Ο ελληνικός θεσμικός ‘λόγος’ περί Εκπαίδευσης Ενηλίκων υπό το πρίσμα της Διά Βίου Μάθησης την περίοδο 1996 – 2008

ISSN:1792-2674

Ο ελληνικός θεσμικός ‘λόγος’ περί Εκπαίδευσης Ενηλίκων υπό το πρίσμα της Διά Βίου Μάθησης την περίοδο 1996 – 2008

Γεωργαράς Κωνσταντίνος (Med Εκπαίδευση Ενηλίκων), Οικονομολόγος – Εκπαιδευτικός, kgeorgaras@ath.forthnet.gr

Περίληψη

Σκοπός της παρούσας εργασίας είναι να διερευνήσει το ‘λόγο’ περί Εκπαίδευσης Ενηλίκων υπό το πρίσμα της Διά Βίου Μάθησης στην Ελλάδα, όπως αποτυπώνεται σε θεσμικά κείμενα πολιτικής, ως ρηματική πρακτική, την περίοδο 1996 – 2008, καθώς και τους τελεστές / παράγοντες (εσωτερικούς και εξωτερικούς) που οδήγησαν στην κατασκευή και άρθρωσή του, προκειμένου να συμβάλλει στην κατανόηση, ερμηνεία και ανάλυση του ελληνικού εκπαιδευτικού ‘λόγου’ τη συγκεκριμένη περίοδο. Την περίοδο αυτή, προκειμένου να επιτευχθεί η «εσωτερική ρύθμιση», στρατηγική πολιτική επιλογή θα αποτελέσει ο «εξευρωπαϊσμός» της Ελλάδας. Το εγχείρημα του εξευρωπαϊσμού συναρθρώθηκε κάτω από το ηγεμονικό πρόταγμα του «εκσυγχρονισμού», ώστε να κατασκευαστεί το νέο ‘καθεστώς αλήθειας’ του. Σε αυτό το πλαίσιο, η εκπαίδευση στη διά βίου διάστασή της, θα επιχειρηθεί να αναδειχθεί στο νέο ‘καθεστώς αλήθειας’ του ελληνικού εκπαιδευτικού ‘λόγου’. Έτσι, σε μια απόπειρα μεταστροφής του μέχρι τότε ρόλου της με την πολιτική και την οικονομία, από τμήμα/μέρος της κρίσης επιχειρήθηκε να λειτουργήσει ως παράγοντας/φορέας για τη θεραπεία της.

Λέξεις- κλειδιά: ανάλυση λόγου, δια βίου μάθηση, εκπαίδευση ενηλίκων, εξευρωπαϊσμός, εκσυγχρονισμός

Abstract

Aim of this thesis is to inquire into the discourse about adult education from the perspective of lifelong learning in Greece, as it is imprinted upon institutional political reading, like a discursive practice, during the period between 1996 and 2008, as well as the factors (internal and external) that lead to its construction and diction in order to contribute to understanding, definition and analysis of the greek educational discourse. This period of time, in order to be achieved the internal regulation, the strategic political choice will be the greek europeanization. The europeanization enterprise was articulated by the leading command of modernization so that the truth can be established. In this field the education in its lifelong dimension will be attempted to be the new truth establishment of the greek educational discourse. So lifelong learning in role reversal with politics and economy is called to act as the essential factor for its therapy, instead of being part of the crisis.

Key Words: discourse analysis, lifelong learning, adult education, europeanization, modernization.

Εισαγωγή

Σκοπός της παρούσας εργασίας είναι να διερευνήσει το ‘λόγο’ για την Εκπαίδευση Ενηλίκων (ΕΚΕ) υπό το πρίσμα της Δια Βίου Μάθηση (ΔΒΜ) στην Ελλάδα, όπως αποτυπώνεται σε θεσμικά κείμενα πολιτικής, ως ρηματική πρακτική, από τα μέσα της δεκαετίας του 1990 μέχρι τις μέρες μας, προκειμένου να συμβάλει στην κατανόηση, ερμηνεία και ανάλυσή του. Αντικείμενο της εργασίας αποτελεί η διερεύνηση των συνθηκών και των λόγων που οδήγησαν την Ελλάδα στην κατασκευή και άρθρωση ενός ‘λόγου’ αναφορικά με την ΕΚΕ και τη ΔΒΜ καθώς και η ανάλυση του.

Το ερευνητικό ερώτημα επομένως της παρούσας εργασίας αφορά στη διερεύνηση των τελεστικών παραγόντων που επέδρασαν στη συγκρότηση, εκφορά και νομιμοποίησή του ελληνικού θεσμικού ‘λόγου’ για την ΕΚΕ και τη ΔΒΜ από τα μέσα της δεκαετίας του 1990 μέχρι τις μέρες μας.

Χρονική αφετηρία της παρούσας εργασίας είναι το 1996, έτος εκκίνησης του πολιτικού εγχειρήματος του ‘εκσυγχρονισμού’ στον ελλαδικό χώρο και λήξη της, το 2008 με τη μετονομασία της Γενικής Γραμματείας Εκπαίδευσης Ενηλίκων (ΓΓΕΕ) του ΥΠΕΠΘ[1] σε Γενική Γραμματεία Δια Βίου Μάθησης (ΓΓΔΒΜ).

Παρόλο, που η διά βίου εκπαίδευση και μάθηση αποτελεί ένα πλέγμα αρχών, το οποίο αναπροσανατολίζει τόσο ποσοτικά όσο και ποιοτικά όλο το φάσμα των εκπαιδευτικών θεσμών (τυπική, μη τυπική και άτυπη εκπαίδευση), εντούτοις παρεμβαίνει ριζικά κυρίως στο πεδίο της εκπαίδευσης ενηλίκων (Βεργίδης, 2001:129∙ Βεργίδης, 2004:57). Έτσι, το ενδιαφέρον της παρούσας εργασίας εστιάζεται σε θεσμικά κείμενα (Νόμους), που αφορούν στο ρυθμιζόμενο τμήμα της εκπαίδευσης ενηλίκων στην Ελλάδα, στους φορείς τυπικής εκπαίδευσης ενηλίκων (ΣΔΕ, ΕΑΠ, ΠΣΕ, ΙΔΒΕ), καθώς και σε φορείς μη τυπικής εκπαίδευσης ενηλίκων (ΚΕΚ) και συγκεκριμένα στο κομμάτι που βρίσκεται υπό την επίβλεψη των υπουργείων Εθνικής Παιδείας και Θρησκευμάτων και Απασχόλησης και Κοινωνικής Προστασίας. Οι φορείς εκπαίδευσης ενηλίκων, που υπάγονται σε αυτά (Κόκκος, 2004:74-75. Κόκκος, 2005:108), είναι και οι κύριοι εκπρόσωποι της γενικής εκπαίδευσης ενηλίκων και της συνεχιζόμενης επαγγελματικής κατάρτισης αντίστοιχα και απορροφούν το μεγαλύτερο μέρος της χρηματοδότησης για προγράμματα ΔΒΜ (Πρόκου, 2009:82).

1. Μεθοδολογία Έρευνας

Ως μεθοδολογία επιλέχθηκε η «ανάλυση λόγου» (discourse analysis) όπου τα “κείμενα” αντιμετωπίζονται ως ρηματικές μορφές των οποίων το νόημα προκύπτει από κοινωνικά κατασκευασμένα συστήματα κανόνων και διαφορών (Howarth, 2008) και η ανάλυση τους μας δείχνει τον τρόπο με τον οποίο κατασκευάζεται και «αντικειμενοποιείται» η κοινωνική πραγματικότητα (Potter & Wetherell, 2009:19). Η «ανάλυση λόγου» στοχεύει «στη διερεύνηση των σχέσεων ανάμεσα στις πρακτικές λόγου, στις ρητορικές των κειμένων, στα γεγονότα αναφοράς και στις ευρύτερες, συναφείς, κοινωνικές σχέσεις και διεργασίες» (Γιαννακοπούλου, 2006:36). Πρόκειται για μια ποιοτική μέθοδο προσέγγισης που επικεντρώνεται στη γλώσσα καθεαυτή, στον τρόπο χρήσης της και στις συνέπειές της (Robson, 2007:434). Το εκάστοτε δε πλαίσιο των ‘λόγων’ που κατασκευάζονται, αρθρώνει την ανθρώπινη πραγματικότητα και τη σημασιοδοτεί «εξαιτίας αυτής ακριβώς της άρθρωσής της» (Σταυρακάκης, 1997:24).

Στην παρούσα εργασία, η «ανάλυση λόγου» περιλαμβάνει όλες τις κοινωνικές πρακτικές, καθιστώντας τους ‘λόγους’ και τις ρηματικές πρακτικές «συνώνυμα με τα συστήματα κοινωνικών σχέσεων» (Howarth, 2008:21). Η παρούσα ανάλυση αντλεί κριτικά, ως μεθοδολογικό εργαλείο, στοιχεία από τις αντιθετικιστικές προσεγγίσεις της αρχαιολογίας και της γενεαλογίας των ‘λόγων’ του Foucault και τη θεωρία περί ‘λόγου’ των Laclau και Mouffe. Συγκεκριμένα, από την αρχαιολογική προσέγγιση του Foucault αντλεί την άποψη ότι οι ‘λόγοι’ αποτελούν «πρακτικές που μετασχηματίζουν συστηματικά τα αντικείμενα [και τα υποκείμενα] για τα οποία μιλούν» (Foucault, 1987α:77), και οι κανόνες συγκρότησής τους είναι ιστορικά καθορισμένοι (Howarth, 2008:20). Από τη γενεαλογική μέθοδο ενστερνίζεται την παραδοχή ότι οι ‘λόγοι’ βρίσκονται σε μια αλληλοεξαρτώμενη σχέση με τις κοινωνικές πρακτικές, αφού διαμορφώνονται από αυτές και ταυτόχρονα αναπτύσσουν τις κοινωνικές σχέσεις και τους θεσμούς (Foucault, 1987β :84-121 Foucault, 2003:39-93). Τέλος, από την αντίληψη περί λόγου των Laclau και Mouffe υιοθετεί την παραδοχή ότι η φύση της αλήθειας που ηγεμονεύει σε κάθε ιστορική περίοδο αποτελεί κοινωνική κατασκευή και όχι μια a priori πραγματικότητα (Laclau, 1997:55). Επομένως, οι ‘λόγοι’ που συγκροτούν την κοινωνική πραγματικότητα είναι απόρροια των κοινωνικών πρακτικών, οι οποίες τους κατασκευάζουν και τους αμφισβητούν μέσα από ένα πλέγμα ανταγωνισμών, οι οποίοι στοχεύουν στη συγκρότηση των ταυτοτήτων των κοινωνικών πραττόντων (actors), μέσω της ηγεμονίας των ‘λόγων’ που συγκροτούν και αρθρώνουν (Laclau & Mouffe, 1985 Laclau, 1997). Το ηγεμονικό παιχνίδι προκαλείται από την εξάρθρωση των προγενέστερων κατασκευών, η οποία οδηγεί στη θέσμιση νέων κατασκευών (αντικειμενικοτήτων), οι οποίες είναι ευάλωτες σε κρίσεις, αφού αποκλείουν άλλες ρηματικά κατασκευασμένες αντικειμενικότητες οι οποίες ανταγωνίζονται για την ηγεμονία (Σταυρακάκης, 1997:34). Προκύπτει δε, μέσω ενός καταστατικού ρηματικού «έξωθεν» το οποίο μπλοκάρει και εξαρθρώνει[2] την ταυτότητα του «εσωτερικού» και ταυτόχρονα αποτελεί προαπαιτούμενο της συγκρότησής της, με αποτέλεσμα την αδυναμία του κοινωνικού να συγκροτήσει πλήρως τον εαυτό του ως αντικειμενική τάξη (Laclau, 1997:74-75). Επομένως, η ηγεμονία ως πρακτική, αναφέρεται στο προσωρινό νόημα κάθε κοινωνικής δομής (Laclau & Mouffe, 1985:113), το οποίο μέσω της δράσης που αναλαμβάνουν οι ιστορικά περιορισμένοι κοινωνικοί πράττοντες (actors) για την προάσπιση των συμφερόντων τους και τη συγκρότηση των ταυτοτήτων τους (πολιτικά κόμματα, συνδικάτα, γραφειοκράτες, κ.ά.), επιφέρει την «κοινωνική ρύθμιση» (Laclau, 1997:12-13). Έτσι, οι λόγοι αφενός διατρέχονται από ενδεχομενικότητα (Howarth, 2008:154) και αφετέρου αρθρώνονται στη βάση μιας προσπάθειας συρραφής και επίτευξης της συνάρθρωσής τους γύρω από κομβικά σημεία (Σταυρακάκης, 1997:31), τα οποία επιχειρούν να μετασχηματίσουν τα στοιχεία (πολυσήμαντα σημαίνοντα) του ‘λόγου’ σε στιγμές (πλήρως καθορισμένα νοηματικά σημαίνοντα) (Laclau, 1997:25. Phillips & Jorgensen, 2009:62). Η προσπάθεια αυτή στοχεύει στην προσωρινή ηγεμονία του συγκεκριμένου λόγου πάνω στους υπόλοιπους (Laclau, 1997:207) και την ανάδειξή του σε ‘καθεστώς αλήθειας’. Οι «παγιωμένοι» ‘λόγοι’ των οποίων έχει λησμονηθεί η ανάμνηση της ενδεχομενικότητάς τους ονομάζονται αντικειμενικοί (Phillips & Jorgensen, 2009:77). Η υφιστάμενη αντικειμενικότητα η οποία επιχειρεί την επικάλυψη των κοινωνικών εξαρθρώσεων αποτελεί μύθο (Laclau, 1997:139), ο οποίος μετασχηματίζεται σε κοινωνικό φαντασιακό μέσω της επιτυχούς επικάλυψης των υφιστάμενων εξαρθρώσεων και της ενσωμάτωσης ποικίλων κοινωνικών αιτημάτων (Howarth, 2008:158).

Σε αυτή την πλαισίωση, η παρούσα εργασία θα εστιάσει σε θεσμικά κείμενα πολιτικής της Ελλάδας για την ΕΚΕ υπό το πρίσμα της ΔΒΜ και όχι σε μια «[…] ανάλυση του μη ειπωμένου [ή] του υπονοούμενου νοήματος του λόγου […]» (Foucault, 1987β:17), αφού θεωρεί ότι «οι ‘λόγοι’ είναι διαφανείς» (ό.π.π.) και οι ρηματικές δομές που τους νοηματοδοτούν αποτελούν κοινωνικοπολιτική κατασκευή «η οποία θεσπίζει ένα σύστημα σχέσεων μεταξύ διαφορετικών αντικειμένων και πρακτικών, ενώ παρέχει υποκειμενικές θέσεις με τις οποίες οι κοινωνικοί φορείς δράσης μπορούν να ταυτιστούν» (Howarth, 2008:146). Επομένως, τα συστήματα κοινωνικών σχέσεων ως πολιτικές κατασκευές αποτελούν συναρθρωμένα σύνολα λόγων, τα οποία εμπεριέχουν «τη δημιουργία ανταγωνισμών και την άσκηση εξουσίας» (ό.π., σελ. 149).

