«Μείζον Πρόγραμμα Επιμόρφωσης Εκπαιδευτικών»: Βασικές Αρχές Σχεδιασμού και Υλοποίησης

ISSN:1792-2674

Αναστασιάδης Παναγιώτης [1], Αναπληρωτής Καθηγητής, Παιδαγωγικό Τμήμα Δημοτικής Εκπαίδευσης, Πανεπιστήμιο Κρήτης

«Μείζον Πρόγραμμα Επιμόρφωσης Εκπαιδευτικών»: Βασικές Αρχές Σχεδιασμού και Υλοποίησης

(6th International Conference in Open & Distance Learning – November 2011, Loutraki, Greece – PROCEEDINGS)

NATIONAL TEACHER TRAINING PROGRAM OF GREECE: Basic Design and Implementation Principles

Περίληψη

Το περιβάλλον μάθησης και διδασκαλίας οφείλει να προετοιμάσει με κριτικό τρόπο τον αυριανό πολίτη της αναδυόμενης Κοινωνίας της Γνώσης, προκειμένου να είναι σε θέση ως υπεύθυνος, δημοκρατικός, ενεργός και σκεπτόμενος πολίτης να αντιμετωπίσει τις προκλήσεις αλλά και να αδράξει τις ευκαιρίες της νέας εποχής, μετασχηματίζοντας την κοινωνική και οικονομική πραγματικότητα που τον περιβάλλει. Η επιμόρφωση των εκπαιδευτικών αποτελεί βασική προϋπόθεση για τον κριτικό μετασχηματισμό του περιβάλλοντος μάθησης και διδασκαλίας στην σχολική τάξη. Με βάση τη μελέτη διερεύνησης των επιμορφωτικών αναγκών που πραγματοποιήθηκε τον Ιούνιο του 2010 και συμμετείχαν 32.000 μέλη της εκπαιδευτικής κοινότητα, την έως τώρα εμπειρία από την επιμόρφωση των εκπαιδευτικών στη χώρα μας, τα πορίσματα σχετικών επιστημονικών ερευνών και τη διαβούλευση με κοινωνικούς και επιστημονικούς φορείς, σχεδιάστηκε και υλοποιείται από το Υπουργείο Παιδείας και το Παιδαγωγικό Ινστιτούτο το Μείζον Πρόγραμμα Επιμόρφωσης. Στην παρούσα εισήγηση θα παρουσιαστούν τόσο τα αποτελέσματα της έρευνας όσο και όλο το πλαίσιο του σχεδιασμού και της υλοποίησης του Μείζονος Προγράμματος Επιμόρφωσης.

Abstract

The design of “NewSchool” aims at addressing the contemporary educational needs and challenges of the 21st century. In this context, the “National Program of Teachers’ Training” has been designed according to the objectives of the project “Education and Lifelong Learning” of the Ministry of Education, Lifelong Learning and Religion, which aims at upgrading the quality of education. The physical object of the National Teacher Training Program refers at first to the training of 150,000 public and private school teachers. The training is aimed to teachers of all disciplines (primary and secondary education), regardless of the technological tools they have at their disposal and the skills they possess. The educational training program is based on the principles of adult education and intends to ensure maximum flexibility regarding space, time and teachers’ special learning rhythms in accordance with the methodology of distance education, while providing for the use of innovative applications from Greece and other countries.

Εισαγωγή

Η Κοινωνία της Γνώσης αποτελεί στις μέρες μας τη σημαντικότερη προτεραιότητα των ανεπτυγμένων χωρών σε παγκόσμιο επίπεδο, αναδεικνύοντας τον πρωτεύοντα ρόλο της γνώσης ως βασικού συστατικού στοιχείου της προσωπικής ανάπτυξης και της κοινωνικής συνοχής (Hargreaves & Giles , 2003). Η έλευση της Κοινωνίας της Γνώσης επιφέρει σημαντικές αλλαγές στον τρόπο με τον οποίο αντιλαμβανόμαστε την προσωπική, κοινωνική και εργασιακή μας καθημερινότητα. (Drucker, 1969; Webster, 2002). Οι συνεχείς μεταβολές που συντελούνται στο πλαίσιο του παγκοσμιοποιημένου οικονομικού και τεχνολογικού περιβάλλοντος συμβάλλουν στη δημιουργία ενός νέου κοινωνικού γίγνεσθαι, αναδεικνύοντας την αναγκαιότητα και την σημασία της δια βίου μάθησης στη σημερινή εποχή (Field, 2000; Rubenson, & Schuetze, 2000, Jarvis, 2001). Η έκρηξη της κοινωνικής δικτύωσης σε πλανητικό επίπεδο και ο τεράστιος όγκος και η πολλαπλότητα της προσφερόμενης ψηφιακής πληροφορίας σε συνδυασμό με την ταχυτάτη απαξίωση της γνώσης, δημιουργούν ένα πρωτόγνωρο κοινωνικό, πολιτισμικό και οικονομικό περιβάλλον αναδεικνύοντας το κρίσιμο θέμα του ψηφιακού δυϊσμού (Cannon, 2007, Chinn & Fairlie, 2007, Αναστασιάδης, 2005).

Ο σχεδιασμός του «Νέου Σχολείου», φιλοδοξεί να ανταποκριθεί στις νέες εκπαιδευτικές ανάγκες και προκλήσεις του 21ου αιώνα. Σύμφωνα με την προγραμματική διακήρυξη ΥΠΕΠΘ, 2010), το νέο σχολείο θέτει τον μαθητή στο επίκεντρο των αλλαγών με σκοπό τη συνολική βελτίωση του επιπέδου σπουδών καθώς και της ποιότητας της παρεχόμενης εκπαίδευσης. Στοχεύει στη διαμόρφωση ενός δημιουργικού και ανοικτού εκπαιδευτικού περιβάλλοντος συνεργατικής οικοδόμησης της γνώσης, που όχι μόνο επιδέχεται αλλά ενθαρρύνει και δημιουργεί καινοτομία. Το «Νέο Σχολείο» φιλοδοξεί να είναι ολοήμερο, ενταξιακό, αειφόρο και αξιοποιεί σύγχρονες παιδαγωγικές προσεγγίσεις προκειμένου να ανταποκριθεί στις διαφοροποιημένες ανάγκες και ικανότητες των μαθητών και εκπαιδευτικών, καθώς και στα διαφορετικά χαρακτηριστικά των σχολείων, προωθώντας την ψηφιακή επικοινωνία σε αρμονία με τις κλασικές μορφές «προφορικότητας» και «εγγραμματοσύνης».

Η επιμόρφωση των εκπαιδευτικών αποτελεί βασική προϋπόθεση για τον κριτικό μετασχηματισμό του περιβάλλοντος μάθησης και διδασκαλίας στην σχολική τάξη. Σκοπός της εργασίας είναι η παρουσίαση των βασικών αρχών που διέπουν τον σχεδιασμό του Μείζονος Προγράμματος Επιμόρφωσης. Στην πρώτη ενότητα αναδεικνύεται ο ρόλος και η σημασία της επιμόρφωσης στο πλαίσιο του νέου περιβάλλοντος μάθησης και διδασκαλίας. Στην δεύτερη ενότητα παρουσιάζονται τα αποτελέσματα της μελέτης διερεύνησης επιμορφωτικών αναγκών στην οποία έλαβαν μέρος 32.000 μέλη της εκπαιδευτικής κοινότητας. Στην τρίτη ενότητα αναλύονται οι βασικές αρχές σχεδιασμού του Μείζονος Προγράμματος Επιμόρφωσης. Στην τέταρτη ενότητα αποτυπώνεται η συμβολή του Μείζονος Προγράμματος Επιμόρφωσης στη διαμόρφωση ενός Εθνικού Πλαισίου Επιμόρφωσης.

1. Ο ρόλος και η σημασία της επιμόρφωσης στην κοινωνία της γνώσης [2]

Οι Τεχνολογίες της Πληροφορίας και των Επικοινωνιών (ΤΠΕ) θα διαδραματίσουν σημαντικό ρόλο στη μετάβαση στο νέο περιβάλλον μάθησης και διδασκαλίας καθώς συνεισφέρουν σημαντικά στη βέλτιστη διαχείριση μεγάλου όγκου δεδομένων και πληροφοριών, στην παρουσίαση πληροφοριών μέσω δυναμικών αλληλεπιδραστικών πολλαπλών αναπαραστάσεων και στην επικοινωνία (Mikropoulos & Bellou, 2006).

Στο σύγχρονο σχολείο η έμφαση θα πρέπει να δοθεί στην παιδαγωγική αξιοποίηση των ΤΠΕ για την υποστήριξη πολυτροπικών διδακτικών προσεγγίσεων (Anastasiades, 2010). Θα πρέπει να επισημάνουμε πως η άκριτη και χωρίς παιδαγωγικές προϋποθέσεις εισαγωγή της τεχνολογίας στη σχολική αίθουσα, ενδυναμώνει τις υπάρχουσες δομές (Ράπτης & Ράπτη, 2004) ενισχύει τις ανισότητες, «ανοίγοντας την ψαλίδα» μεταξύ μαθητών στην ίδια τάξη αλλά και σχολείων μεταξύ τους. Η επικράτηση των τεχνοκεντρικών προσεγγίσεων έχουν σαν αποτέλεσμα την δημιουργία εκπαιδευτικών περιβαλλόντων τα οποία δεν ευνοούν την κριτική σκέψη, με αποτέλεσμα την άκριτη μεταβίβαση κοινωνικών προτύπων με ότι αυτό συνεπάγεται (Λιοναράκης, 2006; Paulsen, 2003).

