ISSN:1792-2674
Γεώργαντά Βασιλική, Διευθύντρια Σχολείου (ΠΕ11)
Φείδας Φώτιος, Υποδιευθυντής (ΠΕ70)
Κουδέρη Βασιλική, Εκπαιδευτικός Τμήματος Ένταξης (ΠΕ71)
Περίληψη
Η παρούσα μελέτη περίπτωσης αφορά πολυεπίπεδη εκπαιδευτική και ψυχοκοινωνική παρέμβαση σε μαθητή της Δ΄ τάξης δημοτικού σχολείου, ο οποίος παρουσίαζε μεικτή διαταραχή διαγωγής και συναισθήματος, δυσγραφία και δυσκολίες αισθητηριακής ολοκλήρωσης – αυτορρύθμισης. Η παρέμβαση σχεδιάστηκε και υλοποιήθηκε στο πλαίσιο της σχολικής τάξης από ομάδα εκπαιδευτικών και ειδικών, με στόχο την ενίσχυση της συμπεριφορικής, συναισθηματικής και μαθησιακής του προσαρμογής. Τα αποτελέσματα έδειξαν θετική ανταπόκριση του μαθητή στη στοχοθεσία, με εμφανή βελτίωση σε πολλαπλούς τομείς. Η μελέτη αναδεικνύει την αναγκαιότητα της διεπιστημονικής συνεργασίας και της διαφοροποίησης της διδασκαλίας για την υποστήριξη μαθητών με πολλαπλές εκπαιδευτικές ανάγκες.
Λέξεις-κλειδιά: ένταξη, συμπεριφορική παρέμβαση, αισθητηριακή ολοκλήρωση, δυσγραφία
1. Εισαγωγή
Η ενσωμάτωση μαθητών με πολλαπλές εκπαιδευτικές ανάγκες στη γενική τάξη αποτελεί μία από τις βασικές προκλήσεις αλλά και ευκαιρίες για την αναβάθμιση των παιδαγωγικών πρακτικών και της σχολικής κουλτούρας (Ainscow, Booth&Dyson, 2006· Florian&Black-Hawkins, 2011). Ειδικότερα, οι μαθητές με συναισθηματικές και συμπεριφορικές διαταραχές συχνά δυσκολεύονται να προσαρμοστούν τόσο στο γνωστικό όσο και στο κοινωνικο-συναισθηματικό πλαίσιο της σχολικής ζωής, γεγονός που επηρεάζει αρνητικά την ακαδημαϊκή τους επίδοση και τις διαπροσωπικές τους σχέσεις (Mastropieri&Scruggs, 2018· Μαριόλης & Μπουσμπουρέλης, 2019).
Η περίπτωση μαθητή με μεικτή διαταραχή διαγωγής και συναισθήματος –κατά ICD-10 (F92)– σε συνδυασμό με δυσγραφία και δυσκολίες αισθητηριακής ολοκλήρωσης, συνιστά ένα σύνθετο προφίλ, το οποίο απαιτεί εξατομικευμένη, ολιστική και διεπιστημονική προσέγγιση (Kauffman, 2005· Βογινδρούκας&Καραντζόλα, 2010). Η παρέμβαση δεν μπορεί να περιοριστεί μόνο σε επίπεδο διδακτικής προσαρμογής, αλλά απαιτεί συνεργασία μεταξύ εκπαιδευτικών γενικής και ειδικής αγωγής, ψυχολόγων, εργοθεραπευτών και άλλων ειδικών, με στόχο την πολύπλευρη υποστήριξη του μαθητή (Friend&Bursuck, 2019· UNESCO, 2017).
Επιπλέον, η διαμόρφωση ενός σχολικού περιβάλλοντος που προάγει την ενσυναίσθηση, την αποδοχή της διαφορετικότητας και τη συμμετοχή όλων των μαθητών είναι καθοριστικής σημασίας. Η αξιοποίηση διαφοροποιημένης διδασκαλίας (Tomlinson, 2014), θετικής ενίσχυσης, καθώς και η εφαρμογή προγραμμάτων κοινωνικοσυναισθηματικής μάθησης, μπορεί να συμβάλει ουσιαστικά στην ενδυνάμωση της ένταξης (Zinsetal., 2004).
2. Θεωρητικό Πλαίσιο
Η μεικτή διαταραχή της διαγωγής και του συναισθήματος αποτελεί μια σύνθετη ψυχοπαθολογική κατάσταση, η οποία χαρακτηρίζεται από τη συνύπαρξη διαταραγμένων προτύπων συμπεριφοράς (όπως επιθετικότητα, παραβατικότητα, πρόκληση και αντίσταση σε αυθεντία) με συναισθηματικές δυσκολίες, όπως καταθλιπτική διάθεση, άγχος, χαμηλή αυτοεκτίμηση ή κοινωνική απόσυρση (World Health Organization, 1992· Frick&Nigg, 2012).