Τα δεδομένα της παρούσας μελέτης προέρχονται από την ανάλυση πηγών γραπτού υλικού και συγκεκριμένα από έρευνα πρωτογενούς και δευτερογενούς υλικού (Cohen & Manion, 2000:78 – 81 Mason, 52003:156-157). Η πρωτογενής έρευνα (Bell, 1997:112-113) βασίζεται σε γραπτά τεκμήρια, ήτοι σε θεσμικά κείμενα της Ελλάδας. Η δευτερογενής έρευνα εστιάστηκε στη συλλογή στοιχείων από μελέτες, δημοσιευμένα άρθρα σε περιοδικά, αναφορές και εκθέσεις, βιβλιογραφία, πρακτικά συνεδρίων και δικτυακούς τόπους, όπου εντοπίστηκε υλικό σχετικό με την παρούσα εργασία (Τσιπλητάρης & Μπαμπάλης, 2006:43-44).

Τέλος, η παρούσα εργασία διευρύνει την προσέγγισή της πέρα από τη στενά εσωτερική λογική δομή των κειμένων, που εξετάζει και στο ευρύτερο πλαίσιο (Δοξιάδης, 2008), ώστε να διαφανεί ο ιστορικός και πολιτικός χαρακτήρας (Howarth, 2008:181. Laclau & Mouffe, 1985 Laclau, 1997) των υπό έρευνα φαινομένων, δηλαδή το πώς και το γιατί της κατασκευής του ελληνικού ‘λόγου’ για τη ΔΒΜ. Έτσι, διευρύνει την οπτική της και στη διερεύνηση των σχέσεων του ’λόγου’ με τα εκτός ‘λόγου’, δηλαδή στα εξωτερικά αναφερόμενα των κειμένων / ‘λόγων’ που εξετάζονται (αναφορικότητα). Σε αυτά εντάσσονται η παγκοσμιοποίηση, η έλευση της κοινωνίας της γνώσης (ΚτΓ), οι Διεθνείς Οργανισμοί (ΟΟΣΑ, UNESCO) και η ΕΕ. Σε σχέση με τον τρόπο εκφοράς του ελληνικού θεσμικού ‘λόγου’ (υποκειμενικότητα) διερευνά τις υλικές συνθήκες εκφοράς των κειμένων / ‘λόγων’, οι οποίες έχουν να κάνουν κυρίως με το εκάστοτε οικονομικό, κοινωνικό, πολιτικό και πολιτισμικό πλαίσιο (εξωτερικές συνθήκες εκφοράς), καθώς και τον τρόπο εμπλοκής των κοινωνικών πραττόντων (actors) στον εκάστοτε ‘λόγο’ (εσωτερικές συνθήκες εκφοράς) που συγκροτούν, και από τον οποίο συγκροτούνται (Δοξιάδης, 2008:172–188 Foucault, 1987α Κυριάκης, 2009:20-21). Αναφορικά δε με τη διερεύνηση της σχέσης των ελληνικών κειμένων / ‘λόγων’ με άλλα κείμενα / ‘λόγους’, των οποίων οι έννοιες έχουν κάποια σημασία (γνώση) και τη διερεύνηση των σχέσεων του ‘λόγου’ με την ‘εξουσία’, δηλαδή τα εξουσιαστικά διακυβεύματα των κειμένων / ‘λόγων’, αυτά θεωρείται ότι υποδηλώνονται «[…] στην πρακτική και τις συνθήκες της εκφοράς και της εφαρμογής του […] ‘λόγου’, καθώς και κατά τη διαδικασία πρόσληψης του τελευταίου» (Δοξιάδης, 2008:183).

2. Οι «παγκόσμιοι τελεστές» και ο ευρωπαϊκός ‘λόγος’ περί ΕΚΕ υπό το πρίσμα της ΔΒΜ

Οι αλλαγές που συντελούνται σε διεθνές και ευρωπαϊκό επίπεδο και μετεξελίσσουν τις κοινωνίες της ύστερης νεωτερικότητας οφείλονται σε μια σειρά από παγκόσμιους τελεστές/παράγοντες οι οποίοι ως ‘λόγος’ και ως ‘πρακτική’ λειτουργούν εξαρθρωτικά στο υπάρχον πλαίσιο ‘λόγων’ μέσα από συγκρούσεις, προκλήσεις ή κλονισμούς που δημιουργούν (Πασιάς & Ρουσσάκης, 2002:1). Τέτοιοι εξωτερικοί τελεστές/παράγοντες είναι: η Παγκοσμιοποίηση και η έλευση της Κοινωνίας της Γνώσης (Ευρωπαϊκή Επιτροπή, 1995), η πορεία προς την ευρωπαϊκή ενοποίηση και την ΟΝΕ καθώς και ο ‘λόγος’ των διεθνών οργανισμών (ΟΟΣΑ, UNESSCO, ΕΕ) [3]. Λειτουργούν ως καθεστώτα ‘αλήθειας’ της σύγχρονης εποχής, αφού η ‘ηγεμονία’ τους συναρθρώνεται μέσα από την εξάρθρωση των υφιστάμενων ‘λόγων’ και τη δημιουργία νέων που αντικειμενοποιούν την υφιστάμενη πραγματικότητα.

Στο εκπαιδευτικό τοπίο, η εισαγωγή της έννοιας της ΔΒΜ το 1996, από τρείς ταυτόχρονα Διεθνείς Οργανισμούς, συντέλεσε στην ανάδειξη και αναγόρευσή της ως κεντρικού άξονα σε κάθε είδος και μορφή εκπαιδευτικής διαδικασίας. Συγκεκριμένα, ο ΟΟΣΑ συγκάλεσε στις 16 και 17 Ιανουαρίου του 1996, στο Παρίσι, την 4η Σύνοδο της Επιτροπής Παιδείας σε επίπεδο Υπουργών Παιδείας με θέμα «Για να Καταστεί η Δια βίου Μάθηση Πραγματικότητα για Όλους». Την ίδια χρονιά, η UNESCO δημοσιεύει την έκθεση της διεθνούς επιτροπής που είχε συγκαλέσει για να εξετάσει την εκπαίδευση και την μαθητεία στον 21ο αιώνα, υπό την προεδρία του Ζακ Ντελόρ. Στην έκθεση αυτή με τίτλο «Η Εκπαίδευση – Μέσα της κρύβει έναν θησαυρό» ένας από τους τέσσερις πυλώνες της εκπαίδευσης είναι η ΔΒΜ. Τέλος, το ίδιο έτος ορίστηκε από την Ευρωπαϊκή Επιτροπή ως «Ευρωπαϊκό έτος της Δια βίου μάθησης» και παράλληλα κυκλοφόρησε και το λευκό βιβλίο με τίτλο «Διδασκαλία και Μάθηση – Προς την Κοινωνία της Γνώσης» (1995).

Επομένως, μέσα από τα κείμενα των διεθνών οργανισμών και της ΕΕ παράγεται μια διεθνής εκπαιδευτική ρητορική, η οποία με τη σειρά της παράγει ‘λόγο’ και πρακτικές σε κείμενα εθνικής πολιτικής, «εξυπηρετεί συγκεκριμένες πολιτικές λειτουργίες και σηματοδοτεί πραγματικές αλλαγές στα συστήματα εκπαίδευσης και κατάρτισης» (Green, 2006:15). Έτσι, η ρητορική για τη ΔΒΜ διαμορφώνει μια πραγματικότητα και μια κοινότητα διαλόγου, η οποία απεικονίζει ένα σύστημα κοινωνικών πρακτικών (Rogers, 2004:30). Η ρητορική αυτή αναδεικνύει τη ΔΒΜ σε κυρίαρχη τάση, προκειμένου η εκπαιδευτική πολιτική να εκπληρώσει με επιτυχία το νέο ρόλο που καλείται να επιτελέσει. Έτσι, η εκπαίδευση στη διά βίου διάστασή της καλείται πλέον, όχι απλώς να συνεχίσει να επιτελεί τον αναπαραγωγικό και οικονομικό της ρόλο αλλά να συντελέσει στην επίλυση των προβλημάτων της οικονομικής μεγέθυνσης και της κοινωνικής συνοχής. Σημείο αιχμής για την αντιμετώπιση των παραπάνω αποτελεί η θεσμοθέτηση της ΔΒΜ, η οποία στην εποχή της αβεβαιότητας ή των «ρευστών καιρών» στους οποίους καλείται πλέον ο σύγχρονος άνθρωπος να συγκροτήσει την/ή τις ταυτότητά/τές του (Μπάουμαν, 2009), μπορεί να θεωρηθεί ως η μετανεωτερική κατάσταση της εκπαίδευσης (Edwards & Usher, 2001).

3. Οι «εσωτερικοί τελεστές» που επιδρούν στη διαμόρφωση του θεσμικού εκπαιδευτικού ‘λόγου’ περί ΕΚΕ υπό το πρίσμα της ΔΒΜ στην Ελλάδα

Παρόλο που η παρούσα εργασία εστιάζει το ενδιαφέρον της στην περίοδο 1996-2008, οι όψεις και τα χαρακτηριστικά της περιόδου σε μεγάλο βαθμό αποτελούν συνέχεια, ωρίμανση ή εξέλιξη των ήδη υπαρχόντων χαρακτηριστικών του ελληνικού συγκείμενου. Αξίζει να σημειωθεί ότι η Ελλάδα το 1981 είχε βγει από μια επτάχρονη δικτατορία (1967 – 1974) και μετρούσε μόλις επτά χρόνια ομαλής δημοκρατικής πορείας. Επίσης, το 1981 συνδέεται με την πλήρη ένταξη της Ελλάδας στην ΕΟΚ και την άνοδο, για πρώτη φορά, στην εξουσία ενός σοσιαλιστικού κόμματος, του ΠΑΣΟΚ. Οι παρακάτω όψεις των οικονομικών, κοινωνικών και πολιτικών χαρακτηριστικών και εξελίξεων της περιόδου αποτελούν τους εσωτερικούς παράγοντες/τελεστές που επιδρούν στη νομιμοποίηση και θεσμοθέτηση του εκφερόμενου ελληνικού εκπαιδευτικού ‘λόγου’ για τη ΔΒΜ (τρόπος εκφοράς – εξωτερικές συνθήκες εκφοράς).

Η πλήρης ένταξη της Ελλάδας στην ΕΟΚ το 1981 μείωσε τη δασμολογική προστασία της εγχώριας οικονομίας (Φραγκιάδης, 2007:200) και οδήγησε στο άνοιγμα της ελληνικής οικονομίας στο διεθνή ανταγωνισμό (Πανταζίδης, 2002:59). Έτσι, δημιουργήθηκε και η ανάγκη βελτίωσης της ανταγωνιστικότητας της μέσω της βιομηχανικής ειδίκευσης και του τεχνολογικού εκσυγχρονισμού (Βεργόπουλος, 1986:218-219), αφού το ελληνικό παραγωγικό υπόδειγμα, από τη λήξη του δευτέρου παγκοσμίου πολέμου και μετά, βασίστηκε στις αρχές της «επιστημονικής οργάνωσης της εργασίας» του Taylor και στο φορντικό μοντέλο της μαζικής παραγωγής ομοιόμορφων προϊόντων (Δαφέρμος, 22006∙ Πελαγίδης, 2001:147). Το συγκεκριμένο βιομηχανικό πρότυπο εισήλθε σε βαθιά κρίση, μετά τις διεθνείς πετρελαϊκές κρίσεις και τη διεθνή ύφεση που τις ακολούθησε και οδήγησε την ελληνική οικονομία σε μια διαρθρωτική κρίση, που μείωσε την μεταποιητική παραγωγή (Πανταζίδης, 2002:13-14) και εκδηλώθηκε σε πολλές βαθμίδες της οικονομίας, της παραγωγής και της κατανάλωσης (Φραγκιάδης, 2007:15). Συγκεκριμένα, το πραγματικό προϊόν παρέμεινε σχεδόν στάσιμο από το 1981-1995 και η ανεργία αυξήθηκε κατακόρυφα. Επίσης, την ίδια περίοδο εξασθενίζει και η αγροτική βάση της παραγωγής, ενώ η άσκηση οικονομικής δραστηριότητας και της απασχόλησης μετατοπίζεται προς τον τριτογενή τομέα (Δρακάτος, 1997:104. Πατινιώτης, 2007:175-177) και το αναπτυξιακό πρότυπο στηρίζεται στις οικοδομές, τον τουρισμό και την κατανάλωση (Καζάκος, 2010:66). Όμως, η ανταγωνιστικότητα της ελληνικής οικονομίας παρέμεινε χαμηλή (Πελαγίδης & Μητσόπουλος, 2010:155-156). Σε αυτό συντέλεσε η άσκηση από τον ιδιωτικό τομέα της προνομιακής επιχειρηματικότητας, η οποία βασίζεται σε συνεχείς κρατικές διευκολύνσεις και επιδοτήσεις (ΓΣΕΕ, 2005:45 – 46) καθώς και η πολυδιάσπαση και ο μεγάλος αριθμός μικρών [4] (ΓΣΕΒΕΕ, 2004, όπ. αναφ. στο Κόκκος, 2005:113), οικογενειακών κυρίως, επιχειρήσεων «με περιορισμένο μορφωτικό κεφάλαιο και μακριά από την κουλτούρα της καινοτομίας» (Σταμέλος, 2009:152). To έναυσμα της οικονομικής μεγέθυνσης κυρίως από το 1996 και μετά ευνοήθηκε από την οικονομική συγκυρία (στόχος ένταξης στην ευρωζώνη, μείωση επιτοκίων, μαζική εισροή οικονομικών μεταναστών) και από τα ΚΠΣ (Καζάκος, 2010:65). Συγκεκριμένα, την περίοδο 1994-1999 (Β΄ ΚΠΣ) αντιπροσώπευαν περίπου το 3,5% του ΑΕΠ και την περίοδο 2000-2006 (Γ΄ ΚΠΣ) το 2,2% αντίστοιχα σε τρέχουσες τιμές (Γιαννίτσης, 2005:292-293).

Επίσης, από το 1980 και μετά παρατηρείται, λόγω ύφεσης, μαζική επιστροφή (παλιννόστηση) των ελλήνων μεταναστών (Φραγκιάδης, 2007:200 – 201) και αθρόα εισροή οικονομικών κυρίως μεταναστών και λαθρομεταναστών (Δρεττάκης, 2008:162), μετατρέποντας την Ελλάδα από χώρα εξαγωγής μεταναστών σε χώρα υποδοχής τους. Παράλληλα, τις τελευταίες δεκαετίες παρατηρείται και στην ελληνική κοινωνία η συρρίκνωση της ευρείας οικογένειας (Close, 2006:298) και η αλλαγή της βασικής δομής του κοινωνικού ιστού με την επικράτηση τα πυρηνικής οικογένειας (Giddens, 2002:104). Η αλλαγή αυτή σε συνδυασμό με τη «αυξανόμενη υπογεννητικότητα έχουν ως αποτέλεσμα τη γήρανση του εργατικού δυναμικού» (Βεργίδης, 1999:115) και την ελάττωση της ανανέωσής του (Giddens, 2008:8-9).