Η ποιότητα της εκπαιδευτικής διαδικασίας είναι άρρηκτα συνδεδεμένη με τον εκπαιδευτικό, ο οποίος οφείλει να συνδιαμορφώνει τη σχολική πραγματικότητα και συμβάλλει στην προώθηση των εκπαιδευτικών αλλαγών και στην αποτελεσματικότητα της παιδαγωγικής πράξης. Ο εκπαιδευτικός καλείται με την βοήθεια των ΤΠΕ -υπο παιδαγωγικές προϋποθέσεις- να διαμορφώσει ένα ανοιχτό περιβάλλον μάθησης με μεγαλύτερη αυτονομία, αυτενέργεια, καινοτόμο διάθεση και δημιουργικότητα εστιάζοντας στη διερεύνηση και τη συνεργατική οικοδόμηση της γνώσης ως σημαντικούς παράγοντες για την κριτική μετάβαση στην αναδυόμενη κοινωνία της γνώσης (Kozma, 2003; Voogt and Pelgrum, 2005; Anderson, 2008; Anastasiades, 2009;).

Στις μέρες μας αναδύεται μια νέα κουλτούρα αυτή της διαρκούς ανανέωσης των γνώσεων μέσω της μάθησης. (Κόκκος 2005). Σύμφωνα με τον Βεργίδη (2003α), «η ΔΒΜ αποτελεί μια προσέγγιση του συνόλου των μορφωτικών δραστηριοτήτων (τυπικής, µη-τυπικής και άτυπης) όλων των επιπέδων, που επιτρέπει τη συγκρότησή τους σε ένα εκπαιδευτικό συνεχές, σε διαρκή αλληλεπίδραση µε την κοινωνικο-οικονοµική, πολιτική». Στο πλαίσιο αυτό ο ρόλος της εκπαίδευσης ενηλίκων στην απόκτηση των νέων απαιτούμενων κοινωνικών δεξιοτήτων (Κόκκος, 2007; 2010) και στην ενίσχυση των ευάλωτων κοινωνικών ομάδων (Βεργίδης, 2003β) αναμένεται να είναι πρωταγωνιστικός

Η επιμόρφωση του εκπαιδευτικού αναγνωρίζεται πλέον ως αναπόσπαστο μέρος της επαγγελματικής τους ανάπτυξης (Ανθόπουλος, & Δαγκλή, 1994; Ανδρέου, 2004, Ματθαίου 1999α, Τσολάκης, 1992), καθώς αποτελεί μια από τις σημαντικότερες συνιστώσες των διαχρονικών προσπαθειών για την βελτίωση της εκπαιδευτικής διαδικασίας (Μαντάς, 2004; Μαυρογιώργος, 1996; 2006, Κόλιας κ.α, 2004). Η επιμόρφωση των εκπαιδευτικών της Πρωτοβάθμιας και Δευτεροβάθμιας Εκπαίδευσης αποτελεί αντικείμενο ενασχόλησης τόσο της πολιτείας (Ανθόπουλος κ.α, 1994; Βεργίδης, 1996· Μπουζάκης κ.α,2002, Ξωχέλλης, 2006: 126-127), όσο και των ίδιων των εκπαιδευτικών φορέων (Βεργίδης, 1996, Ματθαίου ,1999β, ΟΛΜΕ, 1991). Η επιμόρφωσή του εκπαιδευτικού προβάλλει ως πρωταρχική ανάγκη καθώς συνδέεται με τον μετασχηματισμό του σε ενεργό και κριτικό συνδημιουργό του νέου εκπαιδευτικού περιβάλλοντος (Αναστασιάδης, 2008), καθώς οι εκπαιδευτικοί θα μπορούσαν να δράσουν ως καταλύτες στις εκπαιδευτικές αλλαγές εκ των κάτω (Μπαγάκης, 2005).

Στο πλαίσιο αυτό σχεδιάστηκε το «Μείζον Πρόγραμμα Επιμόρφωσης Εκπαιδευτικών, το οποίο ανταποκρίνεται στους στόχους του Επιχειρησιακού Προγράμματος «Εκπαίδευση και Διά Βίου Μάθηση» του Υπουργείου Παιδείας, Διά Βίου Μάθησης και Θρησκευμάτων για την αναβάθμιση της ποιότητας της εκπαίδευσης. Συνδέεται άρρηκτα με τη λογική και τη φιλοσοφία του Νέου Σχολείου καθώς και με τον γενικότερο σχεδιασμό για τη συνεχιζόμενη Επιμόρφωση των Εκπαιδευτικών, που θα τους δώσει τη δυνατότητα να συγχρονίζονται με τις κοινωνικές και επαγγελματικές απαιτήσεις, αναστοχαζόμενοι κριτικά πάνω στην ίδια την εκπαιδευτική πρακτική με στόχο τον μετασχηματισμό τους σε δημιουργούς/συνδημιουργούς καινοτόμων εκπαιδευτικών προσεγγίσεων καθώς και πολυτροπικού εκπαιδευτικού υλικού.

2. Μελέτη Διερεύνησης Επιμορφωτικών Αναγκών

Ο σχεδιασμός ενός επιμορφωτικού προγράμματος εκπαιδευτικών οφείλει να λάβει υπόψη του τις εμπειρίες και τα βιώματα των επιμορφούμενων προκειμένου να ανταποκριθεί στις πραγματικές ανάγκες της εκπαιδευτικής κοινότητας (Duncombe και Armour, 2004). Ιδιαίτερη έμφαση πρέπει να δοθεί στη διερεύνηση των επιμορφωτικών αναγκών πριν από την έναρξη του προγράμματος καθώς ενισχύει την εμπλοκή των εκπαιδευτικών στην διαδικασία σχεδιασμού του επιμορφωτικού προγράμματος συμβάλλοντας έτσι στην αποτελεσματικότερη υλοποίηση του (National Foundation for the Improvement of Education, 1996). Σύμφωνα με έρευνα αξιολόγησης των ποιοτικών χαρακτηριστικών της Πρωτοβάθμιας και Δευτεροβάθμιας εκπαίδευσης του Παιδαγωγικού Ινστιτούτου, ο εκπαιδευτικός αναπτύσσεται επαγγελματικά, όταν στις τυπικές και άτυπες μορφές επιμόρφωσής του συμμετέχει ενεργητικά, εμπλέκεται σε συγκεκριμένες διδακτικές δραστηριότητες και ενέργειες παρατήρησής τους και κριτικής ανασκόπησης (Παιδαγωγικό Ινστιτούτο, 2008). Μελέτες ανίχνευσης επιμορφωτικών αναγκών έχουν εκπονηθεί από τον ΟΕΠΕΚ τόσο για την Πρωτοβάθμια (ΟΕΠΕΚ, 2007), όσο και για την δευτεροβάθμια εκπαίδευση (ΟΕΠΕΚ, 2008).

2.1 Το πλαίσιο Σχεδιασμού της Μελέτης Διερεύνησης Επιμορφωτικών Αναγκών

Το Τμήμα Επιμόρφωσης και Αξιολόγησης του Παιδαγωγικού Ινστιτούτου εκπόνησε ένα ολοκληρωμένο πλαίσιο διαβούλευσης με εκπαιδευτικούς, κοινωνικούς και επιστημονικούς φορείς (Παιδαγωγικό Ινστιτούτο, 2010).

Σκοπός της διαβούλευσης ήταν η αξιοποίηση των θέσεων και απόψεων όλων των εμπλεκόμενων φορέων, σχετικά με το περιεχόμενο και τη μεθοδολογία του επιμορφωτικού προγράμματος. Ο σχεδιασμός και η διαμόρφωση του επιμορφωτικού προγράμματος στηρίχτηκε στους εξής πυλώνες (Σχήμα 1).

anastasiadis1

Σχήμα 1: Ολοκληρωμένο Πλαίσιο Εκπόνησης Μελέτης Διερεύνησης Επιμορφωτικών Αναγκών

Τα αποτελέσματα της διαβούλευσης και της μελέτης διερεύνησης των επιμορφωτικών αναγκών των μελών της εκπαιδευτικής κοινότητας (Παιδαγωγικό Ινστιτούτο, 2010). αποτέλεσαν τη βάση πάνω στην οποία διαμορφώθηκε το τελικό Πλαίσιο Αναφοράς του Μείζονος Προγράμματος Επιμόρφωσης.

2.2 Μεθοδολογικό πλαίσιο της έρευνας

Η μελέτη διερεύνησης επιμορφωτικών αναγκών εντάσσεται στο συνολικό πλαίσιο της δημόσιας διαβούλευσης για τον σχεδιασμό και την υλοποίηση του Προγράμματος «Μείζον Πρόγραμμα Επιμόρφωσης Εκπαιδευτικών». Το μεθοδολογικό πλαίσιο της παρούσας έρευνας στηρίχτηκε σε σημαντικό βαθμό στο μεθοδολογικό πλαίσιο που είχε εκπονηθεί στην επιμόρφωση των εκπαιδευτικών της ομογένειας (Αναστασιάδης, 2008) στο πλαίσιο του έργου «Παιδεία Ομογενών».