Η ταυτόχρονη παρουσία αυτών των στοιχείων διαφοροποιεί τη συγκεκριμένη διαταραχή από άλλες που εντοπίζονται μόνο στο ένα πεδίο (συμπεριφορικό ή συναισθηματικό), καθιστώντας την πιο περίπλοκη στην διάγνωση, αντιμετώπιση και εκπαιδευτική υποστήριξη (Maughanetal., 2004· Kauffman, 2005).
Η μεικτή διαταραχή επηρεάζει πολλαπλές πτυχές της λειτουργικότητας του παιδιού, καθώς τα προβλήματα εκδηλώνονται τόσο σε ακαδημαϊκό επίπεδο (μαθησιακές δυσκολίες, σχολική αποτυχία), όσο και σε διαπροσωπικές σχέσεις, εντός και εκτός σχολικού πλαισίου, καθώς και στο οικογενειακό περιβάλλον (Hinshaw&Lee, 2003).
Η διαταραχή αυτή περιγράφεται στη Διεθνή Ταξινόμηση των Ψυχικών Διαταραχών ICD-10 (F92), ενώ στη διαγνωστική ορολογία του DSM-5 τα συμπτώματα ενδέχεται να εντάσσονται στις κατηγορίες της Διαταραχής Διαγωγής (ConductDisorder) και της Καταθλιπτικής ή Αγχώδους Διαταραχής, όταν συνυπάρχουν (APA, 2013).
Η κατανόηση του προφίλ αυτού του μαθητή απαιτεί διεπιστημονική συνεργασία και ολιστική προσέγγιση, τόσο στην αξιολόγηση όσο και στην εκπαιδευτική παρέμβαση, με στόχο τη στήριξη της ψυχοκοινωνικής του ανάπτυξης και τη μείωση των παραγόντων που ενισχύουν την προβληματική συμπεριφορά.
Οι δυσκολίες αισθητηριακής ολοκλήρωσης (sensoryintegrationdifficulties) αναφέρονται σε δυσλειτουργίες του κεντρικού νευρικού συστήματος ως προς την λήψη, επεξεργασία και ερμηνεία των αισθητηριακών ερεθισμάτων, όπως ήχοι, φώτα, κινήσεις, υφές, γεύσεις και μυρωδιές (Ayres, 2005). Όταν ο εγκέφαλος δεν μπορεί να οργανώσει σωστά αυτές τις πληροφορίες, το άτομο μπορεί να παρουσιάσει είτε υπερευαισθησία (π.χ. δυσφορία σε δυνατούς ήχους, αγγίγματα ή έντονα οπτικά ερεθίσματα) είτε υποαντίδραση, δηλαδή μειωμένη ευαισθησία ή αναζήτηση έντονων αισθητηριακών εμπειριών (Milleretal., 2007).
Αυτές οι δυσκολίες συχνά επηρεάζουν τη λειτουργικότητα στην καθημερινότητα, καθώς συνδέονται με προβλήματα αυτορρύθμισης, δηλαδή την ικανότητα του ατόμου να διαχειρίζεται τα συναισθήματά του, τη συμπεριφορά του και το επίπεδο διέγερσης του νευρικού του συστήματος (Bundyetal., 2002). Η αυτορρύθμιση είναι κρίσιμη για τη σχολική προσαρμογή, καθώς σχετίζεται άμεσα με την ικανότητα του μαθητή να συγκεντρώνεται, να οργανώνει τις δραστηριότητές του και να ανταποκρίνεται κατάλληλα σε κοινωνικά και μαθησιακά ερεθίσματα (Shanker, 2016).
Τα παιδιά με δυσκολίες αισθητηριακής ολοκλήρωσης συχνά παρουσιάζουν δυσκολίες προσοχής, κινητικότητας, υπερδιέγερσης ή απόσυρσης, που μπορεί να εκληφθούν ως προβληματική συμπεριφορά, όταν στην πραγματικότητα αποτελούν αντιδράσεις σε αισθητηριακή υπερφόρτωση ή κακή ρύθμιση του εσωτερικού τους περιβάλλοντος (Dunn, 1997). Η κατανόηση αυτών των δυσκολιών είναι θεμελιώδης για την ανάπτυξη κατάλληλων στρατηγικών παρέμβασης, ιδίως στο σχολικό πλαίσιο, όπου απαιτείται συντονισμός μεταξύ εκπαιδευτικών, θεραπευτών και ειδικών παιδαγωγών.
Η δυσγραφία αποτελεί μία νευροαναπτυξιακή διαταραχή της γραπτής έκφρασης, η οποία επηρεάζει σημαντικά την ικανότητα του ατόμου να παράγει γραπτό λόγο με ευανάγνωστο, σωστό, αυτόματο και λειτουργικό τρόπο (Berninger&Wolf, 2009). Χαρακτηρίζεται από εμμένουσες δυσκολίες στην κινητική εκτέλεση της γραφής (γραφή γραμμάτων, λέξεων και προτάσεων), στην ορθογραφία, στη χρήση κατάλληλων γραμματικών δομών και στην οργάνωση του κειμένου (Feder&Majnemer, 2007· American Psychiatric Association, 2013).