Επιπρόσθετα, η επάνοδος της δημοκρατίας συνοδεύτηκε με αλλαγή του κοινωνικού και οικονομικού προτύπου που κυριάρχησε την προηγούμενη δεκαετία. Έτσι, τα καταναλωτικά πρότυπα και ο τρόπος ζωής εξελίχθησαν και προσαρμόστηκαν προς τον ευρωπαϊκό, προσανατολίζοντας τη χώρα προς άλλα κοινωνικο-οικονομικά πρότυπα. Η βελτίωση των αμοιβών της εργασίας και ο αυξανόμενος ανταγωνισμός στη διεθνή αγορά βιομηχανικών προϊόντων από χώρες με χαμηλό κόστος εργασίας μείωσαν την ανταγωνιστικότητα της ελληνικής οικονομίας και απέτρεψαν την εξέλιξη της Ελλάδας σε χώρα βαριάς βιομηχανίας με τυποποιημένη τεχνολογία και χαμηλό κόστος εργασίας (Φραγκιάδης, 2007:199-201).

Εν κατακλείδι, η πορεία κοινωνικής και πολιτικής ομαλοποίησης της χώρας μετά τη μεταπολίτευση και μέχρι τα μέσα της δεκαετίας του 1990 συνοδεύτηκε από μια εσωστρεφή λογική, η οποία έρχονταν σε αντίθεση με τις απαιτήσεις που προκύπτουν από τη συμμετοχή της σε υπερ-εθνικά μορφώματα, όπως η Ε.Ε., τα οποία απαιτούν την έντονη «διεθνοποίηση / ευρωπαϊκοποίηση στόχων και πολιτικών (Σταμέλος & Βασιλόπουλος, 2004:149-152∙ Ιωακειμίδης, 1997). Η περίοδος αυτή χαρακτηρίζεται από εσωτερικές αντιφάσεις, παλινωδίες και εσωστρέφεια, ενώ παρατηρούνται και έντονοι «πολιτικοί ή εκλογικοί κύκλοι», οι οποίοι αποτρέπουν την όποια προσπάθεια να υπάρξει συνέπεια στην ασκούμενη οικονομική πολιτική και να επιτευχθεί η εσωτερική αναδιάρθρωση της ελληνικής οικονομίας προκειμένου να καταστεί ανταγωνιστική στο νέο ευρωπαϊκό και διεθνοποιημένο περιβάλλον στο οποίο καλείται να υπάρξει (Βαβούρας, 1995:156 όπ. αναφ. στο Καραλής, 2002: ∙ Γιαννίτσης, 2005:66∙ Καζάκος, 2005:55).

4. Οι σύγχρονες προκλήσεις και το διακύβευμα του εκσυγχρονισμού

Ο επίσημος ‘λόγος’ που εκφέρεται τη συγκεκριμένη περίοδο (1996 – 2008) παρουσιάζει έναν ευρωπαϊκό προσανατολισμό και αποβλέπει στη σύγκλιση της ελληνικής οικονομίας με τις οικονομίες της αναπτυγμένης Ευρώπης (Καραλής, 2002:73). Όμως, οι εφαρμοζόμενες πρακτικές (practice / policies) [5] οδήγησαν τα πραγματικά οικονομικά μεγέθη της ελληνικής οικονομίας να αποκλίνουν από τα ευρωπαϊκά, αφού κατά την περίοδο 1981-1995 δε σημειώθηκε πραγματική σύγκλιση της ελληνικής οικονομίας προς την ευρωπαϊκή (Δρακάτος, 1997:116).

Έτσι, η Ελλάδα μετά από μια μακρά περίοδο αμφιταλαντεύσεων και εσωστρέφειας εισήγαγε τον «εκσυγχρονισμό [6]», μέσω σημαντικών τμημάτων των ποικίλων ελίτ (κυρίαρχες ομάδες, δυναμικά μεσαία στρώματα), οι οποίες λειτούργησαν ως φορείς δημιουργίας της ανάγκης του και στη συνέχεια ως δίαυλοι για την εισαγωγή του και την επίτευξή του (εσωτερικές συνθήκες εκφοράς) (Βούλγαρης, 2003:16). Ο ‘λόγος’ της πολιτικής δημιούργησε ένα κυρίαρχο λαϊκό αίσθημα, το οποίο προσανατόλισε προς την κατεύθυνση του εκσυγχρονιστικού εγχειρήματος, σχεδόν μονοσήμαντα, με απώτερο στόχο τη νομιμοποίηση της συμμετοχής της χώρας στις μετασχηματιστικές διαδικασίες της ΕOK (Βούλγαρης, 2003β:45). Απώτερος στόχος υπήρξε η συμμετοχή στην ενωμένη Ευρώπη και στην ΟΝΕ και η συμμετοχή στη ζώνη του ευρώ. Η ονομαστική σύγκλιση τελικά της ελληνικής οικονομίας θα επιτευχθεί το 2000, οπότε και θα κατατεθεί η αίτηση ένταξης της χώρας στην ΟΝΕ, η οποία και θα γίνει αποδεκτή από το Συμβούλιο Κορυφής της Ε.Ε. στις 19/6/2000 και το 2002 το ευρώ θα αντικαταστήσει τη δραχμή.

Με το εγχείρημα του «εξευρωπαϊσμού», κάτω από το πρόταγμα του «εκσυγχρονισμού», με τον οποίο ο ίδιος ο Πρωθυπουργός συνόψισε τους εθνικούς στόχους (Βούλγαρης, 2003β:45∙ Καζάκος, 2010:46) τίθεται ως κεντρικός στόχος της περιόδου «ο καθολικός εκσυγχρονισμός του ελληνικού οικονομικού, πολιτικού και κοινωνικού συστήματος, η αναβάθμιση της θεσμικής θέσης της Ελλάδας στην ΕΕ αλλά και στο περιφερειακό και ευρύτερο διεθνές σύστημα με την προσαρμογή του οικονομικού συστήματος στις ‘προϋποθέσεις’ της βαθύτερης ευρωπαϊκής ενοποίησης και τον εκσυγχρονισμό της εξωτερικής πολιτικής» (Ιωακειμίδης, 2003:78). Η προσπάθεια επίτευξης της σύγκλισης και η πρόσδεση της περιφερειακής Ελλάδας με την τύχη της πιο σημαντικής οικονομικής – πολιτικής συμμαχίας των αρχών του 21ου αιώνα επενδύθηκε με το ‘λόγο’ περί εθνικής επιτακτικότητας και εθνικού στόχου (Βούλγαρης, 2003:61 – 62), ο οποίος συναρθρώθηκε γύρω από τον «εκσυγχρονισμό» και εποικίστηκε με έννοιες όπως «ανάπτυξη», «προσαρμογή» και «εξωστρέφεια». Το νέο ‘καθεστώς αλήθειας’ του «εκσυγχρονισμού» λειτούργησε ως απάντηση στην κοινωνική αμηχανία για την πορεία και τη θέση της Ελλάδας στο σύγχρονο ευρωπαϊκό και παγκόσμιο γίγνεσθαι και επιχειρήθηκε να διαχυθεί από την κορυφή του πολιτικού συστήματος προς την κοινωνία, με την ανοχή και όχι με τη συμμετοχή της (εσωτερικές συνθήκες εκφοράς) (Καρζής, 2006:21). Επίσης, το υπάρχον οικονομικό, κοινωνικό, πολιτικό και πολιτισμικό πλαίσιο στην Ελλάδα της υπό εξέταση περιόδου συγκροτεί ένα τοπίο το οποία στον άξονα των τρόπων εκφοράς του ελληνικού λόγου συγκροτεί τις εξωτερικές συνθήκες εκφοράς του. Έτσι, ο ελληνικός λόγος’, συναρθρωμένος κάτω από το κομβικό σημείο του «εκσυγχρονισμού» και στη βάση της εξάρθρωσης των προϋπαρχόντων ‘λόγων’ θα χρειαστεί ένα θεσμικό πλαίσιο που θα τον νομιμοποιεί (εξωτερικές συνθήκες εκφοράς), αφού για να υπάρξει είναι υποχρεωμένος να παράγει μια σειρά από θεσμίσεις – πρακτικές (Πασιάς, 2006α:86). Σε αυτή την κατεύθυνση μια από τις θεσμίσεις που παράγει είναι και η εκπαίδευση. H εκπαίδευση θα πρέπει με τη σειρά της, για να υπάρξει ως ‘λόγος’ να παράγει μια άλλη σειρά από θεσμίσεις – πρακτικές που θα τη νομιμοποιούν και παράλληλα να στηρίζει και να ενισχύει τον ελληνικό θεσμικό ‘λόγο’ που τη δημιούργησε (ό.π., σελ. 87). Έτσι, κομβικό σημείο του εκπαιδευτικού ‘λόγου’ θα υπάρξει η θεσμοθέτηση της ΔΒΜ, της οποίας το εγχείρημα της ηγεμονίας σε επίπεδο ρηματικής πρακτικής θα συναρθρωθεί κάτω από το πρόταγμα των παραπάνω ‘λόγων’, οι οποίοι θα λειτουργήσουν ως ρηματικά έξωθεν.

5. Ο ‘λόγος’ περί ΕΚΕ υπό το πρίσμα της ΔΒΜ στον ελληνικό θεσμικό λόγο στην Ελλάδα

5.1 Η εισαγωγή του ‘λόγου’ περί Διά Βίου Μάθησης στον ελληνικό εκπαιδευτικό θεσμικό ‘λόγο’

Στην Ελλάδα, η ανάγκη περί εκπαιδευτικής μεταρρύθμισης και η νομιμοποίηση του ‘λόγου’ γύρω από αυτήν, είχε ήδη ξεκινήσει με την κριτική Επισκόπηση του Ελληνικού Εκπαιδευτικού Συστήματος από τον Ο.Ο.Σ.Α. (1997) και συνεχίστηκε με το κείμενο του ΥΠ.Ε.Π.Θ. «Εκπαίδευση 2000 – Για μια Παιδεία Ανοικτών Οριζόντων» (01/8/1997∙ Ρουσσάκης, 2002:94 – 105). Σημειώνεται δε, ότι της έκθεσης του ΟΟΣΑ για το Ελληνικό Εκπαιδευτικό Σύστημα προηγήθηκε πρόσκληση του ΥΠΕΠΘ προς αυτόν (Λαμπρόπουλος, 2004:11), η οποία συνοδεύτηκε από ειδική έκθεση με ποσοτικά στοιχεία για να περιγραφεί η υπάρχουσα κατάσταση (ΥΠ.Ε.Π.Θ., 1995).

Έτσι, στην εισηγητική έκθεση του σχεδίου νόμου με τίτλο «Ενιαίο Λύκειο, πρόσβαση των αποφοίτων του στην Τριτοβάθμια Εκπαίδευση, αξιολόγηση του εκπαιδευτικού έργου και άλλες διατάξεις» (22/8/1997), με τον οποίο θεσμοθετήθηκε η Διά Βίου Εκπαίδευση στην Ελλάδα (Πασιάς & Ρουσσάκης, 2002:8∙ Αρσένης, 2007:33 & 38), αποτυπώνεται η νέα κατεύθυνση του ελληνικού θεσμικού ‘λόγου’ και λειτουργεί αφετηριακά ως προς τα νέα ‘καθεστώτα αλήθειας’ που τον συγκροτούν αφού όπως περιγράφει:

«Η ποιοτική αναβάθμιση της ελληνικής εκπαίδευσης αποτελεί μια από τις πιο σημαντικές προκλήσεις που αντιμετωπίζει η χώρα μας για να μπορέσει να ανταποκριθεί με επιτυχία στις παγκόσμιες αλλαγές στον τομέα της παραγωγής, στην αλματώδη ανάπτυξη της κοινωνίας της γνώσης και στις θεαματικές εξελίξεις της τεχνολογίας, οι οποίες επηρεάζουν καθοριστικά όλες τις δραστηριότητες του ανθρώπου. […] Σήμερα είναι ανάγκη να κάνουμε ένα νέο ιστορικό βήμα. Να προωθήσουμε νέες και ριζικές μεταρρυθμίσεις και τομές σ’ όλες τις βαθμίδες του εκπαιδευτικού μας συστήματος, ώστε να αντιμετωπίσουμε τα σημερινά προβλήματα και να δημιουργήσουμε μια νέα εθνική εκπαιδευτική βάση με ισχυρά διεθνή ανταγωνιστικά πλεονεκτήματα, ιδιαίτερα στο χώρο των Βαλκανίων και της λεκάνης της Μεσογείου» (Εισηγητική Έκθεση, 1997:1).

Στη συνέχεια, αναφέρεται ότι κύριοι άξονες της μεταρρύθμισης που επιχειρείται με το παρόν σχέδιο νόμου είναι: η υιοθέτηση των αρχών της δημοκρατίας και η ισότιμη πρόσβαση για όλους στα αγαθά της παιδείας, ο δημόσιος και δωρεάν χαρακτήρας της εκπαίδευσης, η παροχή ανθρωπιστικής παιδείας βασισμένης στη γλώσσα, την ιστορία, την πολιτιστική παράδοση και τις διαχρονικές αξίες του Ελληνισμού και τέλος η κατανόηση και η αποδοχή του “άλλου” μέσα σε μια πολυπολιτισμική κοινωνία παράλληλα με την ικανοποίηση των αναγκών της κοινωνικο-οικονομικής ανάπτυξης της χώρας μέσα στο νέο διεθνοποιημένο οικονομικό, πολιτισμικό και πληροφοριακό περιβάλλον (Εισηγητική Έκθεση, 1997:2).

Ο ‘λόγος’ που εκφέρεται στο παραπάνω κείμενο λειτουργεί ως ‘καθεστώς αλήθειας’, αφού θα αποτελέσει τη βάση πάνω στην οποία θα παραχθούν ‘σχηματισμοί λόγων’ μέσω των οποίων θα επιχειρηθεί να κρυσταλλωθεί εννοιολογικά η σύγχρονη πραγματικότητα.

5.2 Τα Προγράμματα Σπουδών Επιλογής (ΠΣΕ), τα Σχολεία Δεύτερης Ευκαιρίας (ΣΔΕ) και το Ελληνικό Ανοικτό Πανεπιστήμιο (ΕΑΠ)

Το 1997 με τη ψήφιση του νόμου 2525/23-9-97 (ΦΕΚ 188 Α’) με τίτλο «Ενιαίο Λύκειο, πρόσβαση των αποφοίτων του στην Τριτοβάθμια Εκπαίδευση, αξιολόγηση του εκπαιδευτικού έργου και άλλες διατάξεις» θεσμοθετούνται τα ΠΣΕ, τα οποία «διευρύνουν τις εκπαιδευτικές επιλογές και παράλληλα εισάγουν τη δια βίου κατάρτιση στην Τριτοβάθμια Εκπαίδευση, με έμφαση σε νέα γνωστικά αντικείμενα και στις διατμηματικές συνεργασίες» (άρθρο 2, παρ. 6α). Επίσης, ορίζεται ότι «τα Π.Σ.Ε. λειτουργούν παράλληλα με τα Π.Σ. στα Α.Ε.Ι. και Τ.Ε.Ι., […] και οδηγούν σε πτυχίο Τριτοβάθμιας Εκπαίδευσης ή σε βεβαίωση σπουδών για όσους παρακολουθούν μεμονωμένα μαθήματα, […]» (άρθρο 2, παρ. 6γ). Με τον ίδιο νόμο, θεσμοθετούνται τα ΣΔΕ, τα οποία αποτελούν δομή της τυπικής εκπαίδευσης Ενηλίκων (άρθρο 5), στα οποία «εφαρμόζονται ειδικά προγράμματα ταχύρρυθμης δημοτικής και γυμνασιακής εκπαίδευσης» (άρθρο 5, παρ. 3). Η θεσμοθέτηση των ΣΔΕ κρίθηκε αναγκαία αφού υπολογίζεται ότι στις αρχές του 1990 το 9,6% περίπου των μαθητών που εγγράφονταν στο Δημοτικό σχολείο διέρρεε πριν την ολοκλήρωση της υποχρεωτικής εννιάχρονης εκπαίδευσης (Εισηγητική Έκθεση, 1997:7 – 8). Τα ΣΔΕ αποσκοπούν να λειτουργήσουν ως μέσο καταπολέμησης του κοινωνικού αποκλεισμού. Η ιδέα της ίδρυσής τους βασίζεται σε πρόταση της Ευρωπαϊκής Επιτροπής (Λευκό Βιβλίο, 1995:67).

