρονες παιδαγωγικές πρακτικές και εργαλεία, όπως η αξιοποίηση του αισθητηριακού παιχνιδιού, η δημιουργία ψηφιακών παιχνιδιών, η χρήση Τεχνολογιών Πληροφορίας και Επικοινωνιών (ΤΠΕ) και η έμπνευση διαφόρων μορφών θεατρικού παιχνιδιού. - Προσωπική ικανοποίηση
Οι νηπιαγωγοί ανέφεραν υψηλά επίπεδα προσωπικής ικανοποίησης από τη συμμετοχή τους στο πρόγραμμα. Ιδιαίτερη χαρά και ενθουσιασμό ένιωσαν βλέποντας τον θετικό αντίκτυπο των δράσεων στα παιδιά, καθώς και την ενίσχυση της συνεργασίας και της δημιουργικότητας μεταξύ των μαθητών και μεταξύ των γονέων και των νηπιαγωγών.
Συνοψίζοντας, το εκπαιδευτικό πρόγραμμα, αξιοποιώντας το μοντέλο των «Κοινοτήτων Μάθησης και Πρακτικής», απέδειξε την αποτελεσματικότητά του ως εργαλείο ολιστικής ανάπτυξης τόσο των μαθητών όσο και των νηπιαγωγών. Παράλληλα, προώθησε τη συνεργασία, τη δημιουργικότητα και τη σύνδεση του σχολείου με την ευρύτερη κοινότητα, δημιουργώντας ένα δυναμικό, υποστηρικτικό, συνεργατικό, συμμετοχικό και σύγχρονο εκπαιδευτικό περιβάλλον.
Βιβλιογραφία
Ελληνόγλωσση
Μπουραντάς, Δ. (2005). Ηγεσία – ο δρόμος της διαρκούς επιτυχίας. Εκδόσεις Κριτική. Αθήνα
Ξενόγλωσση
Borzillo, S. (2007). Communities of practice to actively manage best practices. Wiesbaden:
Deutscher Universitäts-Verlag
Bourhis, A., & Tremblay, D.G. (2004). Les facteurs organisationnels de succès des communautés
de pratique virtuelles. Québec, QC: Cefrio. Retrieved from http://www.cefrio.qc.ca/media/
uploader/Facteurs_organisationnels.pdf
Ernst, J., Underwood, C., Wojciehowski, M., & Nayquonabe, T. (2024). Empathy Capacity-Building through a Community of Practice Approach: Exploring Perceived Impacts and Implications. Journal of Zoological and Botanical Gardens, 5(3), 395-415. https://doi.org/10.3390/jzbg5030027
Fullan, M. (2009).The Challenge of Change: Start School Improvement Now, 2nd ed., Corwin Press, Thousand Oaks, CA.
Harris, A., & Muijis, D. (2005). Improving Schools through Teacher Leadership. Maidenhead: Open University Press.
Kalantzis, M., & Cope, B. (2013). ‘Designs for Learning’, e-Learning, Vol.1, No.1, 2004, pp.38-92
Lapachet, J., A., H. (1994). Virtual communities in education: taking the learning out of the classroom. Ανάκτηση από http://www.sils.umich.edu/impact/ students/jaye/jaye_final.htm.
Printy, S.M. (2004). The professional impact of communities of practice. University Council for
Educational Administration Review, 46(1). Retrieved from http://www.ucea.org/resource/ ucea-review/
Sackney, L., Mitchell, C., & Walker, K. (2005). Building capacity for learning communities:
A case study of fifteen successful schools. Paper presented at the annual conference of the American Educational Research Association, Montréal, Québec.
Watkins, C. (2005). Classrooms as learning communities: what’s in it for schools? (London, RoutledgeFalmer).
Wenger, E. (1998). Communities of practice: Learning, meaning and identity. New York, NY:
Cambridge University Press.