Η διαταραχή δεν οφείλεται σε χαμηλή νοημοσύνη, αισθητηριακά ελλείμματα ή έλλειψη κινήτρων, αλλά σχετίζεται με δυσλειτουργίες σε νευρολογικούς μηχανισμούς που αφορούν την λεπτή κινητικότητα, την οπτικοκινητική συντονισμένη δράση, τη χωρική αντίληψη και την εργαζόμενη μνήμη (Richardsetal., 2011). Η δυσγραφία μπορεί να ταξινομηθεί σε διάφορους τύπους, όπως:
- Κινητική δυσγραφία (motordysgraphia): Δυσκολίες στη λεπτή κινητικότητα, κόπωση κατά τη γραφή, αργός ρυθμός.
- Οπτικοχωρικήδυσγραφία (spatialdysgraphia): Δυσκολίες στην τοποθέτηση των γραμμάτων στον χώρο, κακή οργάνωση στο χαρτί.
- Γλωσσική δυσγραφία (linguisticdysgraphia): Δυσκολίες στη σύνταξη και στη γλωσσική οργάνωση του γραπτού λόγου.
Οι μαθητές με δυσγραφία ενδέχεται να εμφανίζουν σημαντική απόκλιση μεταξύ του προφορικού και του γραπτού τους λόγου, παρουσιάζοντας ικανοποιητική ή και ανώτερη λεκτική ικανότητα, αλλά δυσκολίες στην καταγραφή των σκέψεών τους (Berningeretal., 2006).
Η έγκαιρη αξιολόγηση και παρέμβαση είναι κρίσιμης σημασίας, και περιλαμβάνει συνεργασία διεπιστημονικής ομάδας (ειδικός παιδαγωγός, εργοθεραπευτής, ψυχολόγος, λογοθεραπευτής), καθώς και προσαρμογές στην εκπαιδευτική πρακτική, όπως εναλλακτικοί τρόποι αξιολόγησης, τεχνολογικά βοηθήματα και εξατομικευμένη υποστήριξη (Grahametal., 2011).
Η συνύπαρξή της μεικτής διαταραχής διαγωγής και συναισθήματος με αισθητηριακά ζητήματα (Dunn, 2001) και δυσγραφία, επιβαρύνει τη μαθησιακή και κοινωνική λειτουργικότητα του παιδιού (Feder&Majnemer, 2007). Η σύγχρονη παιδαγωγική έρευνα υποστηρίζει την εφαρμογή προσεγγίσεων όπως η Πολυεπίπεδη Υποστήριξη (Multi-TieredSystemsofSupport – MTSS) και το Σχολικό Σύστημα Προώθησης Θετικής Συμπεριφοράς (PBIS), οι οποίες συνδυάζουν υποστήριξη συμπεριφοράς, συναισθηματική ενδυνάμωση και προσαρμοσμένη διδασκαλία (Sugai&Simonsen, 2012).
3. Πλαίσιο Παρέμβασης – Μεθοδολογία
Η παρέμβαση υλοποιήθηκε σε σχολείο της Πρωτοβάθμιας Εκπαίδευσης Χανίων, στη Δ΄ τάξη, με συνολικό πληθυσμό 17 μαθητών. Ο μαθητής είχε διάγνωση από το ΚΕΔΑΣΥ και από ιδιώτη παιδοψυχίατρο. Στην εκπαιδευτική ομάδα συμμετείχαν: η διευθύντρια του σχολείου, η εκπαιδευτικός του Τμήματος Ένταξης, ο δασκάλος της τάξης, ο παιδοψυχίατρος και ο παιδοψυχολόγος που παρακολουθούσαν το παιδί, καθώς και η οικογένειά του. Η προσέγγιση ήταν ομαδοσυνεργατική και περιλάμβανε συχνές αξιολογήσεις, διαμορφωτικές παρεμβάσεις και προσαρμογές με βάση την εξέλιξη του μαθητή.
Η ομαδοσυνεργατική προσέγγιση (cooperativelearning) είναι μία από τις πιο αποτελεσματικές στρατηγικές διδασκαλίας για τη στήριξη μαθητών με ποικίλες μαθησιακές ανάγκες. Σύμφωνα με την έρευνα, αυτή η προσέγγιση ενισχύει την κοινωνική αλληλεπίδραση και την ενσυναίσθηση μεταξύ των μαθητών, επιτρέποντας τους να συνεργάζονται για την επίτευξη κοινού στόχου, γεγονός που ενισχύει την κοινωνικοσυναισθηματική ανάπτυξη (Johnson&Johnson, 2009). Ειδικά σε τάξεις με μαθητές που παρουσιάζουν συναισθηματικές ή συμπεριφορικές διαταραχές, η ομαδική εργασία μπορεί να βοηθήσει στην αύξηση της αυτοεκτίμησης και στην ενίσχυση των κοινωνικών δεξιοτήτων (Gillies, 2007).