Στη συνέχεια, το ίδιο έτος, με το Ν. 2552/24-12-97 (ΦΕΚ-266 Α), ορίζεται ότι το ΕΑΠ [7], είναι αυτοτελές και πλήρως αυτοδιοικούμενο Ανώτατο Εκπαιδευτικό Ίδρυμα (άρθρο 1, παρ. 1). Αποστολή του είναι «η εξ αποστάσεως παροχή προπτυχιακής και μεταπτυχιακής εκπαίδευσης και επιμόρφωσης, με την ανάπτυξη και αξιοποίηση κατάλληλου εκπαιδευτικού υλικού και μεθόδων διδασκαλίας» (άρθρο 1, παρ. 3) και οι φοιτητές επιβαρύνονται για την απόκτηση του απαραίτητου εκπαιδευτικού, πληροφοριακού και υλικού αξιολόγησης και συμμετέχουν στις ιδιαίτερες δαπάνες επικοινωνίας (άρθρο 5, παρ. 6α & άρθρο 9, παρ. 1γ).

5.3 Από τη Γενική Γραμματεία Λαϊκής Επιμόρφωσης (ΓΓΛΕ) στη Γενική Γραμματεία Διά Βίου Μάθησης (ΓΓΔΒΜ) και τη σύσταση Εθνικής Επιτροπής Δια Βίου Μάθησης (Ε.Ε.Δ.Β.Μ.).

Το 2001 με το Ν. 2909/2-5-01 (ΦΕΚ 90 Α΄), η «Γενική Γραμματεία Λαϊκής Επιμόρφωσης» 8, η οποία είχε συσταθεί με το άρθρο 27 παρ. 1 εδ. ε΄ του Ν. 1558/1985 (ΦΕΚ 137 Α΄), μετονομάζεται σε «Γενική Γραμματεία Εκπαίδευσης Ενηλίκων» (ΓΓΕΕ.) (άρθρο 3, παρ. 1), και αναλαμβάνει το σχεδιασμό, το συντονισμό και την υλοποίηση σε εθνικό επίπεδο και στον απόδημο ελληνισμό ενεργειών που αφορούν τη διά βίου μάθηση (άρθρο 3, παρ. 2). Στην εισηγητική έκθεση του σχεδίου νόμου που φέρει τον τίτλο «Ρυθμίσεις θεμάτων εισαγωγής στην τριτοβάθμια εκπαίδευση και άλλες διατάξεις» αναφέρεται ότι στόχος της εκπαιδευτικής πολιτικής είναι η διατήρηση του χαρακτηριστικού του Ν. 2525/1997. Κατόπιν, επισημαίνεται ότι «οι ρυθμίσεις του νομοσχεδίου αυτού είναι αποτέλεσμα της συστηματικής και επίμονης μελέτης όλων των ερευνών και αξιολογήσεων, λαμβάνουν υπόψη τους όλα τα δεδομένα καθώς και τις θέσεις και προτάσεις του συνόλου των εκπαιδευτικών φορέων, επιστημόνων της εκπαίδευσης, πλήθος εισηγήσεων μαχόμενων εκπαιδευτικών και φυσικά τις εμπειρίες της ολοκλήρωσης του πρώτου κύκλου εφαρμογής του νέου συστήματος». Για το άρθρο 3 με τίτλο «Θέματα Λαϊκής Επιμόρφωσης» αναφέρεται ότι αφορά τη συμφωνία της ορολογίας του έργου με την ονομασία του φορέα του καθώς και τον εξοπλισμό της αρμόδιας κρατικής υπηρεσίας (ΓΓΕΕ), με το ειδικό όργανο που θα επιτρέψει εκσυγχρονισμό, ευελιξία και αποτελεσματικότητα στο έργο της, αφού «η ανάγκη για έναν εξειδικευμένο φορέα, που θα λειτουργεί με αποτελεσματικότητα μέσα στα σύγχρονα οικονομικά δεδομένα και κοινοτικά πλαίσια, είναι εμφανής». Η λειτουργία δε των δομών της ΓΓΕΕ (Σχολεία Δεύτερης Ευκαιρίας, Κέντρα Εκπαίδευσης Ενηλίκων, Σχολές Γονέων, Κέντρο Διά Βίου Εκπαίδευσης – Επιμόρφωσης ενηλίκων από απόσταση) καθώς και διάφορα Αυτόνομα Εκπαιδευτικά Προγράμματα, μετά από ανάθεση της ΓΓΕΕ υποστηρίζονται από το Ινστιτούτο Διαρκούς Εκπαίδευσης Ενηλίκων 9, το οποίο υπάγεται πλέον στη ΓΓΕΕ (άρθρο 3 παρ. 3α).

Τέλος, το 2008 με την παρ. 1 του άρθρου 33 του Ν. 3699/08 (ΦΕΚ 199 Α/2-10-2008), η ΓΓΕΕ, μετονομάστηκε σε «Γενική Γραμματεία Δια Βίου Μάθησης [10]» (ΓΓΔΒΜ). Σύμφωνα με την αιτιολογική έκθεση στο σχέδιο νόμου «Ειδική Αγωγή και Εκπαίδευση ατόμων με αναπηρία ή με ειδικές εκπαιδευτικές ανάγκες», στην κατ’ άρθρο εισήγηση, αναφέρεται ότι μετονομάζεται η ΓΓΕΕ του ΥΠ.Ε.Π.Θ σε «Γενική Γραμματεία Δια Βίου Μάθησης», «ενσωματώνοντας τη διεθνή προσέγγιση στη συνεχιζόμενη εκπαίδευση, επιμόρφωση και επαγγελματική κατάρτιση, με στόχο την άρση των αποκλεισμών και την κοινωνική ενσωμάτωση». Επίσης η παράγραφος 7 του άρθρου 2 του ν. 3369/2005 (ΦΕΚ 171 Α΄) τροποποιείται ως εξής: «Για τη διάγνωση των αναγκών της δια βίου εκπαίδευσης και δια βίου κατάρτισης, τη γενικότερη αξιολόγηση και το συντονισμό των φορέων και της παροχής υπηρεσιών δια βίου εκπαίδευσης και δια βίου κατάρτισης, καθώς και για τη διασύνδεσή τους με το Εθνικό Σύστημα Σύνδεσης της Επαγγελματικής Εκπαίδευσης και Κατάρτισης με την Απασχόληση (Ε.Σ.Σ.Ε.Ε.Κ.Α.) συνιστάται συλλογικό όργανο με την ονομασία «Εθνική Επιτροπή Δια Βίου Μάθησης» (Ε.Ε.Δ.Β.Μ.).

5.4 Το Εθνικό Σύστημα Σύνδεσης της Επαγγελματικής Εκπαίδευσης και Κατάρτισης με την Απασχόληση (ΕΣΣΕΕΚΑ)

Τον Οκτώβριο του 2003 εκδόθηκε ο Νόμος 3191/7-11-2003 (ΦΕΚ 258 Α΄). Στην εισηγητική έκθεση στο σχεδίου νόμου με τίτλο «Το Εθνικό Σύστημα Σύνδεσης της Επαγγελματικής Εκπαίδευσης και Κατάρτισης με την Απασχόληση» (2003:1) διαπιστώνεται η ραγδαία ανάπτυξη την τελευταία δεκαετία των συστημάτων της Δευτεροβάθμιας Επαγγελματικής Εκπαίδευσης, της Αρχικής Επαγγελματικής Κατάρτισης και της Συνεχιζόμενης Επαγγελματικής Κατάρτισης. Στη συνέχεια, τονίζεται ότι η ανάγκη εφαρμογής μιας συντονισμένης πολιτικής που συνδέει αποτελεσματικά την Επαγγελματική Εκπαίδευση και Κατάρτιση με την απασχόληση απορρέει από την «απόφαση του Ευρωπαϊκού Συμβουλίου για την εφαρμογή μιας ενιαίας Ευρωπαϊκής Πολιτικής για την ενίσχυση της Απασχόλησης και τη μείωση της Ανεργίας, και [τ]η[ν] πρώτη εφαρμογή των Εθνικών Σχεδίων Δράσης για την Απασχόληση (Ε.Σ.Δ.Α.) […][η οποία] είναι προϋπόθεση για τη μείωση της ανεργίας και την κάλυψη των αναγκών του ανθρώπινου δυναμικού και της αγοράς εργασίας» (ό.π.π.). Έτσι, τα αρμόδια ΥΠΕΠΘ και ΥΠΕΚΑ «που έχουν την κύρια ευθύνη των πολιτικών για το ανθρώπινο δυναμικό πριν και μετά την είσοδό του στην αγορά εργασίας προχώρησαν στην αναλυτική καταγραφή των προβλημάτων, των ελλείψεων και των επικαλύψεων» (ό.π.π.). με αποτέλεσμα τη «διαμόρφωση μιας πρότασης που απαντάει και επιλύει τα χρόνια προβλήματα, καλύπτει υπάρχοντα κενά και ελλείψεις, διαμορφώνει θεσμικές λειτουργίες συντονισμού μεταξύ των συστημάτων, συνδέει τα συστήματα με την απασχόληση και τις ανάγκες του ανθρώπινου δυναμικού, ικανοποιεί τις τρέχουσες αλλά και τις μελλοντικές ανάγκες της αγοράς εργασίας με ένα σύνολο νέων και καινοτόμων πολιτικών» (ό.π.π.). Ως κεντρική στρατηγική για την υλοποίηση των παραπάνω προτείνεται η συγκρότηση του Εθνικού Συστήματος Σύνδεσης της Επαγγελματικής Εκπαίδευσης και Κατάρτισης με την Απασχόληση (Ε.Σ.Σ.Ε.Ε.Κ.Α.) και η δημιουργία του Εθνικού Συμβουλίου Σύνδεσης της Επαγγελματικής Εκπαίδευσης και Κατάρτισης με την Απασχόληση στο οποίο συμμετέχει το Κράτος και οι Κοινωνικοί Εταίροι. Ο συντονισμός και η συμπληρωματικότητα μεταξύ των συστημάτων θα επιτρέπει «[…] να δίδονται ευκαιρίες σε κάθε άτομο να επεκτείνει ή και να διαφοροποιεί τα επαγγελματικά του προσόντα και τις ικανότητες προσαρμόζοντάς τα στις εκάστοτε τοπικές ανάγκες της αγοράς εργασίας, χωρίς σπατάλη χρόνου και πόρων, με στόχο την απασχόληση, την ποιότητα και την ασφάλεια της εργασίας του» (ό.π.π.). Τέλος, επισημαίνεται ότι η νέα δέσμη πολιτικών δημιουργεί ένα νέο περιβάλλον στην Επαγγελματική Εκπαίδευση και Κατάρτιση, στο οποίο «[…] οι εργαζόμενοι αλλά και οι επιχειρήσεις έχουν ένα συγκεκριμένο και ουσιαστικό ρόλο και αποστολή αλλά και ευθύνη» (ό.π., σελ. 2).