2.3 Σκοπός και ερευνητικά ερωτήματα

Κεντρικός σκοπός της έρευνας είναι η διερεύνηση των επιμορφωτικών αναγκών και προτεραιοτήτων των ελλήνων εκπαιδευτικών με βάση τα ακόλουθα ερευνητικά ερωτήματα:

α) Ποιες είναι οι απόψεις των ελλήνων εκπαιδευτικών σχετικά με επιμορφωτικά προγράμματα που παρακολούθησαν στο παρελθόν και κατά πόσο αυτές διαφοροποιούνται, με βάση την Περιφερειακή Διεύθυνση στην οποία υπηρετούν, τη βαθμίδα εκπαίδευσης και την ειδικότητά τους;

β) Ποιες είναι οι απόψεις των ελλήνων εκπαιδευτικών σχετικά με την αποδοτικότερη μορφή επιμόρφωσης και κατά πόσο η επιλογή τους διαφοροποιείται, με βάση την Περιφερειακή Διεύθυνση στην οποία υπηρετούν, τη βαθμίδα εκπαίδευσης και την ειδικότητά τους;

γ) Ποιες είναι οι θεματικές ενότητες οι οποίες θα ήθελαν να αναπτυχθούν κατά την εφαρμογή του προγράμματος, ώστε να καλύψουν τις επιμορφωτικές τους ανάγκες και σε ποιο βαθμό διαφοροποιούνται οι επιλογές τους, ανάλογα με την Περιφερειακή Διεύθυνση στην οποία υπηρετούν, τη βαθμίδα εκπαίδευσης και την ειδικότητά τους;

δ) Ποια είναι τα κίνητρα, ώστε να συμμετάσχουν στο επιμορφωτικό πρόγραμμα και σε ποιο βαθμό διαφοροποιούνται οι επιλογές τους, ανάλογα με την Περιφερειακή Διεύθυνση στην οποία υπηρετούν, τη βαθμίδα εκπαίδευσης και την ειδικότητά τους;

2.4 Χρονική περίοδος διενέργειας της έρευνας

Η παρούσα έρευνα διεξήχθη τον Ιούνιο του 2010.

2.5 Πληθυσμός της έρευνας

Το σύνολο των ελλήνων εκπαιδευτικών.

2.6 Ερευνητικό δείγμα

Το δείγμα αποτέλεσαν 27.785 εκπαιδευτικοί, οι οποίοι έλαβαν, συμπλήρωσαν και απέστειλαν το ερωτηματολόγιο. Οι εκπαιδευτικοί του δείγματος ανήκουν σε όλες τις ειδικότητες και βαθμίδες εκπαίδευσης και προέρχονται από όλες τις Περιφερειακές Διευθύνσεις της Ελλάδας.

2.7 Είδος έρευνας

Πρόκειται για περιγραφική έρευνα με εφαρμογή της μεθόδου της Επισκόπησης.

2.8 Συλλογή δεδομένων

Ως ερευνητικό εργαλείο συλλογής δεδομένων ορίστηκε το ερωτηματολόγιο. Οι ερωτήσεις του ερωτηματολογίου ήταν «κλειστές» (με δυνατότητα είτε μιας μόνο απάντησης τύπου «Ναι/Όχι» είτε πολλαπλών επιλογών είτε βάσει μιας ισοδιαστημικής κλίμακας αξιολόγησης) ή «ανοιχτές», για τις οποίες εφαρμόστηκαν μεθοδολογικές πρακτικές «ανάλυσης περιεχομένου».

2.9 Επεξεργασία αποτελεσμάτων

Η στατιστική επεξεργασία των δεδομένων, όπως αυτά κωδικοποιήθηκαν και καταγράφηκαν από τις απαντήσεις-απόψεις των συμμετεχόντων όλων των βαθμίδων στην έρευνα, έγινε με το λογισμικό S.P.S.S.-18.

Οι στατιστικές αναλύσεις παρουσιάζονται ανά Περιφερειακή Διεύθυνση, βαθμίδα εκπαίδευσης καθώς και ανά ειδικότητα.

2.10 Συνοπτικά Αποτελέσματα της έρευνας

Είναι σημαντικό να αναφερθεί πως το 16,05% των εκπαιδευτικών από όλη την Ελλάδα συμμετέχει στην έρευνα. Το ποσοστό αυτό διαφοροποιείται ανά Νομό. Η συμμετοχή των εκπαιδευτικών ανά ειδικότητα χαρακτηρίζεται πολύ ικανοποιητική, αφού είκοσι δύο από τις είκοσι πέντε ομάδες ειδικοτήτων (22/25) συμμετέχουν στην έρευνα με ποσοστά πάνω από 10%, γεγονός που μας επιτρέπει αναγωγή των συμπερασμάτων στον γενικό πληθυσμό.

Στη συνέχεια παρουσιάζονται τα ευρήματα της έρευνας με βάση τα ερευνητικά ερωτήματα τα οποία τέθηκαν (Αναστασιάδης, 2011; Παιδαγωγικό Ινστιτούτο, 2010).

Σχετικά με το Πρώτο Ερώτημα το οποίο αναφέρεται στην Αξιολόγηση Προγραμμάτων Επιμόρφωσης η μεγάλη πλειοψηφία των εκπαιδευτικών (82%) απάντησε ότι έχει παρακολουθήσει στο παρελθόν πρόγραμμα επιμόρφωσης, το οποίο αξιολογούν θετικά λιγότεροι από τους μισούς (με μικρές διαφοροποιήσεις στις επιμέρους αναλύσεις ανά Περιφέρεια, Βαθμίδα και Ειδικότητα).

Αναφορικά με το Δεύτερο Ερευνητικό Ερώτημα σχετικά με την άποψη των εκπαιδευτικών για την αποδοτικότερη μορφή επιμόρφωσης, το 44% προτείνει κυρίως το «Μεικτό σύστημα (ταχύρρυθμα σεμινάρια και εξ αποστάσεως επιμόρφωση με συμβατικά μέσα και προαιρετική χρήση νέων τεχνολογιών)» και με μικρότερα ποσοστά τα «Ταχύρρυθμα σεμινάρια» με 24% και τις «Ημερίδες επιμόρφωσης» με 14%.

Σχετικά με το Τρίτο Ερώτημα το οποίο αναφέρεται στην αξιολόγηση, ως προς τη σημαντικότητά των θεματικών ενοτήτων που πρέπει να αναπτυχθούν κατά την εφαρμογή ενός επιμορφωτικού προγράμματος αποτυπώνει στις πέντε πρώτες θέσεις με τις μεταβλητές «πολύ», «πάρα πολύ», δύο στη σχολική καθημερινότητα («Διαχείριση προβλημάτων σχολικής τάξης» 80,78% και «Ανάπτυξη δημιουργικών σχέσεων με μαθητές και γονείς» 60,51%) και τρεις που αναφέρονται στη διδασκαλία («Σύγχρονες διδακτικές προσεγγίσεις» με 76,37%, «Αξιοποίηση Νέων Τεχνολογιών» 74,84%, «Διδακτική μεθοδολογία κατά γνωστικό αντικείμενο» 70,66%).

Τέλος σχετικά με το Τέταρτο Ερώτημα το οποίο αναφέρεται στην αξιολόγηση από τους εκπαιδευτικούς της σημαντικότητας των κινήτρων, προκειμένου να συμμετάσχουν σε ένα πρόγραμμα επιμόρφωσης, αποτύπωσε την «Πιστοποίηση της επιμόρφωσης» 78%, τη «Διεξαγωγή κατά τις πρωινές ώρες με εξασφάλιση εκπαιδευτικής άδειας (εντός σχολικού ωραρίου)» 70%, και τη «Σύνδεση της θεωρίας με τη διδακτική πράξη στην τάξη» 95%, στις πρώτες θέσεις των επιλογών τους. Ακολουθούν η «Διεξαγωγή πριν την έναρξη (Σεπτέμβριος) και μετά τη λήξη (Ιούνιος) του σχολικού έτους» και η «Διεξαγωγή κατά τις απογευματινές ώρες ή/και Σάββατο-Κυριακή (εκτός σχολικού ωραρίου)».

3. Βασικές αρχές σχεδιασμού του Μείζονος Προγράμματος Επιμόρφωσης (Μ.Π.Ε)

Φυσικό αντικείμενο του ΜΠΕ (Μείζον Πρόγραμμα Επιμόρφωσης) αποτελεί, η επιμόρφωση 150.000 εκπαιδευτικών των δημοσίων σχολείων της χώρας καθώς και των ιδιωτικών εκπαιδευτικών [3]. Η επιμόρφωση απευθύνεται στους εκπαιδευτικούς όλων των κλάδων (πρωτοβάθμιας και δευτεροβάθμιας εκπαίδευσης), ανεξαρτήτως των τεχνολογικών μέσων και δεξιοτήτων που διαθέτουν.

Η επιμόρφωση θα είναι προαιρετική και θα συνοδεύεται από ένα πλαίσιο κινήτρων για τους συμμετέχοντες. Το πλαίσιο αναφοράς της επιμόρφωσης οριστικοποιήθηκε με βάση τα ευρήματα της μελέτης διερεύνησης επιμορφωτικών αναγκών καθώς και τις προτάσεις από τη διαδικασία διαβούλευσης με επιστημονικούς, εκπαιδευτικούς και κοινωνικούς φορείς.

3.1 Φιλοσοφία και Αρχές

Το ΜΠΕ στηρίζεται στις αρχές της εκπαίδευσης ενηλίκων και τη μεθοδολογία της εξ αποστάσεως εκπαίδευσης. Στο πλαίσιο αυτό προβλέπεται η αξιοποίηση καινοτομικών εφαρμογών από τον ελλαδικό και διεθνή χώρο και προσαρμογή των δράσεων στο χώρο, τον χρόνο και τους ιδιαίτερους ρυθμούς μάθησης των επιμορφωνόμενων.