Η συνεργασία μεταξύ επαγγελματιών διαφορετικών ειδικοτήτων, όπως παιδοψυχίατροι, παιδοψυχολόγοι, δάσκαλοι και εκπαιδευτικοί Τμήματος Ένταξης, είναι απαραίτητη για την εφαρμογή μιας ολιστικής προσέγγισης. Η διεπιστημονική ομάδα παρέχει μια συντονισμένη και ολοκληρωμένη παρέμβαση, εστιάζοντας σε πολλαπλές διαστάσεις της ανάπτυξης του παιδιού: από τη γνωστική μέχρι τη συναισθηματική και κοινωνική. Η έρευνα υποδεικνύει ότι οι διεπιστημονικές ομάδες επιτυγχάνουν καλύτερα αποτελέσματα στη διαχείριση των μαθησιακών και ψυχολογικών δυσκολιών, καθώς κάθε επαγγελματίας προσφέρει τη δική του εξειδίκευση στην αντιμετώπιση των αναγκών του παιδιού (Kavale&Forness, 2000).
Η συνεχής και διαμορφωτική αξιολόγηση της προόδου του μαθητή είναι καθοριστική για την προσαρμογή των στρατηγικών και της διδασκαλίας. Ο κύκλος ανατροφοδότησης επιτρέπει την ευελιξία στην εφαρμογή της παρέμβασης, επιτρέποντας στους δασκάλους και τους επαγγελματίες υγείας να προσαρμόζουν την προσέγγιση και να αξιολογούν τα αποτελέσματα με βάση τις ανάγκες του μαθητή (Black&Wiliam, 1998). Οι διαμορφωτικές παρεμβάσεις είναι κρίσιμες για την εξασφάλιση μιας εξατομικευμένης στρατηγικής που ανταποκρίνεται στις αλλαγές που παρατηρούνται στη συμπεριφορά, τη συναισθηματική κατάσταση και τις μαθησιακές ανάγκες του παιδιού (Hattie&Timperley, 2007).
Ο ρόλος του Τμήματος Ένταξης είναι κεντρικός στην εξατομίκευση της διδασκαλίας, παρέχοντας υποστήριξη στους μαθητές με ειδικές ανάγκες μέσω της διαφοροποιημένης διδασκαλίας. Η εξατομικευμένη προσέγγιση επιτρέπει την ευέλικτη εφαρμογή στρατηγικών διδασκαλίας ανάλογα με τις ανάγκες του μαθητή, ενισχύοντας τη συμμετοχή του στη γενική τάξη και την ανάπτυξή του σε όλους τους τομείς (Tomlinson, 2001). Ερευνητικά, η διαφοροποιημένη διδασκαλία έχει αποδειχθεί αποτελεσματική για τη στήριξη μαθητών με μαθησιακές δυσκολίες, καθώς και για την ενίσχυση των κοινωνικών και συναισθηματικών τους δεξιοτήτων (Hall, 2002).
Η συνεργασία με την οικογένεια αποτελεί αναπόσπαστο μέρος της εκπαιδευτικής παρέμβασης. Έρευνες δείχνουν ότι η ενεργή συμμετοχή των γονέων στη διαδικασία της εκπαίδευσης οδηγεί σε σημαντικά καλύτερα αποτελέσματα για τους μαθητές, καθώς ενισχύεται η συνεχιζόμενη υποστήριξή τους στο σπίτι και ενδυναμώνεται το αίσθημα ασφάλειας και εμπιστοσύνης του παιδιού (Epstein, 2001). Ειδικότερα, η τακτική επικοινωνία με τους γονείς ενισχύει την αλληλεπίδραση και συνεργασία με το σχολείο, επιτρέποντας την έγκαιρη αναγνώριση προβλημάτων και την εφαρμογή στρατηγικών υποστήριξης που συντονίζονται μεταξύ σχολείου και οικογένειας (Bakeretal., 2001).
4. Αρχική Αξιολόγηση και Στοχοθεσία
Η αρχική αξιολόγηση κατέγραψε επιθετικότητα προς μαθητές και εκπαιδευτικούς, απόσυρση από τη μαθησιακή διαδικασία, έλλειψη συμμετοχής, αδυναμία διατήρησηςβλεμματικής επαφής, ανακολουθία σε συμβάσεις διαλόγου, παρορμητικότητα και μη συμμόρφωση σε οδηγίες ,εκρήξεις θυμού ,έντονο άγχος , άρνηση συμμετοχής σε γραπτές δοκιμασίες και εργασίες για το σπίτι .Δεν δεχόταν καμία παρότρυνση, παρατήρηση , συμβουλή,εντολή,σωματική επαφή(π.χχάδι,άγγιγμα ),αντιδρούσε έντονα ή αδιαφορούσε με βασική δυσκολία την απρόβλεπτη συμπεριφορά-αντίδραση .