5.5 Η Συστηματοποίηση της Διά Βίου Μάθησης

Στην αιτιολογική έκθεση του νόμου 3369/6-7-2005 (ΦΕΚ 171/τεύχος Α΄) με τίτλο «Η Συστηματοποίηση της Διά Βίου Μάθησης» και συγκεκριμένα στο μέρος Α με τίτλο «Επί της αρχής του σχεδίου νόμου» αναφέρεται ότι «Η διά βίου μάθηση αποτελεί έναν από τους βασικούς πυλώνες της Στρατηγικής της Λισσαβόνας για την ανάδειξη της ευρωπαϊκής οικονομίας, ως την πλέον ανταγωνιστική οικονομία σε παγκόσμιο επίπεδο, η οποία θα στηρίζεται στη γνώση» (2005: 1). Στη συνέχεια, αναφέρεται ότι «το ζητούμενο δεν είναι μόνο ο τρόπος απόκτησης της γνώσης αλλά και το περιεχόμενο και η χρησιμότητά της» (ό.π.π.). Κατόπιν, διατυπώνεται ο ορισμός της UNESCO (1976) για τη δια βίου εκπαίδευση και μάθηση και στη συνέχεια ακολουθεί ανάλυση περί της δυσκολίας ορισμού της ΔΒΜ, αφού διαπιστώνεται ότι «οι διάφοροι όροι που χρησιμοποιούνται σε αυτό το χώρο αντιπροσωπεύουν διαφορετικές αντιλήψεις ενώ παράλληλα οι έννοιες και τα αξιολογικά συστήματα που αυτές υποδηλώνουν μετεξελίσσονται με την πάροδο του χρόνου. […] Πάντως αυτό που σίγουρα μπορεί να αποτυπωθεί είναι ότι η διά βίου μάθηση είναι μια υπερκείμενη έννοια, η οποία δεν περιγράφει έναν ιδιαίτερο τύπο εκπαίδευσης και κατάρτισης αλλά ένα σύνολο αρχών, που θα πρέπει να εφαρμόζονται σε όλες τις μορφές της εκπαίδευσης του ανθρώπου, καθ’ όλη τη διάρκεια της ζωής του. Δηλαδή ο όρος «διά βίου μάθηση» εκφράζει τόσο το αποτέλεσμα της όλης διαδικασίας που είναι ακριβώς η μάθηση, η απόκτηση γνώσεων, όσο και το θεσμό και το μέσο, μέσω των οποίων επιτυγχάνεται αυτό το αποτέλεσμα» (ό.π.π.). Παρακάτω, αναφέρεται ότι κοινός παρονομαστής των κειμένων της UNESCO, του Ο.Ο.Σ.Α, της Ευρωπαϊκής Επιτροπής «είναι τα ζητούμενα από την κυβερνητική δράση και πολιτική στο χώρο της εκπαίδευσης και κατάρτισης, υπό το πρίσμα της διά βίου μάθησης. Πρόκειται για την ενθάρρυνση της απόκτησης γνώσεων, τον προσανατολισμό της εκπαιδευτικής δραστηριότητας και προς την αγορά εργασίας και τον επιχειρηματικό κόσμο, την καταπολέμηση του αποκλεισμού, τη διδασκαλία ξένων γλωσσών και γενικότερα την ισότιμη αντιμετώπιση της επένδυσης κεφαλαίου και της επένδυσης σε εκπαίδευση και κατάρτιση» (ό.π.π.). Ακολουθούν οι ορισμοί της τυπικής, της μη τυπικής και της άτυπης εκπαίδευσης όπως διατυπώθηκαν από την Ευρωπαϊκή Επιτροπή το 2001 και επαναλαμβάνονται αυτολεξεί οι ορισμοί της Αρχικής και της Συνεχιζόμενης Επαγγελματικής Κατάρτισης από το κείμενο του Ν. 3191/2003. Σε σχέση με τις διαστάσεις της ΔΒΜ διαπιστώνει ότι είναι προφανές ότι «έχει και κοινωνική διάσταση, η οποία αφορά στη θέση και στις ανάγκες των ατόμων, τόσο ως αυτοτελών υποστάσεων όσο και ως κοινωνικού συνόλου, αλλά και οικονομική διάσταση, η οποία αφορά στις ανάγκες του ατόμου μέσα στο δεδομένο σύστημα οικονομικής προόδου και ανάπτυξης» (ό.π., σελ. 2). Ως σκοπός του υπό ψήφιση νόμου ορίζεται «η συστηματοποίηση των υφιστάμενων πλαισίων εκπαίδευσης και κατάρτισης κατά τρόπο ώστε να παρέχουν γνώση καθ’ όλη τη διάρκεια της ζωής» (ό.π.π.), με την ενεργοποίηση του ΕΣΣΕΕΚΑ, αφού κρίνεται ότι οι μέχρι τούδε δράσεις που αναλήφθηκαν δεν αντανακλούσαν μια συνολική στρατηγική για τη ΔΒΜ αλλά συχνά ήταν «αποσπασματικές και χωρίς σύνδεση μεταξύ τους, οι οποίες στηρίζονταν σε δυνατότητες χρηματοδότησης που υπήρχαν κυρίως μέσω των Κοινοτικών Πλαισίων Στήριξης που χρηματοδοτούσε η Ευρωπαϊκή Ένωση και δευτερευόντως μέσω των πόρων του τακτικού προϋπολογισμού» (ό.π.π.). Έτσι, με το προτεινόμενο σχέδιο αξιοποιείται η εθνική και διεθνής εμπειρία στο χώρο της ΔΒΜ και τίθεται ως στόχος να βελτιωθεί η υφιστάμενη κατάσταση, αφού «το προτεινόμενο σχέδιο νόμου εντάσσεται στη συνολικότερη στρατηγική της κυβέρνησης για την ανάπτυξη των ανθρωπίνων πόρων και την επένδυση στο ανθρώπινο κεφάλαιο […] και αποτελεί προϊόν διαλόγου με όλους τους ενδιαφερόμενους φορείς» (ό.π.π.). Όσον αφορά την προβλεπόμενη ίδρυση των Ινστιτούτων Διά βίου Εκπαίδευσης από τα ιδρύματα ανώτατης εκπαίδευσης δηλώνεται ότι «η θεσμοθέτησή τους αποτελεί αντικείμενο δέσμευσης της χώρας προς την ΕΕ, στα πλαίσια του Επιχειρησιακού Προγράμματος «Εκπαίδευση και Αρχική Επαγγελματική Κατάρτιση». Είναι δε απόλυτα σύμφωνη με τα αποτελέσματα της συνάντησης των Ευρωπαίων Υπουργών Παιδείας στην Πράγα, το 2001, όπου τέθηκε ως βασικός στόχος ο εμπλουτισμός της ανώτατης εκπαίδευσης με στοιχεία διά βίου μάθησης. Η ίδρυση των Ινστιτούτων Διά βίου Εκπαίδευσης εμπλουτίζει την ελληνική ανώτατη εκπαίδευση με περισσότερα στοιχεία διά βίου εκπαίδευσης, τα οποία μέχρι σήμερα είχαν περιοριστεί στις περιπτώσεις του ΕΑΠ και των ΠΣΕ» (ό.π.π.). Αξιολογώντας την πορεία του ΕΑΠ σημειώνεται η επιτυχής λειτουργία του. Αντίθετα, η περίπτωση των ΠΣΕ κρίνεται προβληματική και η λειτουργία τους παύει στο τέλος του ακαδημαϊκού έτους 2005 – 2006. Τα δε ΚΕΚ που λειτουργούν σε αρκετά Πανεπιστήμια και ΤΕΙ παραμένουν ως χωριστές δομές στα Ιδρύματα Ανώτατης Εκπαίδευσης (ό.π., σσ. 2 – 3).

5.6 Δημιουργία Φορέα Διαχείρισης Ολοκληρωμένου Προγράμματος Δια βίου Μάθησης

Στη συνέχεια, τον Ιούνιο του 2007 εκδόθηκε ο Νόμος 3577/07 (ΦΕΚ 130 Α/8-6-2007) με τίτλο «Δημιουργία Φορέα Διαχείρισης Ολοκληρωμένου Προγράμματος Δια βίου Μάθησης, ρύθμιση θεμάτων ιδιωτικής εκπαίδευσης και φορέων εποπτείας ΥΠΕΠΘ και άλλες διατάξεις». Στο πρώτο κεφάλαιο (άρθρα 1-7) με τίτλο «Φορείς διαχείρισης ολοκληρωμένου προγράμματος διά βίου μάθησης» ρυθμίζονται θέματα που αφορούν την καθιέρωση ενός ολοκληρωμένου προγράμματος διά βίου μάθησης. Πιο συγκεκριμένα στο άρθρο 1 με τίτλο «Εθνική Αρχή Ολοκληρωμένου Προγράμματος Δια βίου Μάθησης» ορίζεται «ως Εθνική Αρχή του Ολοκληρωμένου Προγράμματος Δια βίου Μάθησης, στα πλαίσια της Απόφασης 1720/ 2006 του Ευρωπαϊκού Κοινοβουλίου και του Συμβουλίου, το ΥΠΕΠΘ». Στη συνέχεια, στο άρθρο 2 με τίτλο «Εθνική Μονάδα Συντονισμού Ολοκληρωμένου Προγράμματος Δια βίου Μάθησης» ιδρύεται Οργανισμός Διαχείρισης Ευρωπαϊκών Προγραμμάτων με την επωνυμία «Σόλων» και διεθνή διακριτική ονομασία «Solon», ο οποίος είναι Ν.Π.Ι.Δ. και τελεί υπό την εποπτεία του ΥΠΕΠΘ (άρθρο 2, παρ. 1). Η αποστολή του είναι «να λειτουργεί ως Εθνικό Γραφείο (Εθνική Μονάδα Συντονισμού), για το Ολοκληρωμένο Πρόγραμμα Δια βίου Μάθησης 2007-2013 σύμφωνα με το άρθρο 6 της υπ’ αριθμ. 1720/2006 απόφασης του Ευρωπαϊκού Κοινοβουλίου και του Συμβουλίου και το άρθρο 2 της υπ’ αριθμ. 1807/2007 απόφασης της Ευρωπαϊκής Επιτροπής. Επίσης, μπορεί να αναπτύσσει συναφείς δραστηριότητες που του αναθέτει ο Υπουργός Εθνικής Παιδείας και Θρησκευμάτων» (άρθρο 2, παρ. 2). Τέλος, στο άρθρο 7 παρέχεται εξουσιοδότηση για έκδοση κοινής υπουργικής απόφασης με την οποία κυρώνεται ο Εσωτερικός Κανονισμός της Ε.Μ.Σ. και ρυθμίζονται οι λεπτομέρειες για την οργάνωση και τη λειτουργία της.

5.7 Εκπαίδευση και Επιμόρφωση Εκπαιδευτών Ενηλίκων – Κατάρτιση Ενιαίου Μητρώου Εκπαιδευτών Ενηλίκων

Τέλος, με το Ν. 3687/08 (ΦΕΚ 159 Α΄/1-8-2008) που ψηφίστηκε, το κεφάλαιο Β΄ έχει τίτλο «Θέματα Διά Βίου Μάθησης» και περιλαμβάνει τα άρθρα 9 – 13. Συγκεκριμένα, σύμφωνα με το άρθρο 9 ορίζεται ότι πλέον «Οι δαπάνες συνολικής λειτουργίας των Ινστιτούτων Διά Βίου Εκπαίδευσης καλύπτονται από το επιχειρησι­ακό πρόγραμμα «ΕΚΠΑΙΔΕΥΣΗ ΚΑΙ ΔΙΑ ΒΙΟΥ ΜΑΘΗΣΗ» της διαχειριστικής περιόδου 2007-2013.». Στη συνέχεια, στο άρθρο 10 ορίζεται ότι με απόφαση του ΥΠΕΠΘ (άρθρο 10, παρ. 1):

α) ρυθμίζονται οι διαδικασίες εκπαίδευσης και επιμόρφωσης των εκπαιδευτών ενηλίκων των φορέων παροχής υπηρεσιών δια βίου μάθησης όλων των φορέων.

β) καταρτίζεται ενιαίο μητρώο των εκπαιδευτών ενηλίκων του ΥΠΕΠΘ και

γ) καθορίζονται οι όροι και οι προϋποθέσεις της σχετικής εγγραφής, ως και κάθε άλλη αναγκαία σχετική λεπτομέρεια.

Οι παραπάνω ενέργειες κρίνονται απαραίτητες, αφού στην αιτιολογική έκθεση το σχεδίου νόμου αναφέρεται ότι «η ενοποίηση των διαδικασιών εκπαίδευσης και επιμόρφωσης των εκπαιδευτών ενηλίκων […] και η δημιουργία ενιαίου μητρώου θα συμβάλλουν στην προώθηση της διαφάνειας, της αντικειμενικής και οικονομικότερης διαχείρισης».

6. Ανάλυση του ελληνικού εκπαιδευτικού θεσμικού ‘λόγου’ περί ΕΚΕ υπό το πρίσμα της ΔΒΜ

Η πλήρης ένταξη της Ελλάδας στην ΕΟΚ το 1981 την κατέταξε στην ομάδα των πιο προηγμένων ευρωπαϊκών κρατών, ως απότοκο της συνάρθρωσης των εξωτερικών επιδράσεων με τις εσωτερικές δυνατότητες της χώρας. Στο οικονομικό πλαίσιο ακολουθήθηκε και εντάθηκε η προηγούμενη επεκτατική οικονομική πολιτική, χωρίς όμως επιτυχή αποτελέσματα (Πανταζίδης, 2002). Επιπρόσθετα, το εσωτερικό έλλειμμα παραγωγής αυτόνομου πολιτικού ‘λόγου’ και ιδεών καθώς και η κυρίαρχη εσωστρεφής λογική ενέτειναν τα υπάρχοντα προβλήματα.

Την ίδια περίοδο στην Ελλάδα, μια σειρά από διεθνείς (παγκοσμιοποίηση, έλευση της ΚτΓ, ανάπτυξη των πληροφοριακών συστημάτων, το τέλος του ψυχρού πολέμου, κατάρρευση της πρώην Σοβιετικής Ένωσης και κατ’ επέκταση του Ανατολικού Μπλοκ, ΟΟΣΑ, UNESCO), ευρωπαϊκές (Ευρωπαϊκή Ενοποίηση, πορεία προς την ΟΝΕ) και εσωτερικές (ανεργία, χαμηλή ανταγωνιστικότητα της ελληνικής οικονομίας, παλιννόστηση, αθρόα εισροή οικονομικών μεταναστών, το δημογραφικό, το άνοιγμα της ελληνικής οικονομίας σε ένα ανταγωνιστικό περιβάλλον, η ύπαρξη μεγάλων κονδυλίων από την ΕΕ) εξελίξεις θα εντείνουν τις υπάρχουσες πιέσεις.

Οι παραπάνω διεθνείς και ευρωπαϊκοί εξωτερικοί παράγοντες / τελεστές, σηματοδοτούν την κυριαρχία του Δυτικού Οικονομικού Συστήματος, το οποίο ήδη από τη δεκαετία του 1980 είχε εποικιστεί με τις έννοιες του φιλελευθερισμού, ήτοι: της ανταγωνιστικότητας, της διεθνοποίησης της οικονομίας, της παγκοσμιοποίησης, της ευελιξίας, κ.ά. (Dixon, 2000∙ Steger, 2006). Οδηγούν σε μια σειρά από αλλαγές, οι οποίες μετασχηματίζουν το διεθνές τοπίο και ασκούν πιέσεις στην ελληνική κοινωνία σε οικονομικό, κοινωνικό-πολιτισμικό και πολιτικό επίπεδο. Οι αλλαγές αυτές θα αποτελέσουν τα εναρκτήρια σημεία του ελληνικού θεσμικού ‘λόγου’, αφού λειτουργώντας ως ‘καθεστώτα αλήθειας’, θα αποτελέσουν τη βάση για το μετασχηματισμό του. Ταυτόχρονα, οι εσωτερικοί παράγοντες / τελεστές εντείνουν τις ασκούμενες από το εξωτερικό πιέσεις και επιδρούν στη θεσμοθέτηση του ελληνικού ‘λόγου’ και κατά συνέπεια του ελληνικού εκπαιδευτικού ‘λόγου’, αφού αποτελούν κομμάτια του οικονομικού, κοινωνικού, πολιτικού και πολιτισμικού πλαισίου της Ελλάδας (εξωτερικές συνθήκες εκφοράς των τρόπων εκφοράς).

Οι παραπάνω παράγοντες / ‘λόγοι’ θα λειτουργήσουν ως ρηματικό «έξωθεν» το οποίο αφενός εξαρθρώνει την ταυτότητα του «εσωτερικού» και αφετέρου αποτελεί το προαπαιτούμενο της ανασυγκρότησης του, αφού αποτελούν τη βάση πάνω στην οποία θα επιχειρηθεί να κατασκευαστεί το νέο καθεστώς ‘αλήθειας’ των ελληνικών ‘λόγων’. Έτσι, από τα μέσα της δεκαετίας του 1990 και μετά, ως απάντηση στις παραπάνω παγκόσμιες, ευρωπαϊκές και εσωτερικές πιέσεις, η Ελλάδα υιοθέτησε ως στρατηγική πολιτική επιλογή τον ‘εξευρωπαϊσμό’ της. Ο ‘εξευρωπαϊσμός’ καθίσταται κυρίαρχος στόχος και διακύβευμα της Ελλάδας, αντανακλώντας έτσι τη στρατηγική πολιτική επιλογή της χώρας να αναβαθμίσει τη θεσμική της θέση στην ΕΕ (Σταμέλος & Βασιλόπουλος, 2004:18 – 19), αλλά και στο περιφερειακό και ευρύτερο διεθνές κοσμοσύστημα και το διεθνή καταμερισμό της εργασίας (Wallerstein, 1987). Η επιλογή αυτή προϋποθέτει και την προσαρμογή του οικονομικού συστήματος σε μια ανταγωνιστική αγορά όπως η ευρωπαϊκή, ενίσχυση των υποδομών, εσωτερικές διαρθρωτικές αλλαγές στην οικονομία και τη διοίκηση καθώς και την αλλαγή της γεωπολιτικής φιλοσοφίας της εξωτερικής πολιτικής και της αντίληψης για το διεθνές περιβάλλον (Βούλγαρης, 2003β:45). Έτσι, αξιοποιώντας την ‘ευκαιρία’ της ευρωπαϊκής ολοκλήρωσης θα επιδιωχθεί να επιτευχθεί η εσωτερική ρύθμιση, ώστε να υλοποιηθούν οι κυρίαρχοι οικονομικοί και πολιτικοί στόχοι της περιόδου.

Ο ‘εξευρωπαϊσμός’ θα συναρθρωθεί κάτω από το ηγεμονικό εγχείρημα του «εκσυγχρονισμού» σε οικονομικό, κοινωνικό, πολιτικό και κατ’ επέκταση εκπαιδευτικό επίπεδο. Ως απότοκο αυτών θα προκύψει η θεσμοθέτηση της ΔΒΜ, αφού σύμφωνα με την Εισηγητική Έκθεση του Ν.2525/97 οι σύγχρονες προκλήσεις «επιφέρουν παγκόσμιες αλλαγές στον τομέα της παραγωγής» και «δημιουργούν την ανάγκη [για] νέες και ριζικές μεταρρυθμίσεις και τομές σε όλες τις βαθμίδες του εκπαιδευτικού μας συστήματος, ώστε να αντιμετωπίσουμε τα σημερινά προβλήματα» (ό.π.π.).