Το πλαίσιο Επιμόρφωσης διέπεται από τις ακόλουθες αρχές:

Προαιρετικότητα της επιμορφωτικής διαδικασίας
Η συμμετοχή των εκπαιδευτικών στην επιμορφωτική διαδικασία δεν έχει υποχρεωτικό χαρακτήρα και επαφίεται στη διακριτική ευχέρεια του κάθε υποψήφιου επιμορφωνόμενου και στη διαθεσιμότητά του στις συγκεκριμένες χρονικές στιγμές της επιμόρφωσης.

Ενεργητική συμμετοχή του εκπαιδευομένου
Ο εκπαιδευόμενος ενθαρρύνεται να συμβάλει στη διαμόρφωση του σκοπού, των στόχων και του περιεχομένου της επιμόρφωσης. Καλείται να γίνει συνδημιουργός του εκπαιδευτικού υλικού, αξιοποιώντας την ανεκτίμητη εμπειρία που διαθέτει ως μάχιμος εκπαιδευτικός της πράξης την οποία και διαμοιράζεται με τους συναδέλφους του.

Ευρετική Πορεία προς τη γνώση
Ενθαρρύνεται η ευρετική πορεία του εκπαιδευομένου προς τη γνώση, μέσω της αλληλεπίδρασης με το εκπαιδευτικό υλικό, τον επιμορφωτή, τους άλλους επιμορφούμενους, μέσα από τη δημιουργία Κοινοτήτων Μάθησης, αξιοποιώντας τις Τεχνολογίες της Πληροφορίας και των Επικοινωνιών (ΤΠΕ) καθώς και τη μεθοδολογία της εξ αποστάσεως εκπαίδευσης.

Άμεση εφαρμογή των επιμορφωτικών εμπειριών στη σχολική τάξη
Σημαντική προτεραιότητα του ΜΠΕ αποτελεί η άμεση εφαρμογή στη σχολική τάξη των επιμορφωτικών εμπειριών και η συνεχής ανατροφοδότηση με τον επιμορφωτή, το εκπαιδευτικό υλικό και τους υπόλοιπους επιμορφούμενους, καθ’ όλη τη διάρκεια του προγράμματος μέσα από τη δημιουργία κοινοτήτων μάθησης.

Ευελιξία
Το επιμορφωτικό πρόγραμμα παρέχει στους εκπαιδευόμενους τη μέγιστη δυνατή ευελιξία στον χώρο, τον χρόνο και τον ρυθμό των επιμορφωτικών δράσεων, συνδυάζοντας την πρόσωπο με πρόσωπο συνάντηση με μεθοδολογίες της εξ αποστάσεως εκπαίδευσης, αξιοποιώντας έντυπο και ψηφιακό εκπαιδευτικό υλικό.

Κοινωνική Αλληλεπίδραση
Δίνεται έμφαση στη δημιουργία περιβάλλοντος δυναμικής κοινωνικής αλληλεπίδρασης, μέσα από ομαδοσυνεργατικές δραστηριότητες και συμμετοχικές εκπαιδευτικές τεχνικές.

3.2 Στόχοι του ΜΠΕ

Στο πλαίσιο της υλοποίησης του ΜΠΕ διαμορφώνονται σαφείς στόχοι που διέπουν τον σχεδιασμό και την πραγματοποίηση του προγράμματος επιμόρφωσης οι οποίοι αποσκοπούν:

στην ευαισθητοποίηση των εκπαιδευτικών και την προετοιμασία τους σχετικά με την Φιλοσοφία και την πρακτική του «Νέου Σχολείου» (ΥΠΕΠΘ, 2010),
στη δημιουργία προϋποθέσεων επαναοριοθέτησης/ μετασχηματισμού του σύγχρονου ρόλου του εκπαιδευτικού στο νέο σχολείο ως σχεδιαστή και εμψυχωτή της σύγχρονης διδακτικής πράξης, προκειμένου να συμβάλλει στην αλλαγή της φυσιογνωμίας ολόκληρης της σχολικής μονάδας σε μια κοινότητα μάθησης που δημιουργεί, διαχειρίζεται και οργανώνει με σύγχρονους τρόπους την παραγωγή γνώσης στους κόλπους της,
στην αξιοποίηση πολυτροπικών διδακτικών για όλα τα αντικείμενα σύμφωνα με τις εθνικές προδιαγραφές των νέων Προγραμμάτων Σπουδών,
στην ανάπτυξη των οριζόντιων ικανοτήτων των μαθητών (δημιουργικότητα, κριτική σκέψη, επικοινωνία, συνεργατικότητα, προγραμματισμός ενεργειών, ανάληψη πρωτοβουλιών, ικανότητα του «μαθαίνω πως να μαθαίνω»),
στην αξιοποίηση των τεχνών στην εκπαιδευτική διαδικασία,
Στην εξοικείωση με τη δυναμική της ομάδας με έμφαση στη βελτίωση της επικοινωνίας και των σχέσεων στη σχολική κοινότητα. (Πολέμη-Τοδούλου, Μ 2000;2005, Παιδαγωγικό Ινστιτούτο,2011).
στη καλλιέργεια των γνώσεων των εκπαιδευτικών σχετικά με τις ψυχικές, κοινωνικές, πνευματικές και άλλες ανάγκες των παιδιών σε κάθε στάδιο ανάπτυξης τους.
στην ανάπτυξη της ικανότητας των εκπαιδευτικών για έγκαιρη διάγνωση και διαχείριση των μαθησιακών προβλημάτων και των ιδιαίτερων καταστάσεων των μαθητών στην καθημερινή εκπαιδευτική πρακτική,
στη παιδαγωγική αξιοποίηση των ΤΠΕ
(π.χ. Ψηφιακό Σχολείο, Ασφαλής Χρήση Διαδικτύου κλπ) στην εκπαιδευτική πράξη.
στη δημιουργία συνεργατικών Κοινοτήτων Μάθησης και υποστήριξης των εκπαιδευτικών με τη μεθοδολογία της εξ Αποστάσεως Εκπαίδευσης,
στη σύνδεση του σχολείου με τις διαδικασίες της Δια Βίου Μάθησης.

3.3 Μεθοδολογία του ΜΠΕ

Η προτεινόμενη μεθοδολογία επιμόρφωσης ενσωματώνει σημαντικά καινοτόμα στοιχεία, τα οποία τεκμηριώνονται βιβλιογραφικά τόσο από τη διεθνή όσο και την αντίστοιχη ελληνική εμπειρία και στηρίζεται σε τέσσερις βασικούς πυλώνες:

Α. Έμφαση στη διδακτική πράξη

Η επιμόρφωση δίνει ιδιαίτερη έμφαση στην υποστήριξη του εκπαιδευτικού στη σχολική καθημερινότητα και πρακτική.

Το ενδιαφέρον εστιάζεται σε:

-θέματα σχεδιασμού μιας διδασκαλίας ή ενός διδακτικού σεναρίου ή ενός project, με στόχο την ενεργοποίηση των εκπαιδευτικών και των μαθητών και την ανάδειξη του ρόλου τους στη διαμόρφωση του περιεχομένου και του παιδαγωγικού πλαισίου του Νέου Σχολείου,

-ζητήματα σχέσεων μεταξύ εκπαιδευτικών, μαθητών και γονέων, με στόχο την ενεργό εμπλοκή των εκπαιδευτικών στη διαμόρφωση της ευρύτερης φιλοσοφίας του Νέου Σχολείου και τη σύνδεσή του με την τοπική κοινωνία,

-πρακτικές που συμβάλουν στη δημιουργία συνεργατικού κλίματος και στην αξιοποίηση της δυναμικής της ομάδας για παιδαγωγικούς σκοπούς,

-θέματα που άπτονται της εκπαιδευτικής αξιοποίησης των ΤΠΕ στη σχολική πράξη.

Β. Αξιοποίηση της μεθοδολογίας της εκπαίδευσης ενηλίκων

Οι εκπαιδευτικοί ως ενήλικοι εκπαιδευόμενοι έχουν γνώσεις, βιώματα, εμπειρίες και αναπαραστάσεις που συγκροτούν τη βάση της επαγγελματικής τους ταυτότητας. Η μεθοδολογία της επιμόρφωσης οφείλει να στηριχτεί στις αρχές της εκπαίδευσης ενηλίκων, προκειμένου, αφενός, να σεβαστεί την εμπειρία τους και να «μάθει» από αυτήν και, αφετέρου, να τους δώσει τα εργαλεία (μεθοδολογικά, εννοιολογικά), ώστε να είναι σε θέση οι ίδιοι να διερευνήσουν τους τρόπους με τους οποίους θα μετασχηματίσουν τη μορφή της διδασκαλίας τους.

Στην πράξη σημαίνει ότι οι εκπαιδευτικοί συμμετέχουν ενεργά και διαμορφώνουν οι ίδιοι σε συνεργασία με τον επιμορφωτή τους το πλαίσιο της επιμόρφωσης τους, διαμοιραζόμενοι τις γνώσεις, τα βιώματα και τις εμπειρίες τους με τους συναδέλφους τους. Αυτό επιτυγχάνεται μέσα από την εφαρμογή σύγχρονων εκπαιδευτικών μεθόδων και τεχνικών (ομαδοσυνεργατική μεθοδολογία, βιωματικές ασκήσεις, σχέσεις εργασίας, τεχνικές διαλόγου – επιχειρηματολογίας, μελέτες περίπτωσης, παιχνίδια ρόλων, παρατήρηση έργων τέχνης, προσομοιώσεις κτλ.).