Ο γενικός σκοπός του προγράμματος ήταν να υποστηριχθεί ο μαθητής στη βελτίωση της συμπεριφοράς, της συναισθηματικής ρύθμισης και της αισθητηριακής επεξεργασίας, ώστε να συμμετέχει λειτουργικά στη μαθησιακή διαδικασία και στο κοινωνικό πλαίσιο της τάξης , χωρίς να κινδυνεύουν οι υπόλοιποι εμπλεκόμενοι .
Στοχοθεσία:
· • Συμπεριφορικοί στόχοι:
· – Μείωση εκκρήξεωνθυμού και επιθετικότητας
· – Συμμόρφωσησε βασικούς κανόνες
· – Χρήσηλεκτικών αντιδράσεων αντί σωματικών
· • Συναισθηματικοί στόχοι:
· – Εφαρμογή τεχνικώνηρεμίας
· • Αισθητηριακή ρύθμιση:
· – Λεκτική επικοινωνία υπερφόρτωσης από αισθητηριακά ερεθίσματα
· – Χρήση βοηθητικών μέσων (λάστιχα, μπάλα pilates, antistress)
· • Μαθησιακοί στόχοι:
· – Συμμετοχή για τουλάχιστον 10’ ανά 45λεπτο
· – Ολοκλήρωση βασικών εργασιών
· – Ανάληψη ευθύνης για κατ’ οίκον μελέτη
5. Περιγραφή Παρεμβάσεων
Οι παρεμβάσεις δομήθηκαν γύρω από τέσσερις άξονες: (α) δομή και περιβάλλον, (β) συμπεριφορική υποστήριξη, (γ) αισθητηριακή ρύθμιση και (δ) συναισθηματική και μαθησιακή ενδυνάμωση.
Στο επίπεδο της δομής, εφαρμόστηκαν σταθερές ρουτίνες, ξεκάθαρα πλαίσια και προσδοκίες, και δημιουργήθηκε μια γωνιά ηρεμίας. Η συμπεριφορική υποστήριξη βασίστηκε στη θετική ενίσχυση επιθυμητών συμπεριφορών και στην παροχή εναλλακτικών αντιδράσεων σε ερεθίσματα σύγκρουσης (Sugai&Simonsen, 2012). Για την αισθητηριακή ρύθμιση χρησιμοποιήθηκαν εξειδικευμένα μέσα όπως μπάλα pilates, λάστιχα καρέκλας και antistressball, ενώ ο μαθητής διδάχθηκε να αναγνωρίζει και να εκφράζει την υπερένταση του (Dunn, 2001). Η συναισθηματική ενδυνάμωση περιλάμβανε τεχνικές αυτορρύθμισης όπως το “time-in” αντί του παραδοσιακού “time-out” (Siegel&Bryson, 2014), ενώ η μαθησιακή υποστήριξη περιλάμβανε διαφοροποίηση της ύλης, μικρότερους στόχους και καθοδήγηση βήμα-βήμα (Tomlinson, 2017).
6. Αποτελέσματα – Τελική Αξιολόγηση
Η ενδιάμεση διαμορφωτική αξιολόγηση (formativeassessment) κατέδειξε μερική πρόοδο, καθώς παρατηρήθηκε σημαντική μείωση της επιθετικής συμπεριφοράς και σταδιακή συμμόρφωση του μαθητή με τις βασικές οδηγίες και κανόνες συμπεριφοράς. Αυτή η διαδικασία αναγνώρισης της πρόοδου επιτρέπει την αναπροσαρμογή της παρέμβασης και τη βελτιστοποίηση των στρατηγικών, εστιάζοντας στην αυτονόμηση του μαθητή και την ενίσχυση των συναισθηματικών δεξιοτήτων (Black-Hawkins, 2011). Η ενεργός συμμετοχή του μαθητή στις διαδικασίες μάθησης, η ανάπτυξη κοινωνικών και συναισθηματικών στρατηγικών και η ενίσχυση της αυτοεκτίμησης αποτέλεσαν θεμελιώδη στοιχεία για την επιτυχία της παρέμβασης (Goleman, 2006).
Στην τελική αξιολόγηση, καταγράφηκε ουσιαστική βελτίωση σε όλους τους στόχους της παρέμβασης. Συγκεκριμένα, ο μαθητής ανταποκρίθηκε στους κανόνες του σχολείου, συμμετείχε ενεργά στις μαθησιακές δραστηριότητες, παρουσίασε αυξημένο κίνητρο για μάθηση και ανέπτυξε εναλλακτικούς τρόπους συναισθηματικής έκφρασης, γεγονός που επιβεβαιώνει την αποτελεσματικότητα της συνδυαστικής προσέγγισης της συναισθηματικής νοημοσύνης και της κοινωνικοσυναισθηματικής μάθησης (Eliasetal., 1997· Zinsetal., 2004). Η πρόοδος αυτή συνδέεται με την ενίσχυση της συναισθηματικής ρύθμισης και της αυτοεκτίμησης, που είναι καθοριστικοί παράγοντες για την προσωπική και ακαδημαϊκή ανάπτυξη (Durlaketal., 2011).