Η θεσμοθέτηση της ΔΒΜ στην Ελλάδα στην εισηγητική έκθεση του Ν.2525/97 διατρέχεται από μια λογική αναγκαιότητας προκειμένου να αντιμετωπιστεί η υπάρχουσα κρίση, η οποία εκφράζεται με ρήματα ή φράσεις που δηλώνουν απαίτηση, υποχρέωση ή προτροπή όπως «αποτελεί μια από τις πιο σημαντικές προκλήσεις / είναι ανάγκη / να μπορέσει να ανταποκριθεί/ να προωθήσουμε / να δημιουργήσουμε / να αντιμετωπίσουμε». Στην έκθεση, μετά την καταγραφή της υπάρχουσας κατάστασης, την οποία θεωρεί δεδομένη, αυταπόδεικτη και αναπόφευκτη δηλώνεται η νέα πορεία, που πρέπει να ακολουθηθεί, ώστε η εκπαίδευση να δημιουργήσει «ισχυρά διεθνή ανταγωνιστικά πλεονεκτήματα, ιδιαίτερα στο χώρο των Βαλκανίων και της λεκάνης της Μεσογείου» (ό.π.π.). Ο ‘λόγος’ της εισηγητικής έκθεσης κυριαρχείται από μια ρητορική εκσυγχρονισμού και ανάγκης προσαρμογής του ελληνικού εκπαιδευτικού συστήματος στη νέα «παγκόσμια» πραγματικότητα καθώς και μια ρητορική αλλαγής, η οποία είναι αναπόφευκτη προκειμένου αυτή να αντιμετωπιστεί με επιτυχία. Τα κείμενα της εισηγητικής έκθεσης και του Νόμου (Ν.2525/97) που ακολούθησε καταδεικνύουν ότι το θεωρητικό πλαίσιο του δομολειτουργισμού[11] αποτέλεσε τη βάση για τη σύλληψη και τη διατύπωσή τους (Κασσωτάκης, 22006:167∙ Μπουζάκης, 52006:194∙ Περσιάνης, 2001:70). Επίσης, διατυπώνεται, σε επίπεδο ρητορικής, η πρόθεση να αποτελέσει η εκπαίδευση το προωθητικό όχημα της αναβάθμισης της χώρας στο χώρο κυρίως των Βαλκανίων και της λεκάνης της Μεσογείου, γεγονός που σηματοδοτεί αφενός την αναγνώριση της ημι-περιφερειακής θέσης της Ελλάδας και αφετέρου την πρόθεση αναβάθμισής της τόσο σε πολιτικό επίπεδο στο χώρο της ΕΕ, όσο και σε οικονομικό στο διεθνή καταμερισμό της εργασίας. Έτσι, την περίοδο αυτή, ο ελληνικός θεσμικός ‘λόγος’ για την εκπαίδευση θα εμπλουτιστεί με έννοιες (συστήματα γνώσης) οικονομικού περιεχομένου, όπως: «ανταγωνιστικότητα / ανάπτυξη της χώρας / ανάπτυξη δεξιοτήτων / μεταβαλλόμενες συνθήκες στην αγορά εργασίας / διεθνοποίηση της οικονομίας» και έννοιες που αφορούν στην κοινωνική συνοχή, όπως: «ισότιμη πρόσβαση στα αγαθά της παιδείας / ανθρωπιστική παιδεία / κατανόηση και αποδοχή του άλλου / πολυπολιτισμική κοινωνία / ανάπτυξη κοινωνικών δεξιοτήτων». Οι παραπάνω έννοιες αποτελούν τα ενδεχομενικά στοιχεία» και τις «αναγκαίες» στιγμές (Howarth, 2008:147) προκειμένου να υποστηριχθεί το ηγεμονικό εγχείρημα της ΔΒΜ και η ανάδειξή της σε καθεστώς ‘αλήθειας’.

Από τους τέσσερις άξονες της εισηγητικής έκθεσης οι τρείς πρώτοι αναφέρονται στις θεμελιώδεις αξίες της ελληνικής εκπαίδευσης και ο τέταρτος στη σύνδεση της με την αγορά εργασίας (Κυπριανός, 2004:301). Έτσι, ο ελληνικός θεσμικός ‘λόγος’ διαπνέεται από μια προσπάθεια σύζευξης των μέχρι πρότινος πολιτικών προτεραιοτήτων της εκπαίδευσης με τους οικονομικούς που απορρέουν από τις σύγχρονες παγκόσμιες και ευρωπαϊκές εξελίξεις (Περσιάνης, 2001:67) και επιβάλλει ο εκσυγχρονισμός της χώρας και η συστοίχισή της με το ευρωπαϊκό συγκείμενο. Αυτή η αμφιταλάντευση και η αντιφατικότητα του ελληνικού ‘λόγου’ αποτελεί μια προσπάθεια συμβιβασμού και άμβλυνσης των αντιθέσεων μεταξύ του ρυθμιστικού και του κανονιστικού πυλώνα στο εσωτερικό της χώρας, ώστε να μειωθούν οι ενδεχόμενες αντιδράσεις που προκαλεί η μεταξύ τους διάσταση και καταδεικνύει τον ανταγωνισμό μεταξύ του νεοεκφερόμενου ‘λόγου’ περί ΔΒΜ και του υφιστάμενου (αντικειμενοποιημένο) εκπαιδευτικού ‘λόγου’. Ο ρυθμιστικός πυλώνας προσπαθεί να προσαρμόσει το νομοθετικό του πλαίσιο ώστε να ανταποκριθεί στις υπερεθνικές υποχρεώσεις και δεσμεύσεις, ενώ ο κανονιστικός βασιζόμενος σε παραδοσιακές αξίες ιδέες και νοοτροπίες διέπεται από μια στατικότητα και αγκύλωση που αποτρέπει την εξέλιξή του, με αποτέλεσμα τη ρήξη του με τον ρυθμιστικό (Σταμέλος, 2009:157–158).

Η ίδια λογική και ρητορική αναγκαιότητας διαπνέει και την έκθεση για το ΕΣΣΕΕΚΑ (Ν. 3191/2003), με το οποίο συνδέεται η επαγγελματική εκπαίδευση και κατάρτιση με την απασχόληση καθώς και την έκθεση για τη συστηματοποίηση της ΔΒΜ (Ν. 3369/2005). Και στις δύο εκθέσεις αναφέρεται ότι τα συγκεκριμένα σχέδια νόμου απορρέουν από τις ευρωπαϊκές εξελίξεις όπως «την απόφαση του Ευρωπαϊκού Συμβουλίου για την εφαρμογή μιας ενιαίας Ευρωπαϊκής Πολιτικής για την ενίσχυση της Απασχόλησης και τη μείωση της ανεργίας» (έκθεση ΕΣΣΕΕΚΑ, Ν. 3191/2003) και «τη Στρατηγική της Λισσαβόνας για την ανάδειξη της ευρωπαϊκής οικονομίας, ως την πλέον ανταγωνιστική οικονομία σε παγκόσμιο επίπεδο, η οποία θα στηρίζεται στη γνώση» (Αιτ. Έκθεση, Ν. 3369/2005). Η διαφορά τους, σε επίπεδο ρητορικής, με το Ν. 2525/97 έγκειται στην κυριαρχία των οικονομικών προτεραιοτήτων της εκπαίδευσης και τον μονοδιάστατο προσανατολισμό της προς την επίτευξή τους. Έτσι, ο ελληνικός θεσμικός ‘λόγος’ προσανατολίζεται προς τον ευρωπαϊκό με σκοπό να εκπληρωθούν οι νέοι στόχοι και προτεραιότητες της χώρας. Παράλληλα, εμπλουτίζεται από τις θεωρίες του ανθρώπινου κεφαλαίου (Schultz, 1972. Φραγκουδάκη, 1985:23-37), οι οποίες τη συγκεκριμένη περίοδο επικυριαρχούν πάνω στις υπόλοιπες (άξονας εννοιών). Στην ίδια κατεύθυνση με το ‘λόγο’ της ΕΕ κινείται και ο Ν. 3577/07 με τον οποίο δημιουργείται φορέας διαχείρισης του Ολοκληρωμένου Προγράμματος Δια βίου Μάθησης», ο οποίος ορίζεται «ως Εθνική Αρχή του Ολοκληρωμένου Προγράμματος Δια βίου Μάθησης, στα πλαίσια της Απόφασης 1720/ 2006 του Ευρωπαϊκού Κοινοβουλίου και του Συμβουλίου» (άρθρο 1).

Επίσης, επισημαίνεται ότι στους εν λόγω νόμους (Ν. 3191/2003 & Ν. 3369/2005) καταγράφονται: η απουσία ενός ευρύτερου ορισμού για τη ΔΒΜ, οι εννοιολογικές ασάφειες, επικαλύψεις και κενά στους όρους και τους ορισμούς που δίνονται, η ασυμβατότητα μεταξύ του τίτλου και του περιεχομένου του νόμου για τη ΔΒΜ (Ν. 3369/2005), αφού ο νόμος ουσιαστικά εξαντλεί τη θεματική του στη σύσταση της ΕΕΔΒΕΚ και την ίδρυση των ΙΔΒΕ. Κυρίαρχη αντίληψη αποτελεί ο εργαλειακός χαρακτήρας της ΔΒΜ και ο σχεδόν μονοδιάστατος προσανατολισμός της ΔΒΜ προς την απασχολησιμότητα / προσαρμοστικότητα του ανθρώπινου δυναμικού, μέσω της κατάρτισης, ενώ η αντιμετώπιση του αποκλεισμού (κοινωνική διάσταση) διαφαίνεται ότι αποτελεί ατομική ευθύνη και συναρτάται από την ατομική αξιοποίηση των προσφερόμενων ευκαιριών. Τέλος, σε όλα τα νομοσχέδια για τη ΔΒΜ ο ελληνικός θεσμικός ‘λόγος’ διακρίνεται από μια εμμονή σε νομοθετικούς ρυθμιστικούς ελέγχους που αφορούν τις διαδικασίες της ΔΒΜ, η οποία συντηρεί και αναπαράγει τον αυξημένο κεντρικό έλεγχο και το συγκεντρωτισμό του ελληνικού κράτους και υποδηλώνει τη διαχρονική αδυναμία του να επιτελέσει αποτελεσματικά τη συντονιστική λειτουργία του. Η δε εννοιολογική σύγχυση σχετικά με τη χρήση διάφορων όρων, μέσω της εναλλακτικής τους χρήσης (Tight, 22002), καθώς και η ασάφεια ή οι επικαλύψεις που εμφανίζουν κατά την αποτύπωσή τους σε διάφορα κείμενα αποτρέπει την ανάδυση των ιδεολογικών διαστάσεων που φέρουν οι όροι (Δακοπούλου, χ.χ.:1). Κατά συνέπεια πρόκειται όχι για τυχαίο γεγονός, αλλά για συνειδητή επιλογή των υπεύθυνων των κειμένων.

Ο θεσμικός ‘λόγος’ για τη ΔΒΜ στην Ελλάδα επικαθορίζεται από τις ανάγκες της οικονομίας, με αποτέλεσμα η ρητορική και οι εφαρμοζόμενες πρακτικές (practice/policies) που αναπτύσσονται να προσανατολίζονται κυρίως προς την απασχολησιμότητα, την προσαρμοστικότητα και την ικανότητα για επαγγελματική κινητικότητα. Η θεσμοθέτησή της ΔΒΜ προήλθε από τις εξωτερικές πιέσεις της ΕΕ (Ιωακειμίδης, 1998:101-107), η οποία απαίτησε την ύπαρξη ενός συγκεκριμένου θεσμικού πλαίσιο προκειμένου να εισρεύσουν τα ενωσιακά κονδύλια στο εσωτερικό της χώρας. Η δε έμφαση στον τομέα της επαγγελματικής εκπαίδευσης/κατάρτισης συνδέεται με «την ανάπτυξη και αξιοποίηση του ανθρώπινου δυναμικού», ως βασικού άξονα προτεραιότητας των ΚΠΣ, ώστε να επιτευχθεί η παραγωγή δεξιοτήτων απαραίτητων για την οικονομική και κοινωνική δραστηριότητα.

Όμως, η εξάρτηση της χρηματοδότησης των δράσεων από το ΕΚΤ και τα ΚΠΣ συντέλεσε στη δημιουργία, συντήρηση και αναπαραγωγή μιας λογικής και νοοτροπίας απορροφητικότητας και όχι προσαρμογής τους στις πραγματικές ανάγκες της ελληνικής οικονομίας και κοινωνίας. Δηλαδή, η προσφορά προγραμμάτων δεν ανταποκρίνεται στην πραγματική ζήτηση, με αποτέλεσμα τη χαμηλή προστιθέμενη αξία και αποτελεσματικότητά τους. Παράλληλα, η ύπαρξη των κοινοτικών πόρων δημιουργεί μια υπερβάλλουσα προσφορά προγραμμάτων, ενώ η πραγματική τους ζήτηση υπολείπεται τόσο ποσοτικά όσο και ποιοτικά, αφού ελληνική οικονομία αφενός είναι εντάσεως κεφαλαίου και όχι εργασίας (Πελαγίδης & Μητσόπουλος, 2006:117-129) και αφετέρου το ελληνικό παραγωγικό μοντέλο εμφανίζει μια υστέρηση στην παραγωγική και τεχνολογική βάση του και δεν ενσωματώνει νέες τεχνολογίες, γνώση και ανθρώπινο κεφάλαιο (Γιαννίτσης, 2005:295). Αυτό εξηγεί και τη χαμηλή αποτελεσματικότητα των υλοποιούμενων προγραμμάτων καθώς και τη μη μείωση της ανεργίας, αφού η ΔΒΜ αποτελεί λειτουργική προϋπόθεση της παραγωγικής αναδιάρθρωσης και του μετασχηματισμού της παραγωγής, που επικρατεί στην Ελλάδα και παράλληλα είναι και μια από τις συνθήκες ύπαρξης της νέας μορφής παραγωγής.