Γ. Αξιοποίηση της μεθοδολογίας της εξ Αποστάσεως Εκπαίδευσης

Η επιμόρφωση στοχεύει στην ενεργοποίηση του εκπαιδευόμενου καθοδηγώντας τον σε μια ευρετική πορεία προς τη γνώση και διασφαλίζει τη μέγιστη δυνατή ευελιξία στον χώρο, τον χρόνο και τον ρυθμό της μάθησης. Το θεωρητικό αυτό ζητούμενο επιχειρείται να εφαρμοστεί στην πράξη μέσα από τη χρήση μεθόδων εξ αποστάσεως πολυμορφικής εκπαίδευσης. Οι εκπαιδευόμενοι θα έχουν στη διάθεση τους έντυπο και ψηφιακό υλικό, προκειμένου να εστιάζουν σε θέματα που οι ίδιοι κρίνουν ότι τους είναι χρήσιμα και, με αυτό τον τρόπο, να συμβάλλουν στη διαμόρφωση της μορφωτικής τους φυσιογνωμίας. Στο πλαίσιο του ολοκληρωμένου διαδικτυακού περιβάλλοντος www.epimorfosi.edu.gr, θα έχουν τη δυνατότητα να επικοινωνούν, να ανταλλάσσουν απόψεις και να διαμοιράζονται πρακτικές, βιώματα και εμπειρίες με τους συναδέλφους τους από όλη την Ελλάδα, διαμορφώνοντας τις δικές τους κοινότητες ενδιαφέροντος.

Δ. Εφαρμογή των θεμάτων επιμόρφωσης στη σχολική τάξη – Αναστοχασμός

Ο σχεδιασμός της επιμόρφωσης θα πρέπει να προσφέρει στον εκπαιδευτικό τη δυνατότητα να εφαρμόζει με κριτικό τρόπο στη σχολική τάξη αυτά που διαπραγματεύεται στο επιμορφωτικό πρόγραμμα, να διερευνά τη χρησιμότητά τους, να προτείνει νέους εναλλακτικούς τρόπους εφαρμογής, με βάση τις ιδιαιτερότητες της τάξης του. Το πιο σημαντικό, όμως, στοιχείο ενός επιμορφωτικού προγράμματος αποτελεί η δυνατότητα που προσφέρεται στον εκπαιδευτικό να μοιράζεται αυτή την εμπειρία με τους άλλους συναδέλφους του, μέσα από μια ανοιχτή διαδικασία αναστοχασμού και συνεργατικής οικοδόμησης της γνώσης. Σε αυτό το σημείο αναδεικνύεται η κρισιμότητα του ρόλου του επιμορφωτή αλλά και του επιμορφωτικού υλικού.

3.4 Θεματικές Ενότητες της Επιμόρφωσης

Το περιεχόμενο της επιμόρφωσης θα πρέπει να υπηρετεί τη βασική αρχή σύμφωνα με την οποία ο εκπαιδευτικός διερευνά και ανακαλύπτει τη φιλοσοφία και τις αρχές του μετασχηματισμού του ρόλου του μέσα από όρους διδακτικής πράξης.

Με βάση τη τα αποτελέσματα της μελέτης διερεύνησης των επιμορφωτικών αναγκών καθώς και τη διεθνή και ελληνική εμπειρία ο βασικός κορμός της επιμόρφωσης θα στηριχτεί στους εξής πυλώνες:

Α. Οι στόχοι, η φιλοσοφία και οι μέθοδοι του Νέου Σχολείου.

Β. Σύνδεση με τη φιλοσοφία και πρακτική των προγραμμάτων σπουδών και της ψηφιακής τάξης.

Γ. Παιδαγωγικός και διδακτικός σχεδιασμός σε αυθεντικά περιβάλλοντα μάθησης.

Παραδείγματα σχεδιασμού και υλοποίησης διδακτικών πρακτικών, με έμφαση στην καινοτομία και στην ανάπτυξη των «οριζοντίων ικανοτήτων» των μαθητών, οι οποίες διατρέχουν εγκάρσια όλα τα σχολικά αντικείμενα: (1. επικοινωνία στη μητρική γλώσσα, 2. επικοινωνία σε ξένες γλώσσες, 3. μαθηματική ικανότητα και βασικές ικανότητες στις φυσικές επιστήμες και στην τεχνολογία, 4. ψηφιακή ικανότητα, 5. μεταγνωστικές ικανότητες, 6. κοινωνικές ικανότητες και ικανότητες που σχετίζονται με την ιδιότητα του πολίτη, 7. πρωτοβουλία και επιχειρηματικότητα, 8. πολιτισμική συνείδηση και έκφραση) και εφαρμογή τους σε αυθεντικά περιβάλλοντα μάθησης. Δίνεται έμφαση στη βιωματική επεξεργασία εκπαιδευτικών μεθόδων- τεχνική, όπως Εμπλουτισμένη Διδασκαλία, Ερωτήσεις – Απαντήσεις, Παιχνίδι Ρόλων, Δραματοποίηση, Μελέτη Περίπτωσης , Παιχνίδι (για το νηπιαγωγείο), Καταιγισμός Ιδεών, Project, Εκπαιδευτική Επίσκεψη, Προσομοίωση, Πειράματα, Ομαδική Εργασία, Διαθεματική Προσέγγιση, Εκπαίδευση μέσα από την Τέχνη. Επίσης, γίνεται ανάλυση βιντεοσκοπημένων διδασκαλιών.

Δ. Οι Σχέσεις στην Σχολική Κοινότητα (Σχέσεις μεταξύ εκπαιδευτικών, μαθητών και γονέων με έμφαση στη διεργασία ομάδας στη σχολική τάξη, επικοινωνία, συνεργατικές πρακτικές, ένταξη στη μαθησιακή διαδικασία των μαθητών με ειδικές ανάγκες και των παιδιών των μεταναστών κ.ά.).

Ε. Παιδαγωγική αξιοποίηση των ΤΠΕ στη σχολική τάξη (σύνδεση με το αντίστοιχο επιμορφωτικό πρόγραμμα Β΄ επιπέδου).

Στ. Θεωρητικό πλαίσιο και πρακτικές εφαρμογής του (βασικές θεωρίες μάθησης, στοιχεία κοινωνιολογίας εκπαίδευσης, αυτοαξιολόγηση σχολικών μονάδων, διοίκηση, ηγεσία και μαθητική συμμετοχή μέσα στο σχολείο, ανοικτό στην κοινωνία και στη δια βίου μάθηση σχολείο).

Στην πορεία της υλοποίησης του ΜΠΕ και ιδιαίτερα όταν θα έχουν ολοκληρωθεί οι σχετικές δράσεις (Νέα Προγράμματα Σπουδών, Ψηφιακό Σχολείο) θα ενσωματώνονται συνεχώς ώριμα στοιχεία από αυτά τα προγράμματα και θα αξιοποιούνται προτάσεις και ιδέες από τους αρμόδιους για τη διαμόρφωση των προγραμμάτων αυτών. Κομβικό σημείο στην όλη προσπάθεια αποτελεί η ολοκλήρωση του φακέλου – υλικού για τους εκπαιδευτικούς, που θα συνοδεύει τα νέα προγράμματα σπουδών.

3.5 Διάθρωση τμημάτων

Η Υλοποίηση του επιμορφωτικού προγράμματος θα γίνει σε συνεργασία με τις 13 περιφερειακές διευθύνσεις. Η επιμόρφωση στο σύνολο των περιφερειών της χώρας θα λάβει χώρα σε 350 – 400 Επιμορφωτικά Κέντρα των αντίστοιχων Δήμων του Καλλικράτη, [Περιφερειακά Επιμορφωτικά Κέντρα (ΠΕΚ), Δημοτικά Επιμορφωτικά Κέντρα(ΔΕΚ)]. Σε κάθε Τμήμα συμμετέχουν 20 επιμορφωνόμενοι.

Στο πλαίσιο της επιμορφωτικής διαδικασίας και με βάση τα αποτελέσματα της διαβούλευσης, οι επιμορφούμενοι προτείνεται να κατανεμηθούν ανάλογα με τον κλάδο τους σε 20 επιμορφωτικά τμήματα ως εξής:

1. Νηπιαγωγών
2. Δασκάλων
3. Φιλολόγων
4. Θεολόγων
5. Φυσικών Επιστημών (Φυσικής, Χημείας, Βιολογίας, Γεωλογίας, Φυσιογνώστες)
6. Μαθηματικών
7. Πληροφορικής (ΠΕ19&ΠΕ20)
8. Αγγλικής Φιλολογίας 9. Γαλλικής Φιλολογίας 10 Γερμανικής Φιλολογίας

11-14. Τεχνικής Επαγγελματικής Εκπαίδευσης (4 υποομάδες)

15. Φυσικής Αγωγής
16. Κοινωνικών επιστημών (Κοινωνιολόγων, Οικονομολόγων, Νομικών, Οικιακής Οικονομίας)
17. Ειδικής Αγωγής (Α/θμιας & Β/θμιας)
18. Μουσικής (ΠΕ16/ΤΕ16)
19. Θεατρικών Σπουδών (ΠΕ32) και Δραματικής Τέχνης (ΠΕ18.41)
20. Εικαστικής Αγωγής

3.6 Διάρθρωση Επιμορφωτικού προγράμματος

Με βάση τα αποτελέσματα της διερεύνησης των επιμορφωτικών αναγκών των εκπαιδευτικών, το επιμορφωτικό πρόγραμμα προτείνεται να είναι διάρκειας διακοσίων (200) ωρών και να πραγματοποιηθεί στο πλαίσιο της Συνδυαστικής Μάθησης (Blended Learning), δηλαδή να περιλαμβάνει σεμινάρια δια ζώσης διδασκαλίας (face-to-face) διάρκειας 55 ωρών και εξ Αποστάσεως Εκπαίδευση διάρκειας 145 ωρών. Ο σχεδιασμός αυτός κρίνεται καταλληλότερος, διότι λαμβάνει υπόψη όλες τις ιδιαιτερότητες που χαρακτηρίζουν το εκπαιδευτικό έργο (γεωγραφική εξακτίνωση σχολικών μονάδων, σχολικές αργίες, διενέργεια πανελλαδικών εξετάσεων, κτλ.). Άλλωστε, τόσο από τα αποτελέσματα διερεύνησης των επιμορφωτικών αναγκών που διενήργησε το ΠΙ τον Ιούνιο του 2010 όσο και από προηγούμενη εμπειρία στην Ελλάδα και διεθνώς, προκύπτει ότι η συνδυαστική μέθοδος έχει αποδειχθεί πολύ αποτελεσματική, ιδίως όταν πρόκειται για επιμόρφωση ενήλικων ατόμων με οικογενειακές και επαγγελματικές υποχρεώσεις, όπως οι εκπαιδευτικοί.