Η ενδυνάμωση της οικογένειας και η δυνατότητα λήψης φαρμακευτικής αγωγής (όπως προτείνονται σε περιπτώσεις μαθητών με συναισθηματικές και συμπεριφορικές διαταραχές) συνέβαλαν σημαντικά στο αίσθημα ασφάλειας του παιδιού και της οικογένειας, αν και τελικά δεν χρησιμοποιήθηκε φαρμακευτική αγωγή. Η συναισθηματική υποστήριξη και η σταθερότητα του υποστηρικτικού πλαισίου δημιουργούν ένα περιβάλλον που ενισχύει τη συνεχιζόμενη πρόοδο του μαθητή (Barkley, 2006).
Επιπλέον, η εναλλαγή ρόλων των εκπαιδευτικών και η σταθερή συνεργασία της διεπιστημονικής ομάδας αποτέλεσαν καθοριστικούς παράγοντες για την επιτυχία της παρέμβασης. Οι εκπαιδευτικοί, όταν συνεργάζονται σε διαρθρωμένο και συντονισμένο πλαίσιο, μπορούν να ενισχύσουν τη μαθησιακή και συναισθηματική ανάπτυξη των μαθητών με σύνθετες ανάγκες (Friend&Bursuck, 2019). Η στάση αποδοχής και η συμπερίληψη του μαθητή από τους συμμαθητές του υπήρξαν επίσης κρίσιμες για τη δημιουργία ενός θετικού σχολικού κλίματος, το οποίο προάγει την συναισθηματική νοημοσύνη και τη κοινωνική ένταξη (Cooper&Lovett, 2012).
7. Συμπεράσματα και Προτάσεις
Η μελέτη επιβεβαιώνει τη σημασία μιας ολιστικής, εξατομικευμένης και συνεργατικής προσέγγισης στην εκπαιδευτική υποστήριξη μαθητών με πολλαπλές δυσκολίες, συνδυάζοντας στοιχεία της συναισθηματικής νοημοσύνης, της γνωστικής ανάπτυξης, της συμπεριφορικής προσαρμογής και των αισθητηριακών αναγκών (Goleman, 2006; Zinsetal., 2004). Η επιτυχία αυτής της προσέγγισης έγκειται στην ικανότητα του εκπαιδευτικού συστήματος να ενσωματώσει εξατομικευμένες στρατηγικές που ανταποκρίνονται στις ποικίλες ανάγκες των μαθητών και προάγουν τη μαθησιακή και ψυχοκοινωνική τους ανάπτυξη (Rose&Meyer, 2002).
Η συνεργασία με την οικογένεια και η ευελιξία του σχολικού πλαισίου αποδείχθηκαν καθοριστικοί παράγοντες για την επιτυχία της παρέμβασης. Ειδικότερα, η ενεργή εμπλοκή των γονέων και η ενίσχυση της επικοινωνίας με τους εκπαιδευτικούς συμβάλλουν σημαντικά στην αποτελεσματική υποστήριξη του μαθητή και στη δημιουργία ενός ασφαλούς περιβάλλοντος μάθησης (Dunstetal., 2010). Παράλληλα, η ευελιξία του σχολικού πλαισίου, η δυνατότητα διαφοροποιημένης διδασκαλίας και η ικανότητα του σχολείου να προσαρμόζεται στις εξατομικευμένες ανάγκες των μαθητών αναδεικνύεται ως κρίσιμος παράγοντας για την ενσωμάτωσή τους στο μαθησιακό περιβάλλον (Tomlinson, 2001).
Προτάσεις
- Διάχυση Καλών Πρακτικών: Ο εμπλουτισμός των στρατηγικών ένταξης με καλές πρακτικές από την εμπειρία της παρέμβασης μπορεί να αποτελέσει το θεμέλιο για τη βελτίωση του εκπαιδευτικού συστήματος. Η διάχυση αυτών των πρακτικών στις σχολικές μονάδες μπορεί να βοηθήσει στην καλύτερη υποστήριξη των μαθητών με μαθησιακές δυσκολίες και να συμβάλει στην ισχυροποίηση της σχολικής ένταξης (Bergin&Bergin, 2009). Οι καλές πρακτικές πρέπει να περιλαμβάνουν εξατομικευμένες στρατηγικές διδασκαλίας, καθώς και ενίσχυση των κοινωνικών και συναισθηματικών δεξιοτήτων των μαθητών (Zinsetal., 2004).