Η εκπαιδευτική πολιτική αποτελεί έναν κρίσιμο μοχλό διαμόρφωσης των συνθηκών βαθύτερης εμπλοκής του κράτους στο διεθνές σύστημα και αποτυπώνει την ισχύ της θέσης του. Έτσι, ο εξορθολογισμός της ελληνικής εκπαιδευτικής πολιτικής και η μεταλαμπάδευση της κοινοτικής πολιτικής στρατηγικής για τη ΔΒΜ σε επίπεδο ρητορικής, στο εσωτερικό της χώρας με τη θεσμοθέτηση της ΔΒΜ συνδέεται άρρηκτα με την στρατηγική πολιτική επιλογή της Ελλάδας να συστρατευθεί με το ευρωπαϊκό συγκείμενο (Ευρωπαϊκή ενοποίηση, ΟΝΕ). Αυτό συμβαίνει επειδή τη συγκεκριμένη χρονική περίοδο και με τις υπάρχουσες συνθήκες στο εξωτερικό και εσωτερικό της χώρας διάφορες θεσμικές και μη ομάδες πίεσης και ποικίλες ελίτ (κυρίαρχες ομάδες, δυναμικά μεσαία στρώματα) ταυτίζουν τα συμφέροντά τους με τον εξευρωπαϊσμό της χώρας. Επομένως, οι λόγοι που συγκροτούνται αποσκοπούν στην επιβολή της τάξης και της αναγκαιότητας σε ένα πεδίο νοήματος. Μέσω αυτής της διεργασίας, καταφέρνουν οι λόγοι να επιβάλλονται ως ‘καθεστώτα αλήθειας’, νομιμοποιώντας τους φορείς που τους εκφέρουν και νομιμοποιούμενοι ταυτόχρονα. Ο τρόπος που εκφέρονται σε συνδυασμό με τον τρόπο υλοποίησής τους εκφράζουν το βαθμό ανάπτυξης της Ελλάδας, τις δυνατότητες της πολιτικής μηχανής, την υπάρχουσα κρατική δομή και τέλος, τη διαθεσιμότητα ανθρώπινων πόρων σε ποσότητα αλλά και ποιότητα.

Σε σχέση με τον τρόπο εμπλοκής των κοινωνικών πραττόντων (actors) στον εκάστοτε ‘λόγο’ που συγκροτούν, και από τον οποίο συγκροτούνται, ο επίσημος (θεσμικός) ‘λόγος’ στην Ελλάδα σχετικά με τη ΔΒΜ διαμορφώθηκε από τα ‘πάνω’ προς τα ‘κάτω’, χωρίς προηγούμενη διάχυση, επεξεργασία και νομιμοποίηση από την κοινωνία. Υπήρξε αποτέλεσμα μιας κλειστής ομάδας, που βρίσκονταν σε άμεση διαμεσολάβηση με την τότε πολιτική ηγεσία του ΥΠ.Ε.Π.Θ. (Ρουσσάκης, 2002:95 – 96). Η συγκεκριμένη πρακτική αντανακλά το έλλειμμα δημοκρατικότητας σε πολιτικό επίπεδο, καταδεικνύει την ύπαρξη συγκεντρωτισμού σε αποφάσεις πολιτικού περιεχομένου και υποδηλώνει την ιστορική αδυναμία του ελληνικού κράτους να επιτελέσει τη συντονιστική του λειτουργία σε ένα ανοιχτό πλέον οικονομικό, κοινωνικό, πολιτικό και πολιτιστικό περιβάλλον, αφού ο τύπος διαπραγμάτευσης που υιοθετήθηκε ήταν ο πολιτικός χειρισμός – χειραγώγηση, ο οποίος αντανακλά και την πατερναλιστική πρακτική του ελληνικού κράτους [12].

Ο παραγόμενος θεσμικός ‘λόγος’ στο εσωτερικό της χώρας (άξονας εννοιών), προκύπτει εξ αντανακλάσεως του έξω από αυτήν παραγόμενου ‘λόγου’. Ο ελληνικός ‘λόγος’ συναντιέται με τα εναρκτήρια σημεία (παγκοσμιοποίηση κ.ά.) και επηρεάζεται άμεσα από τα αντικείμενά τους, χωρίς όμως να δεσμεύεται απόλυτα από αυτά (Δοξιάδης, 2008:172). Παράγεται ως συνάρθρωση άλλων ανταγωνιστικών ‘λόγων’, που έχουν επικρατήσει και ηγεμονεύουν σε πολιτικό, οικονομικό, κοινωνικό και πολιτισμικό επίπεδο και εκφέρονται από άλλα θεσμικά κέντρα, όπως η UNESCO, ο ΟΟΣΑ και η ΕΕ (άξονας εννοιών) και παράλληλα, τους προσαρμόζει στο εκάστοτε υφιστάμενο εθνικό πλαίσιο (οικονομικό, πολιτικό, κοινωνικό και πολιτισμικό).

Το έλλειμμα που εμφανίζει ο ελληνικός θεσμικός ‘λόγος’ σε σχέση με τις έννοιες της κοινωνίας των πολιτών, της προσωπικής ολοκλήρωσης και της κοινωνικής συνοχής αντανακλά την αδυναμία πολιτικοποίησης του «εκσυγχρονισμού», η οποία απέτρεψε τη δημιουργία ενός ισχυρού κέντρου ηγεμονίας, το οποίο θα οδηγούσε στη σύγκλιση των επιταγών της ανταγωνιστικότητας και του «εκσυγχρονισμού» με τις ανάγκες της κοινωνικής δικαιοσύνης και της συνοχής. Παρά τη διακηρυγμένη, σε επίπεδο ρητορικής, αλλαγή πορείας της χώρας και την κατεύθυνση προς τον εξευρωπαϊσμό της, οι εφαρμοζόμενες πρακτικές δε μαρτυρούν και αλλαγή αντιλήψεων και νοοτροπιών. Χαρακτηριστικό παράδειγμα αποτελεί η απουσία στον ελληνικό θεσμικό ‘λόγο’ περί ΔΒΜ, ακόμα και σε επίπεδο ρητορικής, κάποιας στρατηγικής που να αφορά την ένταξη των οικονομικών μεταναστών, παρά τον μεγάλο αριθμό τους σε σχέση με τον πληθυσμό της χώρας. Επίσης, το έλλειμμα σε σχέση με τις έννοιες της κοινωνίας των πολιτών, της προσωπικής ολοκλήρωσης και της κοινωνικής συνοχής στο θεσμικό ‘λόγο’ περί ΕΚΕ υπό το πρίσμα της ΔΒΜ αντανακλά το έλλειμμα κοινωνικής πολιτικής και πρόνοιας που διέπει το ελληνικό κράτος από την ίδρυσή του και συνδέεται με το έλλειμμα που υπάρχει στο επίπεδο της «δημοκρατικής διάστασης». Δηλαδή, ενώ υπάρχει πολιτικός πλουραλισμός απουσιάζει η ουσιαστική αντιπροσώπευση συλλογικών και μη στενά κομματικών συμφερόντων στο επίπεδο του κοινοβουλίου (Μουζέλης, 2002:47).

Την ίδια περίοδο παρατηρείται η αποσύνδεση της εκπαίδευσης από το δημόσιο χαρακτήρα της, αφού προτείνονται νέες μορφές χρηματοδότησης, όπως η συγχρηματοδότηση ή η αυτοχρηματοδότηση από τους ίδιους τους εκπαιδευόμενους για την εκπαίδευση ή/και κατάρτισή τους (ΕΑΠ, ΠΣΕ και ΙΔΒΕ) και η εξατομίκευση της ευθύνης σε σχέση με αυτήν. Άρα, το άτομο καθίσταται αποκλειστικά υπεύθυνο ως προς το είδος, την ποσότητα και την ποιότητα της εκπαίδευσης και κατάρτισης που θα επιλέξει προκειμένου να ενταχθεί, να παραμείνει ή να επανενταχθεί στην αγορά εργασίας ως απασχολήσιμος και ευέλικτος εργαζόμενος (Jarvis, 2004:22 – 23). Έτσι, επιβεβαιώνεται ότι «η ανάδειξη νέων μορφών [και τύπων] εκπαίδευσης παρέχουν διαρκώς αυξανόμενες ευκαιρίες […]. Ωστόσο αυτές ακριβώς οι ευκαιρίες […] παραμένουν κενές περιεχομένου, καθώς οι κοινωνίες της ευκαιρίας δεν είναι συνήθως και κοινωνίες της δυνατότητας, το αντίθετο μάλιστα, καταλήγουν να είναι κοινωνίες άνισων κατανομών πρόσβασης» (Καραλής, 2008:145 – 146). Παράλληλα, με το Ν. 3687/08, θεσπίζονται κριτήρια ποιότητας, παραγωγικότητας και αποτελεσματικότητας, τα οποία αποτιμώνται μέσω αξιολογήσεων, από τις οποίες θα εξαρτάται η χρηματοδότηση και η «ορθολογική» κατανομή των πόρων και δημιουργείται ενιαίο μητρώο εκπαιδευτών ενηλίκων

Η νέα κατάσταση επιχειρεί να διαμορφώσει νέα αξιακά πρότυπα κοινωνικής, μαθησιακής και εργασιακής δράσης, όπου το ατομικό τείνει να αντικαταστήσει το συλλογικό, το ιδιωτικό το δημόσιο, η ανασφάλεια την ασφάλεια, η απασχολησιμότητα την εργασία κ.ά. Αυτό οδηγεί στην εξάρθρωση των υφιστάμενων ταυτοτήτων και δημιουργεί ανταγωνισμούς ως προς τη συγκρότηση νέων, οι οποίες θα συναρθρωθούν υπό την ηγεμονία ενός νέου ‘λόγου’. Μέχρι όμως την παγίωση του νέου ηγεμονικού ‘λόγου’ η υφιστάμενη ρευστότητα θα οδηγεί σε κρίσεις, οι οποίες θρυμματίζουν τις υφιστάμενες ταυτότητες.

Το εγχείρημα του ‘εξευρωπαϊσμού’, ειδικά μετά το 1996, επιχείρησε να συνδέσει ανόμοιες ταυτότητες και πολιτικές δυνάμεις με στόχο τη δημιουργία ενός κοινού προτάγματος και νέων κοινωνικών τάξεων [orders] κάτω από την έννοια του «εκσυγχρονισμού». Όμως, o τρόπος λειτουργίας του ελληνικού πολιτικού συστήματος, σε συσχετισμό με τις εγχώριες δομές της ελληνικής οικονομίας και της αγοράς εργασίας, οι οποίες αντανακλώνται στο υφιστάμενο ελληνικό παραγωγικό μοντέλο επιδρούν και επηρεάζουν τόσο το ‘λόγο’ (discourse) περί ΔΒΜ όσο και τις πρακτικές του (practice /policies). Άρα, ενώ η στρατηγική της ΔΒΜ στην Ελλάδα αποτελεί τη μετωνυμία του εξευρωπαϊσμού μέσω του πολιτικού εκσυγχρονιστικού εγχειρήματος στην ελληνική εκπαιδευτική πολιτική, η αδυναμία καθολικοποίσης (πολιτικοποίησης) του «εκσυγχρονισμού» κατέδειξε «τα όρια του εξευρωπαϊσμού» του ελληνικού συγκείμενου και απέτρεψε τη μετατροπή της προσωρινής ηγεμονίας του σε Μύθο και σε συλλογικό κοινωνικό φαντασιακό. Σε εκπαιδευτικό δε επίπεδο η εν λόγω αδυναμία απέτρεψε την ανάδειξη του ‘λόγου’ περί ΔΒΜ σε κομβικό σημείο οργάνωσης του ελληνικού εκπαιδευτικού ‘λόγου’, την αντικειμενικοποίησή (παγίωσή) του και κατά επέκταση τη λήθη της ενδεχομενικότητάς του, με αποτέλεσμα το σημαίνον της ΔΒΜ τη συγκεκριμένη περίοδο να παραμείνει ανοικτό στον ανταγωνισμό, δηλαδή στη σύγκρουση μεταξύ του κανονιστικού και του ρυθμιστικού ελληνικού εκπαιδευτικού ‘λόγου’.

…………………………………………………….

[1] Για τις ανάγκες της παρούσας εργασίας χρησιμοποιούνται οι ονομασίες των υπουργείων, οι οποίες αντιστοιχούν και στις ονομασίες των υπό εξέταση νόμων της περιόδου όπου αυτή αναφέρεται.

[2] « Η στιγμή της εξάρθρωσης είναι η στιγμή της διάλυσης μιας συναρθρωτικής κατασκευής.[…] Πρόκειται για τη στιγμή …[όπου έρχεται] στην επιφάνεια μια ριζική αρνητικότητα, την οποία κανένας λόγος (discourse) δεν μπορεί να ελέγξει και να αποφύγει» (Σταυρακάκης, 1997:34).

[3] Για μια αναλυτική περιγραφή των εξωτερικών τελεστών/παραγόντων του ελληνικού ‘λόγου’, βλ. Γεωργαράς, 2010: 33-50.

[4] Από τις 733.000 επιχειρήσεις, το 54% είναι ατομικές και το 44% απασχολεί από 1-9 μισθωτούς, ενώ μόλις το 1% απασχολεί πάνω από 50 άτομα (ΓΣΕΒΕΕ, 2004, όπ. αναφ. στο Κόκκος, 2005:113)). Επίσης, το 78% των εργαζομένων στον ιδιωτικό τομέα απασχολείται σε επιχειρήσεις με λιγότερους από 10 εργαζομένους (Πατινιώτης, 2007:173).

[5] Η εκπαιδευτική πολιτική μπορεί να ειδωθεί ως ‘λόγος’ (discourse) και ως ‘πρακτική’ (practice) που εκφέρεται σε δύο επίπεδα, ένα κριτικο-θεωρητικό (politics) το οποίο αφορά την παραγωγή σε θεσμικό, εκπαιδευτικό επιστημονικό και κοινωνικό επίπεδο και ένα εφαρμοσμένο-πολιτικό (policies) το οποίο αφορά την εφαρμογή πολιτικών για την εκπαίδευση και την κατάρτιση από το κράτος και άλλους φορείς στο δημόσιο ή ιδιωτικό επίπεδο (Ball, 1990∙ Πασιάς, 2006α:76).

[6] Για τη θεωρία του εκσυγχρονισμού γενικότερα, βλ. Δασκαλάκης, 2009:181-185. Για τη θεωρία του εκσυγχρονισμού στο ελληνικό συγκείμενο, βλ. Σημίτης, 1989, 1992 και 1995.

[7] Η παρούσα ανάλυση περιλαμβάνει την τελευταία τροποποίηση του εν λόγω νόμου που επέφερε το άρθρο 19 του Ν. 3577/07 (ΦΕΚ-130 Α΄).

[8] Για την λειτουργία της κατά την περίοδο 1989-1999 βλ. Καραλής, 2002.

[9] Το ΙΔΕΚΕ ιδρύθηκε με το άρθρο 4 του Ν. 2327/95 (ΦΕΚ-156 Α’) και τα θέματα που αφορούν τους σκοπούς και τον τρόπο λειτουργίας του καθορίστηκαν με το Π.Δ. 142/2002 (ΦΕΚ Α΄ 118/31.5.2002).

[10] Το δεύτερο εδάφιο της παρ. 1 του άρθρου 33 αντικαταστάθηκε με το άρθρο 16 του Ν. 3748/09, (ΦΕΚ-29 Α/19-2-09).

[11] Για τη θεωρία του δομολειτουργισμού βλ. ενδεικτικά Craib, 132009:69-104.

[12] Άλλοι βασικοί τύποι διαπραγμάτευσης θεωρούνται η εσωτερική μύηση, που σχετίζεται με το εσωτερικό πεδίο του εκπαιδευτικού συστήματος (εκπαιδευτικοί, μαθητές κ.λπ.) και η αυθορμησιακή και διαρκής αλληλεπίδραση μεταξύ εξωτερικών ομάδων συμφερόντων (κοινότητα, γονείς κ.λπ.) (Παπαδάκης, 32003:74).

Βιβλιογραφία
Ελληνόγλωσση

Αρσένης, Γ. (2007). Η εκπαιδευτική μεταρρύθμιση της περιόδου 1996-2000. Στο Δ. Χαραλάμπους (επιμ.). Μεταπολίτευση & Εκπαιδευτική Πολιτική. (σσ. 31 – 39). Αθήνα: Ελληνικά Γράμματα.