Συμπερασματικά, κάθε επιμορφωτικός κύκλος δομείται σε δύο επίπεδα:

Α. Διά ζώσης συναντήσεις: 3 τριήμερα σεμινάρια συνολικής διάρκειας 55 ωρών (1/3 της διάρκειας της επιμόρφωσης).

Β. Εξ Αποστάσεως Εκπαίδευση συνολικής διάρκειας 145 ωρών (2/3 της διάρκειας της επιμόρφωσης).

Μεταξύ των σεμιναρίων μεσολαβεί ικανή χρονική περίοδος (40-60 ημέρες), προκειμένου οι επιμορφωνόμενοι:

-να αλληλεπιδρούν με το επιμορφωτικό υλικό 500 περίπου σελίδων (έντυπο και ψηφιακό),

-να διερευνούν με κριτικό τρόπο την εφαρμογή των προς εξέταση θεμάτων στη σχολική τους τάξη,

-να συντάσσουν τις δύο γραπτές εργασίες και να προετοιμάζουν την παρουσίασή τους.

3.7 Επιμορφωτικό Υλικό

Βασικό συστατικό στοιχείο του ΜΠΕ είναι η εκπόνηση επιμορφωτικού υλικού με την μεθοδολογία της εξαε για το σύνολο των τμημάτων και των ειδικοτήτων.

3.8 Διαδικασία επιτυχούς ολοκλήρωσης επιμόρφωσης

Η επιτυχής εκπόνηση τριών γραπτών εργασιών και η ενεργός παρουσία των επιμορφούμενων στις διά ζώσης συναντήσεις θεωρείται αναγκαία προϋπόθεση για την απόκτηση της Βεβαίωσης Παιδαγωγικής Κατάρτισης του Μείζονος Προγράμματος επιμόρφωσης. Οι εργασίες θα αποστέλλονται στον επιμορφωτή, ο οποίος θα παρέχει πλήρη γραπτή ανατροφοδότηση – σχολιασμό (1-2 σελίδων) στους επιμορφωνόμενους.

3.9 Σχεδιασμός και Υλοποίηση Διαδικτυακού Περιβάλλοντος Υποστήριξης Επιμορφωτικού Έργου

Στη διεύθυνση www.epimorfosi.edu.gr προβλέπεται η υλοποίηση ενός ολοκληρωμένου περιβάλλοντος επιμόρφωσης και κοινωνικής δικτύωσης εκπαιδευτικών (portal), το οποίο θα έχει σκοπό να αποτελέσει έναν νέο τόπο συνάντησης στο διαδίκτυο όλων όσων εμπλέκονται άμεσα ή έμμεσα στη διαδικασία της επιμόρφωσης και να συντηρήσει τη δυναμική που δημιουργείται από τις διά ζώσης εκπαιδευτικές διαδικασίες, δίνοντας στα μέλη της κοινότητας πολλαπλά εργαλεία εμπλουτισμού και αξιοποίησης της επιμορφωτικής εμπειρίας.

Το τελικό παραδοτέο του λογισμικού που θα αναπτυχθεί θα διατεθεί στο σύνολό του με άδεια χρήσης ελεύθερου λογισμικού ανοικτού κώδικα, με ένα πλήρως τεκμηριωμένο API (Application Programming Interface), για χρήση από οποιοδήποτε φυσικό ή νομικό πρόσωπο, στην Ελλάδα ή στον κόσμο.

Στο πλαίσιο του έργου, θα μελετηθούν οι νομικές και θεσμικές προϋποθέσεις για την επέκταση της αξιοποίησης της παραχθείσας πλατφόρμας σε ευρύτερο κοινό.

Το συγκεκριμένο υποέργο θα υλοποιηθεί από εξωτερικούς ανάδοχους μέσα από τη διαδικασία ανοικτών διεθνών διαγωνισμών.

3.10 Χρονοδιάγραμμα Υλοποίησης

Τον Ιούνιο του 2011 ξεκίνησε η Πιλοτική Φάση του Μείζονος Προγράμματος Επιμόρφωσης στην οποία συμμετέχουν 7.800 μόνιμοι εκπαιδευτικοί των κλάδων – ΠΕ02, – ΠΕ04,- ΠΕ05, – ΠΕ06, – ΠΕ07, – ΠΕ60, – ΠΕ70 οι οποίοι υπηρετούν στους νομούς Αττικής, Θεσσαλονίκης, Κοζάνης, Μυτιλήνης και Ευρυτανίας.

Σε συνεννόηση με τις Περιφερειακές Διευθύνσεις Εκπαίδευσης και τους διευθυντές των ΠΕΚ καταρτίστηκε ο κατάλογος των Επιμορφωτικών Κέντρων του Μείζονος Προγράμματος Επιμόρφωσης. Αναλυτικές Πληροφορίες για τα επιμορφωτικά κέντρα στο www.epimorfosi.edu.gr Η επιμόρφωση πραγματοποιήθηκε σε 450 πλήρως εξοπλισμένες αίθουσες σε 57 επιμορφωτικά κέντρα (25 Δημοτικά ολοήμερα σχολεία και 32 Ερευνητικά Κέντρα Φυσικών Επιστημών). (Σχήμα 2,3)

Σχήμα 2:Τα Επιμορφωτικά Κέντρα του ΜΠΕ στην Αττική

anastasiadis2Σχήμα 3: Τα Επιμορφωτικά Κέντρα του ΜΠΕ στην Θεσσαλονίκη

anastasiadis3

4. Η συμβολή του Μείζονος Προγράμματος Επιμόρφωσης στο Εθνικό Πλαίσιο Επιμόρφωσης

Με βάση τον σχεδιασμό του Μείζονος Προγράμματος Επιμόρφωσης (ΜΠΕ), η συμβολή του στην ανάπτυξη του «Εθνικού Πλαισίου Επιμόρφωσης Εκπαιδευτικών» μπορεί να συνοψιστεί σε τέσσερα κύρια επίπεδα:

Α. Φιλοσοφία Επιμορφωτικού Προγράμματος

Φιλοσοφία Πλαισίου Επιμόρφωσης Εκπαιδευτικών
Ενιαίος Σχεδιασμός
Αποκεντρωμένη Υλοποίηση
Έμφαση στις επιμορφωτικές ανάγκες του εκπαιδευτικού.
Μεθοδολογία επιμόρφωσης
Σύνδεση θεωρίας με την πράξη, έρευνα δράση, αναστοχασμός
Μεθοδολογία εκπαίδευσης ενηλίκων
Μεθοδολογία εξ αποστάσεως εκπαίδευσης
Μεικτό σύστημα επιμόρφωσης (Blended learning).
Β. Ανθρώπινοι Πόροι

300 επιστήμονες (πανεπιστημιακοί, στελέχη του ΠΙ, σχολικοί σύμβουλοι, εκπαιδευτικοί της πράξης) με τεχνογνωσία στον σχεδιασμό επιμορφωτικών προγραμμάτων και την παραγωγή επιμορφωτικού υλικού για όλες τις ειδικότητες, με βάση την προτεινόμενη μεθοδολογία.
2000-2500 επιμορφωτές με εμπειρία στην επιμόρφωση εκπαιδευτικών, με βάση τη νέα φιλοσοφία.
1500 στελέχη και μέλη της εκπαιδευτικής κοινότητας αποκτούν σημαντική τεχνογνωσία στην οργάνωση και την υλοποίηση επιμορφωτικών προγραμμάτων.
Γ. Επιμορφωτικό Υλικό

Παράγεται Επιμορφωτικό Υλικό σε έντυπη και ηλεκτρονική μορφή για όλες τις ειδικότητες σε Α/θμια και Β/θμια εκπαίδευση με τη μεθοδολογία της εξ αποστάσεως εκπαίδευσης (αξιοποιείται το υλικό που θα παραχθεί στο πλαίσιο του Μείζονος Προγράμματος Επιμόρφωσης).
Δ. Υποδομές – Τεχνογνωσία

Σε συνεργασία με τις 13 περιφέρειες προτείνονται τα κάτωθι:

Οργανωτικές Υποδομές
13 Περιφερειακά Συμβούλια Επιμόρφωσης (ΠΣΕ) με τεχνογνωσία στον σχεδιασμό και την οργάνωση επιμορφωτικών προγραμμάτων.
350 Δημοτικά Επιμορφωτικά Κέντρα (ΔΕΚ) (1 ανά δήμο Καλλικράτη) με τεχνογνωσία οργάνωσης – υλοποίησης επιμορφωτικών προγραμμάτων.
3.000 αίθουσες διδασκαλίας πλήρως εξοπλισμένες με μόνιμο ηλεκτρονικό εξοπλισμό και επικοινωνιακές υποδομές για τις ανάγκες της επιμόρφωσης, της σχολικής καθημερινότητας αλλά και τη σύνδεση του σχολείου με τη διά βίου μάθηση (αξιοποιούνται οι υποδομές από το Μείζον Πρόγραμμα Επιμόρφωσης).
Ηλεκτρονικές Υποδομές
Δημιουργία Διαδικτυακής Πύλης Επιμόρφωσης Εκπαιδευτικών, η οποία θα καλύπτει το σύνολο της επιμορφωτικής πολιτικής και των δράσεων σε εθνικό, περιφερειακό και τοπικό επίπεδο.
Η διαδικτυακή πύλη θα συμβάλει αποφασιστικά στην οργάνωση αποκεντρωμένων ενδοσχολικών, διασχολικών και διαθεματικών επιμορφωτικών δράσεων σε όλη την επικράτεια, από τους συλλόγους των διδασκόντων στις σχολικές μονάδες αλλά και από κοινότητες εκπαιδευτικών.
Η Φιλοσοφία και οι αρχές του ΜΠΕ καθώς και η συμβολή του στο Εθνικό Πλαίσιο Επιμόρφωσης ανακοινώθηκε δημοσίως και παρουσιάστηκε τον Ιούλιο του 2010 στην Επιτροπή Μορφωτικών Υποθέσεων της Βουλής.

Βιβλιογραφία

Ξενόγλωσση Βιβλιογραφία

Anastasiades, P. (to be published) Design of a Blended Learning Environment for the Training of Greek teachers: Results of the survey on educational needs. In. P.Anastasiades (Editor) Blended Learning Environments for Adults: Evaluations and Frameworks, NY, IGI Global.

Anastasiades, P. (2009) Interactive Videoconferencing and Collaborative Distance Learning for Κ-12 Students and Teachers: Theory and Practice NY: Nova Science Publishers, Inc

Anastasiades, P., Filippousis, G., Karvunis, L., Siakas, S., Tomazinakis, A., Giza, P., Mastoraki, E. (2010). Interactive Videoconferencing for Collaborative Distance Learning in the school of 21st Century: from theory to Practice – a case study in elementary schools in Greece. Computers & Education 54 (2010) 321–339

Anastasiades, P. (2008) Blending Interactive Videoconferencing and Asynchronous Learning in Adult Education: Towards a Constructivism Pedagogical Approach. A Case Study at the University of Crete (EDIAMME). In S. Negash, M. Whitman, A. Woszczynski, K. Hoganson (Editors) Handbook of Distance Learning for Real-Time and Asynchronous Information Technology Education, NY, IGI Global

Anastasiades, P. (2007) Interactive Videoconferencing (IVC) as a Crucial Factor in Distance Education: Towards a Constructivism IVC Pedagogy Model under a cross curricular thematic approach. In E. Bailey (Ed) Focus on Distance Education Developments., NY: Nova Science Publishers, Inc

Anderson, R. (2008). Implications of the information and knowledge society for education. In J. Voogt, &G. Knezek (Eds.), International handbook of information technology in primary and secondary education.Berlin HeidelbergNew York: Springer.

Cannon, T. (2007). Closing the digital divide: An assessment of urban graduate teacher education students’ knowledge of information literacy and their readiness to integrateinformation literacy into their teaching. (Doctoral dissertation, University of San Francisco,2007). Retrieved from Dissertations Abstracts International database.

Chinn M.D. and Fairlie,R.W (2007). The determinants of the global digital divide: a cross-country analysis of computer and internet penetration, Oxford Economic Papers 59(2007) 16–44.

Cross, K.P. (1981) Adults as Learners: Increasing Participation and Facilitating learning, San Francisco: Jpssey-Bass.

Darkenwald, G. & Merriam, S. B. (1982). Adult education: Foundations of practice. Cambridge: Harper & Row

Drucker, P.F. (1969) The Knowledge Society, New Society, 24 April, pp. 629-631.

Duncombe, R., Armour, K. (2004), “Collaborative Professional Learning: From Theory to Practice”, Journal of In-Service Education, τομ. 30, τχ. 1, σ. 141-166.

Field, J. (2000) Lifelong Learning and the New Educational Order. Stoke-on-Trent: Trentham Books.

Hargreaves, A. Giles, C. (2003). The knowledge society school: An endangered entity. In Hargreaves, A. Teaching in the knowledge society: Education in the age of insecurity. Maidenhead and Philadelphia: Open University Press.

Jarvis, P. (Ed.) (2001) The Age of Learning: education and the knowledge society. London: Kogan Page.

Kozma, R. B. (2001). Counterpoint theory of learning with media. In R. E. Clark (Ed.), Learning from media: Arguments, analysis, and evidence, pp.137-178, Greenwich, CT: Information Age Publishing Inc.

Kozma, R. B. (Ed.). (2003). Technology, innovation and educational change: A global perspective. Eugene(OR): International Society of technology in Education.

Levine, T. & Donitsa – Schmidt, S. (1998), Computer use, confidence, attitudes, and Knowledge: a casual analysis, Computers in human Behavior, 14, 125-146.

Mikropoulos, Τ. Α. & Bellou, J. (2010), The Unique Features of Educational Virtual Environments, In C. M. Stewart, C. C. Schifter & M. E. Markaridian Selverian (Eds.) Teaching and Learning with Technology, 249-258, Routledge

Miller, H. (1967). Participation of adults in education: A force-field analysis. Boston: BostonUniversityCenter for the Study of Liberal Education for Adults.

National Foundation for the Improvement of Education (1996), Teachers Take Charge of Their Learning. Transforming Professional Development for Student Success, Washington D.C, National Foundation for the Improvement of Education.

Paulsen. M., (2003) Online education and learning management systems. Global e-learning in a Scandinavian perspective. Oslo: NKI Forlaget. pp 337

Rubenson, K. (1977) Participation in Recurrent Education: A Research Review, Paris,Center for Educational Research and Innovation, Organization for Economic Cooperationand Development.

Rubenson, K., & Schuetze, H. G. (2000). Lifelong learning for the knowledge society: Demand, supply,and policy dilemmas. In K. Rubenson & H. G. Schuetze (Eds.), Transition to the knowledge society: Policies and strategies for individual participation and learning. Vancouver: UBC (Institute for European Studies)

Voogt, J., & Pelgrum H. (2005). ICT and curriculum change. Human Technology: An Interdisciplinary Journal on Humans in ICT Environments, 1(2), 157–175.

Webster, F. (2002). Theories of the information society (2nd ed.). London: Routledge.

Woodrow J. E. J. (1994), The development of computer-related attitudes of secondary students, Journal of Computing Research, 11, 307-338.

Ελληνόγλωσση Βιβλιογραφία

Αναστασιάδης, Π., Καγκά, Ε., Λουκέρης, Δ., Μαντάς, Π., Τραντάς, Π. (2011). Μείζον Πρόγραμμα Επιμόρφωσης Εκπαιδευτικών: Μελέτη Διερεύνησης των επιμορφωτικών αναγκών των εκπαιδευτικών, Συγκριτική και Διεθνής Εκπαιδευτική Επιθεώρηση 16,17.

Αναστασιάδης, Π. (2008). Ζητήματα παιδαγωγικού σχεδιασμού για τη Διδακτική Αξιοποίηση της Διαδραστικής Τηλεδιάσκεψης σε Περιβάλλον Μικτής-Πολυμορφικής-Μάθησης. Στο Αναστασιάδης Παναγιώτης (Επιμ.), Η Τηλεδιάσκεψη στην υπηρεσία της Δια Βίου Μάθησης και της Εξ Αποστάσεως Εκπαίδευσης (σελ. 17-91). Αθήνα: Gutenberg.

Αναστασιάδης, Π.(2005). Νέες Τεχνολογίες και εξ Αποστάσεως Εκπαίδευση στην υπηρεσία της Δια Βίου Μάθησης: Προς μια νέα «Κοινωνική Συμφωνία» για την άρση των συνεπειών του Ψηφιακού Δυϊσμού». Στο Α.Λιοναράκης (Επιμ) Πρακτικά 3ου Διεθνούς Συνεδρίου Ανοικτής & εξ Αποστάσεως Εκπαίδευσης Παιδαγωγικές και Τεχνολογικές Εφαρμογές, Ελληνικό Ανοικτό Πανεπιστήμιο, Ελληνικό Δίκτυο Ανοικτής & εξ Αποστάσεως Εκπαίδευσης Πάτρα, 11 – 13 Νοεμβρίου 2005

Ανδρέου, Α. (2004). Η εξ αποστάσεως επιμόρφωση των εκπαιδευτικών. Στο Π. Αναστασιάδης (Eπ.), 1η Πανελλήνια Διημερίδα με διεθνή συμμετοχή: Δια βίου και εξ αποστάσεως εκπαίδευση στην Κοινωνία της Πληροφορίας (σ. 113-121). Ρέθυμνο, Εκδόσεις Προπομπός.