- Συστηματική Επιμόρφωση των Εκπαιδευτικών: Η εκπαίδευση των εκπαιδευτικών σε θέματα ένταξης, διαφοροποιημένης διδασκαλίας και κοινωνικο-συναισθηματικής μάθησης αποτελεί προτεραιότητα για την ενίσχυση των δεξιοτήτων τους στην υποστήριξη μαθητών με ειδικές ανάγκες. Σύμφωνα με έρευνες, οι εκπαιδευτικοί που διαθέτουν επαρκή επιμόρφωση είναι σε θέση να εφαρμόσουν αποτελεσματικά στρατηγικές που ανταποκρίνονται στις μαθησιακές και συναισθηματικές ανάγκες των μαθητών (Grahametal., 2011; Friend&Bursuck, 2019).
- Ενίσχυση της Συνεργασίας με την Οικογένεια: Η ενίσχυση της συνεργασίας με την οικογένεια αποτελεί ζωτικό παράγοντα για την αποτελεσματικότητα της παρέμβασης. Η έγκαιρη και συστηματική επικοινωνία μεταξύ οικογένειας και σχολείου δημιουργεί μια συνεκτική υποστηρικτική αλυσίδα που συμβάλλει στην ενίσχυση της συναισθηματικής και κοινωνικής ανάπτυξης του μαθητή (Dunstetal., 2010). Η υποστήριξη των γονέων και η εκπαίδευσή τους σε στρατηγικές ενίσχυσης της μάθησης και της συμπεριφοράς είναι επίσης κρίσιμη (Barkley, 2006).
- Ευέλικτο Σχολικό Πλαίσιο: Η προσαρμοστικότητα του σχολείου πρέπει να ενισχυθεί με τη δυνατότητα εφαρμογής διαφοροποιημένης διδασκαλίας και την ένταξη κοινωνικοσυναισθηματικών στρατηγικών στο καθημερινό πρόγραμμα. Ειδικότερα, η ευελιξία του σχολικού προγράμματος σε συνδυασμό με τη χρήση κατάλληλων τεχνολογικών εργαλείων και εξατομικευμένων στρατηγικών παρέμβασης μπορεί να βοηθήσει στη διαμόρφωση ενός περιβάλλοντος που να υποστηρίζει την ένταξη μαθητών με πολύπλευρες ανάγκες (Tomlinson, 2001; Durlaketal., 2011).
8. Βιβλιογραφία
Ainscow, M., Booth, T., & Dyson, A. (2006). Improving schools, developing inclusion. Routledge.
American Psychiatric Association. (2013). Diagnostic and statistical manual of mental disorders (5th ed.). Washington, DC: Author.
Ayres, A. J. (2005). Sensory Integration and the Child: Understanding Hidden Sensory Challenges. Los Angeles, CA: Western Psychological Services.
Baker, D. P., & Soden, S. D. (2001). The role of family and community engagement in the success of students with disabilities. Journal of Educational Research, 94(2), 78-93.
Barkley, R. A. (2006). Attention-deficit hyperactivity disorder: A handbook for diagnosis and treatment (3rd ed.). Guilford Press.
Bergin, C., & Bergin, D. (2009). Attachment in the classroom. Educational Psychology Review, 21(2), 141-170.
Berninger, V. W., & Wolf, B. J. (2009). Teaching Students with Dyslexia and Dysgraphia: Lessons from Teaching and Science. Paul H. Brookes Publishing.
Berninger, V., Nielsen, K. H., Abbott, R. D., Wijsman, E., &Raskind, W. (2006). Writing problems in developmental dyslexia: Under-recognized and under-treated. Journal of School Psychology, 46(1), 1–21.
Black, P., & Wiliam, D. (1998). Assessment and classroom learning. Assessment in Education: Principles, Policy & Practice, 5(1), 7-74.
Black-Hawkins, K. (2011). The role of teachers in the inclusive classroom. Inclusion and Diversity, 21(3), 15–31.
Bundy, A. C., Lane, S. J., & Murray, E. A. (2002). Sensory Integration: Theory and Practice. F.A. Davis Company
Dunn, W. (1997). The impact of sensory processing abilities on the daily lives of young children and their families: A conceptual model. Infants & Young Children, 9(4), 23–35. Cooper, P., & Lovett, P. (2012). Including children with special educational needs: A practical guide for schools. Routledge.
Dunn, W. (2001). The sensations of everyday life: Empirical, theoretical, and pragmatic considerations. American Journal of Occupational Therapy, 55(6), 608-620.
Dunst, C. J., Trivette, C. M., & Deal, A. G. (2010). Supporting and strengthening families: Methods, strategies, and practices. Brookline Books.
Durlak, J. A., Weissberg, R. P., Dymnicki, A. B., Taylor, R. D., &Schellinger, K. B. (2011). The impact of enhancing students’ social and emotional learning: A meta-analysis of school-based universal interventions. Child Development, 82(1), 405-432.
Elias, M. J., Zins, J. E., Graczyk, P. A., &Weissberg, R. P. (1997). Promoting social and emotional learning: Guidelines for educators. Association for Supervision and Curriculum Development.
Epstein, J. L. (2001). School, family, and community partnerships: Preparing educators and improving schools. Westview Press.
Feder, K. P., &Majnemer, A. (2007). Handwriting development, competency, and intervention. Developmental Medicine & Child Neurology, 49(4), 312–317.
Florian, L., & Black-Hawkins, K. (2011). Exploring inclusive pedagogy. British Educational Research Journal, 37(5), 813–82.
Frick, P. J., &Nigg, J. T. (2012). Current issues in the diagnosis of attention deficit hyperactivity disorder, oppositional defiant disorder, and conduct disorder. Annual Review of Clinical Psychology, 8, 77–107.
Friend, M., &Bursuck, W. D. (2019). Including students with special needs: A practical guide for classroom teachers (8th ed.). Pearson.
Gillies, R. M. (2007). Cooperative learning: A smart pedagogy for successful learning. Australian Journal of Teacher Education, 32(2), 1-13.
Goleman, D. (2006). Emotional Intelligence: Why It Can Matter More Than IQ. Bantam.
Graham, S., Harris, K. R., & Mason, L. H. (2011). Improving the writing performance of young struggling writers: Theoretical and programmatic research from the Center on Accelerating Student Learning. The Journal of Special Education, 45(1), 1–21.
Hattie, J., & Timperley, H. (2007). The power of feedback. Review of Educational Research, 77(1), 81-112.
Hinshaw, S. P., & Lee, S. S. (2003). Conduct and oppositional defiant disorders. In E. J. Mash & R. A. Barkley (Eds.), Child psychopathology (pp. 144–198). Guilford Press.
Johnson, D. W., & Johnson, R. T. (2009). Joining together: Group theory and group skills (10th ed.). Pearson.
Kauffman, J. M. (2005). Characteristics of Emotional and Behavioral Disorders of Children and Youth (8th ed.). Merrill Prentice Hall.
Kavale, K. A., & Forness, S. R. (2000). The social skills deficit of children with emotional disturbance: A meta-analysis of the research. Journal of Emotional and Behavioral Disorders, 8(3), 94-103.
Mastropieri, M. A., & Scruggs, T. E. (2018). The Inclusive Classroom: Strategies for Effective Differentiated Instruction. Pearson.
Maughan, B., Rowe, R., Messer, J., Goodman, R., & Meltzer, H. (2004). Conduct disorder and oppositional defiant disorder in a national sample: Developmental epidemiology. Journal of Child Psychology and Psychiatry, 45(3), 609–621.
Miller, L. J., Anzalone, M. E., Lane, S. J., Cermak, S. A., &Osten, E. T. (2007). Concept evolution in sensory integration: A proposed nosology for diagnosis. American Journal of Occupational Therapy, 61(2), 135–140.
Richards, T. L., Berninger, V. W., &Fayol, M. (2011). FMRI activation related to writing and executive function in children with and without learning disabilities. Reading and Writing, 22, 1051–1076.
Rose, D. H., & Meyer, A. (2002). Teaching every student in the digital age: Universal design for learning. ASCD.
Shanker, S. (2016). Self-Reg: How to Help Your Child (and You) Break the Stress Cycle and Successfully Engage with Life. Penguin.
Siegel, D. J., & Bryson, T. P. (2014). The Whole-Brain Child: 12 Revolutionary Strategies to Nurture Your Child’s Developing Mind. Delacorte Press.
Sugai, G., &Simonsen, B. (2012). Positive Behavioral Interventions and Supports: History, defining features, and misconceptions. PBIS.org.
Tomlinson, C. A. (2014). The Differentiated Classroom: Responding to the Needs of All Learners (2nd ed.). ASCD.
UNESCO (2017). A guide for ensuring inclusion and equity in education. Paris: UNESCO.
World Health Organization (1992). The ICD-10 Classification of Mental and Behavioural Disorders: Clinical Descriptions and Diagnostic Guidelines. Geneva: WHO.
Zins, J. E., Weissberg, R. P., Wang, M. C., & Walberg, H. J. (2004). Building academic success on social and emotional learning: What does the research say?Teachers College Press.
Zins, J. E., Weissberg, R. P., Wang, M. C., & Walberg, H. J. (2004). Building academic success on social and emotional learning: What does the research say?TeachersCollegePress.
Βογινδρούκας, Ι., &Καραντζόλα, Ε. (2010). Αναπτυξιακές Γλωσσικές Διαταραχές και Εκπαίδευση. Αθήνα: Τόπος.
Μαριόλης, Ν., & Μπουσμπουρέλης, Α. (2019). Συναισθηματικές και συμπεριφορικές δυσκολίες στη σχολική τάξη: Αντιμετώπιση και παιδαγωγικές πρακτικές. Σύγχρονη Εκπαίδευση, 209, 85-92.