Ανθόπουλος Κ, Δαγκλής Β, Μπουζάκης Σ, Τσολάκης Χ, (1994), Μόρφωση και Επιμόρφωση Εκπαιδευτικών. Θεσσαλονίκη: Art of Text.

Ανθόπουλος, Κ., Δαγκλή, Β. (1994), Μόρφωση και επιμόρφωση των εκπαιδευτικών, Θεσσαλονίκη.

Βεργίδης, Δ. (1996), Η επιμόρφωση των εκπαιδευτικών στην Ελλάδα μετά τη μεταπολίτευση, στο Παιδαγωγικό Ινστιτούτο, Η Ανοικτή και εξ Αποστάσεως Μάθηση ως Εργαλείο για την Επιμόρφωση των Εκπαιδευτικών και την Εκπαίδευση των Μαθητών. Αθήνα, Π.Ι.

Βεργίδης, Δ. (2003α) (Επιμ.) Εκπαίδευση Ενηλίκων: συμβολή στην εξειδίκευση στελεχών & εκπαιδευτών. Αθήνα: Ελληνικά Γράμματα.

Βεργίδης, Δ. (2003β), «Σχεδιασμός προγραμμάτων εκπαίδευσης ενηλίκων για ευάλωτες κοινωνικές ομάδες», στο Βεργίδης Δ. (επιμ.), Εκπαίδευση Ενηλίκων. Συμβολή στην εξειδίκευση στελεχών και εκπαιδευτών. Αθήνα, Ελληνικά Γράμματα, σ. 95-122. Κανάκης, Ι. (1990). Η σωκρατική μέθοδος διδασκαλίας μάθησης. Αθήνα: Γρηγόρης

Κόκκος Α, (2007) Η ιδιαιτερότητα και ο σκοπός της εκπαίδευσης ενηλίκων, Εκπαίδευση Ενηλίκων 9, 4-19

Κόκκος, Α. (2005). Εκπαίδευση Ενηλίκων: Ανιχνεύοντας το πεδίο Αθήνα: Μεταίχμιο

Κόκκος, Α. (2010), «Μετασχηματίζουσα Μάθηση μέσα από την Αισθητική Εμπειρία: Θεωρητικό πλαίσιο και μέθοδος εφαρμογής», στο Εκπαίδευση Ενηλίκων. Τετραμηνιαία έκδοση της Επιστημονικής Ένωσης Εκπαίδευσης Ενηλίκων, τχ. 19 (Ιανουάριος- Απρίλιος 2010), σ. 9-13.

Κόλλιας Β., Μαµαλούγκος N., Μωλ Αθ., Βαμβακούση Ξ., Σταθοπούλου Χ., & Βοσνιάδου Σ., (2004). Σηµαντικές καµπές στην επαγγελµατική γνώση των εκπαιδευτικών που υλοποιούν υπολογιστικά υποστηριζόµενα συνεργατικά περιβάλλοντα µάθησης, Στο Μ. Γρηγοριάδου, Α. Ράπτης, Σ. Βοσνιάδου, X. Κυνηγός, (επιμ.) Πρακτικά 4ου Συνεδρίου ΕΤΠΕ, Οι ΤΠΕ στην Εκπαίδευση, (σ. 45-62). Αθήνα: Εκδόσεις Νέων Τεχνολογιών.

Λιοναράκης, Α. (2006). Η θεωρία της εξ αποστάσεως εκπαίδευσης και η πολυπλοκότητα της πολυμορφικής της διάστασης. Στο Α. Λιοναράκης, επιμ., Ανοικτή και εξ Αποστάσεως Εκπαίδευσης – Στοιχεία θεωρίας και πράξης. Αθήνα: Προπομπός.

Μαντάς Π, (2004). Η μετεκπαίδευση και η επιμόρφωση των εκπαιδευτικών στην πρωτοβάθμια εκπαίδευση. Αθήνα

Ματθαίου, Δ. κ.ά. (1999β), Θεσμοθετημένες Μορφές Επιμόρφωσης: Μελέτη της Πιλοτικής Εφαρμογής των Ταχύρυθμων Προαιρετικών Επιμορφωτικών Προγραμμάτων σε τρία ΠΕΚ της Χώρας κατά το Χρονικό Διάστημα Οκτωβρίου 1995 – Ιουνίου 1996, Επιθεώρηση Εκπαιδευτικών Θεμάτων, τχ.1, σ.147-153.

Ματθαίου, Δ., (1999α), Επιμόρφωση Εκπαιδευτικών», στο Αναβάθμιση Πρωτοβάθμιας και Δευτεροβάθμιας Εκπαίδευσης, Πρακτικά Ημερίδας, Π. Ι., Αθήνα, σ. 45-57.

Μαυρογιώργος, Γ. (1996). Προτάσεις για την επιμόρφωση των εκπαιδευτικών. Σύγχρονη Εκπαίδευση, 89. σ.19-26.

Μαυρογιώργος, Γ. (2006), Αξιολόγηση του εκπαιδευτικού έργου», στο Κόκκος Α. (επιμ.), Εκπαιδευτικό Υλικό για τους εκπαιδευτές θεωρητικής κατάρτισης, Αθήνα, ΕΚΕΠΙΣ, τόμ. ΙΙΙ, σ. 273-304.

Μπαγάκης, Γ. (επιμ.) (2005), Επιμόρφωση και επαγγελματική ανάπτυξη του εκπαιδευτικού, Αθήνα, Μεταίχμιο.

Μπουζάκης, Σ. – Τζήκας, Χ. – Ανθόπουλος, Κ., (1998, 2002 Β΄ έκδοση) Η κατάρτιση των Δασκάλων – Διδασκαλισσών και των Νηπιαγωγών στην Ελλάδα, Τόμ. Β΄, Η περίοδος των Παιδαγωγικών Ακαδημιών 1933-1990, Τεκμήρια – Μελέτες Ιστορίας της Νεοελληνικής Εκπαίδευσης, Αθήνα: Gutenberg.

Ξωχέλλης, Π. (2006), Ο εκπαιδευτικός στον σύγχρονο κόσμο. Ο ρόλος και το επαγγελματικό του προφίλ σήμερα, η εκπαίδευση και η αποτίμηση του έργου του, Αθήνα, Τυπωθήτω – Γιώργος Δαρδανός, σειρά: Ο εκπαιδευτικός σήμερα.

ΟΕΠΕΚ (2007), Μελέτη: Ανίχνευση επιμορφωτικών αναγκών στην Πρωτοβάθμια Εκπαίδευση, Αθήνα, ΟΕΠΕΚ.

ΟΕΠΕΚ (2008), Μελέτη: Ανίχνευση επιμορφωτικών αναγκών στη Δευτεροβάθμια Εκπαίδευση, Αθήνα, ΟΕΠΕΚ.

Παιδαγωγικό Ινστιτούτο (2008), Επιμόρφωση και Αξιολόγηση στο χώρο της Εκπαίδευσης, Αθήνα, Παιδαγωγικό Ινστιτούτο.

Παιδαγωγικό Ινστιτούτο (2010), Μείζον Πρόγραμμα Επιμόρφωσης: Μελέτη Διερεύνησης Επιμορφωτικών Αναγκών, Αθήνα, Παιδαγωγικό Ινστιτούτο. www.epimorfosi.edu.gr

Παιδαγωγικό Ινστιτούτο (2011). Θέματα αξιοποίησης της ομάδας στην σχολική τάξη., Αθήνα, Παιδαγωγικό Ινστιτούτο. www.epimorfosi.edu.gr

Πολέμη-Τοδούλου, Μ. (2005) Η Αξιοποίηση της Ομάδας στην Εκπαίδευση Ενηλίκων». Ελληνικό Ανοιχτό Πανεπιστήμιο, Πάτρα,

Πολέμη-Τοδούλου, Μ (2000) Ομαδικό Παιχνίδι σε Τρεις Γενιές» στο: Κουρουζίδης, Σ, Πολέμη-Τοδούλου Μ., Κοσμίδης, Π. (επιμ). Ομαδικά Παιδικά Παιχνίδια. Υπ. Ε. Π. Θ.- Ευώνυμος Οικολογική Βιβλιοθήκη. Αθήνα.

Ράπτης & Ράπτη (2004). Μάθηση και Διδασκαλία στην Εποχή της Πληροφορίας. Αθήνα

Τσολάκης, Χ. (1992), Βασική κατάρτιση και εισαγωγική επιμόρφωση Θαλλώ, Χανιά, σς.70-82.

ΥΠΕΠΘ (2010), Το Νέο σχολείο, Αθήνα, ΥΠΕΠΘ.

Σημειώσεις

1. Την χρονική περίοδο συγγραφής της παρούσας εργασίας ο κ. Παναγιώτης Αναστασιάδης ασκεί χρέη Αντιπρόεδρου του Παιδαγωγικού Ινστιτούτου και είναι επιστημονικός υπεύθυνος του «Μείζονος προγράμματος Επιμόρφωσης εκπαιδευτικών»
2. Η ενότητα 1 αποτελεί μέρος της εργασίας η οποία δημοσιεύτηκε στο επιστημονικό περιοδικό «Συγκριτική και Διεθνής Εκπαιδευτική Επιθεώρηση» που εκδόθηκε τον Οκτώβριο του 2010 με τίτλο: Μείζον Πρόγραμμα Επιμόρφωσης Εκπαιδευτικών»: Μελέτη Διερεύνησης των επιμορφωτικών αναγκών των εκπαιδευτικών .
3. (ΦΕΚ 186/ 16 Σεπτεμβρίου 1999, Άρθρο 6, Παράγραφος 8)