Bell, J. (1997). Μεθοδολογικός Σχεδιασμός Παιδαγωγικής και Κοινωνικής Έρευνας. Αθήνα: Gutenberg.

Βεργίδης, Δ. (1999). Σύγχρονες οικονομικές και κοινωνικές εξελίξεις στην Ελλάδα και Ανοικτή Εκπαίδευση. Στο Δ. Βεργίδης, Α. Λιοναράκης, Α. Λυκουργιώτης, Β. Μακράκης, Χ. Ματραλής. Ανοικτή και εξ αποστάσεως εκπαίδευση: Θεσμοί και λειτουργίες. (σσ. 95 – 124). τ. Α΄. Πάτρα: ΕΑΠ.

Βεργίδης, Δ. (2001). Διά βίου εκπαίδευση και εκπαιδευτική πολιτική. Στο Κ. Π. Χάρης, Ν. Β. Πετρουλάκης, Σ. Ν. (επιμ.). Συνεχιζόμενη εκπαίδευση και Διαβίου μάθηση: Διεθνής εμπειρία και ελληνική προοπτική [Πρακτικά του Θ΄ Διεθνούς Παιδαγωγικού Συνεδρίου (Βόλος 1999)]. (σσ. 127 – 144). Αθήνα: Ατραπός.

Βεργίδης, Δ. (2004). Η εκπαίδευση ενηλίκων στην Ελλάδα: επιτεύγματα και δυσλειτουργίες. Εισήγηση στο 1ο Επιστημονικό Συνέδριο της ΕΕΕΕ. (σσ. 55-72). Αθήνα: Μεταίχμιο.

Βεργόπουλος, Κ. (1986). Η από – ανάπτυξη σήμερα; Δοκίμιο για τη δυναμική της στασιμότητας στη νότια Ευρώπη. Αθήνα: Εξάντας.

Βούλγαρης, Γ. (2003). Η πρόκληση της ηγεμονίας: Ελλάδα, Ευρώπη, Αμερική, Παγκοσμιοποίηση. Αθήνα: Πόλις.

Βούλγαρης, Γ. (2003β). Η δημοκρατική Ελλάδα (1974 – 2004). Στο Ιστορία του νέου ελληνισμού 1770-2000: Η Ελλάδα της ομαλότητας, 1974-2000: δημοκρατικές κατακτήσεις, οικονομική ανάπτυξη και κοινωνική σταθερότητα. Τ. 10ος. (σσ. 9 – 50). Αθήνα: Ελληνικά Γράμματα.

Γεωργαράς, Κ. (2010). Ελληνική εκπαιδευτική πολιτική: Ανάλυση του ελληνικού θεσμικού «λόγου» περί διά βίου μάθησης και εκπαίδευσης ενηλίκων (1996-2008) [Μεταπτυχιακή Διατριβή]. Πάτρα: ΕΑΠ.

Γιαννίτσης, Τ. (2005). Η Ελλάδα και το μέλλον: Πραγματισμός και ψευδαισθήσεις. Αθήνα: Πόλις.

Γιαννακοπούλου, Ε. (2006). Λόγος για τη δια βίου μάθηση: μια ανάλυση των νομοθετικών σχεδίων για τη θεσμοθέτηση της δια βίου εκπαίδευσης στην Ελλάδα. Κριτική, τχ. 4 (Ιούνιος 2006), σσ. 35 – 44.

Close, D. (2006) Ελλάδα 1945 – 2004. Πολιτική, Κοινωνία, Οικονομία. Μτφρ. Γ. Μερτίκα. Θεσσαλονίκη: Θύραθεν.

Cohen, L. & Manion, L. (2000) Μεθοδολογία εκπαιδευτικής έρευνας. Μτφρ. Χ. Μητσοπούλου, Μ. Φιλοπούλου. Αθήνα: Μεταίχμιο.

Craib, I. (132009). Σύγχρονη Κοινωνική Θεωρία. Από τον Πάρσονς στον Χάμπερμας. Μτφρ. Μ. Τζιαντζή – Π. Α. Λέκκας. Αθήνα: Ελληνικά Γράμματα.

Δακοπούλου, Α. (χ.χ.). Ο παγκόσμιος λόγος για τη δια βίου εκπαίδευση και η «έκρηξη» των επιμορφωτικών πολιτικών για εκπαιδευτικούς. Κυρίαρχη έννοια ή παράγοντας νομιμοποίησης; Διαθέσιμο στον δικτυακό τόπο: http://adulteduc.gr/001/docs/dakopoulou.doc (25/10/2009).

Δασκαλάκης, Δ. (2009). Εισαγωγή στη σύγχρονη κοινωνιολογία. Αθήνα: Παπαζήση.

Δαφέρμος, Ο. (22006). Εργασία και εκπαίδευση. Σημειώσεις για ένα μετατεϋλορικό σχολείο. Αθήνα: Μεταίχμιο.

Δοξιάδης, Κ. (2008). Ανάλυση Λόγου. Κοινωνικο-φιλοσοφική θεμελίωση. Αθήνα: Πλέθρον.

Δρακάτος, Κ. (1997). Ο μεγάλος κύκλος της ελληνικής οικονομίας (1945-1995). Αθήνα: Παπαζήση.

Δρεττάκης, Μ. (2008). Πολλαπλά θετική η συμβολή των μεταναστών στην ελληνική κοινωνία και οικονομία. Τάσεις και προβλήματα της οικονομίας. (σσ. 161 – 165).

Dixon, K. (2000). Οι ευαγγελιστές της αγοράς. Μτφρ. Κ. Διαμαντάκου. Αθήνα: Πατάκη.

Ευρωπαϊκή Επιτροπή. (1995). Λευκή Βίβλος. Διδασκαλία και μάθηση –προς την κοινωνία της γνώσης. Λουξεμβούργο.

Foucault, M. (1987α). Η αρχαιολογία της γνώσης. Μτφρ. Κ. Παπαγιώργης. Αθήνα: Εξάντας.

Foucault, M. (1987β). Εξουσία, γνώση, ηθική. Μτφρ. Ζ. Σαρίκας. Αθήνα: ύψιλον/βιβλία.

Foucault, M. (2003). Ο Νίτσε, η γενεαλογία, η ιστορία. Στο Μ. Foucault Τρία κείμενα για τον Νίτσε Μτφρ. Δ. Γκινοσάτης (σσ. 39 – 93). Αθήνα: Πλέθρον.

Giddens, A. (2002). Ο κόσμος των ραγδαίων αλλαγών: Πως επιδρά η παγκοσμιοποίηση στη ζωή μας. Μτφρ. Κ. Δ. Γεωρμάς. Αθήνα: Μεταίχμιο.

Giddens, A. (2008). Η Ευρώπη στην παγκόσμια εποχή. Μτφρ. Γ. Βογιατζής. Αθήνα: Πολύτροπον.

Green, A. (2006). Οι πολλές όψεις της διά βίου μάθησης: σύγχρονες τάσεις στην εκπαιδευτική πολιτική στην Ευρώπη. Στο Α. Καψάλης & Α. Παπασταμάτης (επιμ.). Επαγγελματισμός στη Συνεχιζόμενη Εκπαίδευση. (σσ. 15 – 42). Αθήνα: Τυπωθήτω – Γ. Δάρδανος.

Howarth, D. (2008). Η έννοια του λόγου. Μτφρ. Σ. Καναούτη. Αθήνα: Πολύτροπον.

ΙΝΕ / ΓΣΕΕ (2005). Εκθέσεις για την ελληνική οικονομία και την απασχόληση, Ετήσια Έκθεση 2005. Αθήνα.

Ιωακειμίδης, Π. Κ. (1997). Ελλάδα – Ευρωπαϊκή Ένωση: Μία σχέση εσωτερικών αντιφάσεων. Στο Σ. Νταλλής (επιμ.) Από το Μάαστριχτ στο Άμστερνταμ, Αποτίμηση της Διακυβερνητικής Διάσκεψης και ανάλυση της νέας Συνθήκης ΕΕ. Αθήνα: Ι. Σιδέρης.

Ιωακειμίδης, Π. Κ. (1998). Ευρωπαϊκή Ένωση και ελληνικό κράτος: Οι επιπτώσεις από τη συμμετοχή στην ενοποιητική διαδικασία. Αθήνα: Θεμέλιο.

Ιωακειμίδης, Π. Κ. (2003). Η Ελλάδα στην Ευρωπαϊκή Ένωση: Η ανασκόπηση μιας δύσκολης πορείας. Στο Φ. Τομαή-Κωνσταντοπούλου (επιμ.) Η Συμμετοχή της Ελλάδας στην πορεία προς την Ευρωπαϊκή Ολοκλήρωση. τ. α΄. Η κρίσιμη εικοσαετία, 1948-1968 Αθήνα: Υπουργείο Εξωτερικών, Υπηρεσία Διπλωματικού και Ιστορικού Αρχείου.

Jarvis, P. (2004). Εκπαίδευση ενηλίκων: Προσωρινό φαινόμενο ή μόνιμη πραγματικότητα; Εισήγηση στο 1ο Επιστημονικό Συνέδριο της ΕΕΕΕ. (σσ. 19 – 28). Αθήνα: Μεταίχμιο.

Καζάκος, Π. (2005). Μεταρρυθμίσεις παντού: στο κράτος, στην αγορά, στην κοινωνία των πολιτών. Στο Θ. Πελαγίδης (επιμ.). Η εμπλοκή των μεταρρυθμίσεων στην Ελλάδα: Μια αποτίμηση του εκσυγχρονισμού. (σσ. 37 – 57). Αθήνα: Παπαζήση.

Καζάκος, Π. (2010). Από τον ατελή εκσυγχρονισμό στην κρίση: Μεταρρυθμίσεις, χρέη και αδράνειες στην Ελλάδα (1993-2010). Αθήνα: Πατάκη.

Καραλής, Θ. (2002). Η εξέλιξη του δικτύου της λαϊκής επιμόρφωσης κατά την περίοδο 1989 – 1999 [Διδακτορική Διατριβή]. Πάτρα: ΠΤΔΕ, Πανεπιστήμιο Πατρών.

Καραλής, Θ. (2008). Διά Βίου Μάθηση, Εκπαίδευση Ενηλίκων και Ενεργός Πολίτης. Στο Σ. Μπάλτας (επιμ.). Ενεργός πολίτης και εκπαίδευση. (σσ. 125 – 150). Αθήνα: Παπαζήσης.

Καρζής, Φ. (2006). Ανάμεσα σε δύο Ελλάδες: Η εκκρεμής μεταρρύθμιση 1996-2003. Αθήνα: Πόλις.

Κασσωτάκης, Μ. (22006). Οι προκλήσεις της εποχής μας και η πρόσφατη μεταρρύθμιση στην ελληνική εκπαίδευση. Στο Σ. Μπουζάκης (επιμ.). Συγκριτική Παιδαγωγική ΙΙΙ. Θεωρητικά, Μεθοδολογικά Προβλήματα και Σύγχρονες Τάσεις στη Διεθνή Εκπαίδευση. (σσ. 161 – 185). Αθήνα: Gutenberg.

Κόκκος, A. (2004). Οι κοινωνικές διαθέσεις απέναντι στην τυπική εκπαίδευση και την εκπαίδευση ενηλίκων: η περίπτωση της Ελλάδας. Εισήγηση στο 1ο Επιστημονικό Συνέδριο της ΕΕΕΕ. (σσ. 73 – 85). Αθήνα: Μεταίχμιο.

Κόκκος, Α. (2005). Εκπαίδευση Ενηλίκων: Ανιχνεύοντας το πεδίο. Αθήνα: Μεταίχμιο.

Κυπριανός, Π., (2004). Συγκριτική ιστορία της ελληνικής εκπαίδευσης. Αθήνα: Βιβλιόραμα.

Κυριάκης, Κ. (2009). Ευρωπαϊκή εκπαιδευτική πολιτική: Ανάλυση του κοινοτικού «λόγου» για τη διά βίου μάθηση (1995-2007) [Μεταπτυχιακή Διατριβή]. Πάτρα: ΕΑΠ.

Λαμπρόπουλος, Χ. (2004). Διαχείριση ανθρώπινων πόρων και προώθηση της αλλαγής στην εκπαίδευση. Εισήγηση στο 3ο Διεθνές Συνέδριο Ιστορίας της Εκπαίδευσης, Πάτρα, 1 – 3/10/2004. Διαθέσιμο στο δικτυακό τόπο: http://www.elemedu.upatras.gr/eriande/synedria/synedrio3/praltika%2011/lampropoulos.htm (5/11/2009)

Laclau, E. (1997). Για την επανάσταση της εποχής μας: κοινωνική εξάρθρωση, ηγεμονία και ριζοσπαστική δημοκρατία. Μτφρ. Γ. Σταυρακάκης. Αθήνα: Νήσος.

Mason, J. (52003). H Διεξαγωγή της Ποιοτικής Έρευνας. Αθήνα: Ελληνικά Γράμματα.

Μουζέλης, Ν. (2002) Από την αλλαγή στον εκσυγχρονισμό: Κριτικές παρεμβάσεις. Πολιτική, Κοινωνία, Πολιτισμός, Θεωρία. Αθήνα: Θεμέλιο.

Μουζέλης, Ν. (2004). Κοινωνία της γνώσης, εκπαίδευση και ανεργία. Εισήγηση στο 1ο Επιστημονικό Συνέδριο της ΕΕΕΕ. (σσ. 47 – 51). Αθήνα: Μεταίχμιο.

Μπάουμαν, Ζ. (2009). Ρευστοί Καιροί: Η ζωή την εποχή της αβεβαιότητας. Αθήνα: Μεταίχμιο.

Μπουζάκης, Σ. (52006). Νεοελληνική Εκπαίδευση (1821-1998). Αθήνα: Gutenberg.

Ο.Ο.Σ.Α. (1997). Κριτική Επισκόπηση του Ελληνικού Εκπαιδευτικού Συστήματος.

Πανταζίδης, Σ. (2002). Μακροοικονομικές εξελίξεις και οικονομική πολιτική στην Ελλάδα: από τη μεταπολίτευση μέχρι την ένταξη στην ΟΝΕ (1975-2000). Αθήνα: Κριτική.

Παπαδάκης, Ν. (32003). Εκπαιδευτική Πολιτική. Η εκπαιδευτική πολιτική ως κοινωνική πολιτική; Αθήνα: Ελληνικά Γράμματα.

Πασιάς, Γ., Ρουσσάκης Ι. (2002). «Οι σχηματισμοί λόγου της ευρωπαϊκής κοινότητας και οι επιδράσεις τους στη διαμόρφωση της ελληνικής εκπαιδευτικής πολιτικής. Μελέτη περίπτωσης: τα ΕΠΕΑΕΚ 1 και 2 και η εκπαιδευτική μεταρρύθμιση 1997-2001». Ανακοίνωση εργασίας στο 2Ο Διεθνές Συνέδριο Η Παιδεία στην Αυγή του 21ου Αιώνα. Ιστορικοσυγκριτικές προσεγγίσεις. (σ. 20). Διαθέσιμο στον δικτυακό τόπο: http://www.elemedu.upatras.gr/eriande/synedria/synedrio2/praktika/passiasrousakis.htm (11/11/2009).

Πασιάς, Γ. (2006α). Ευρωπαϊκή Ένωση και Εκπαίδευση. Θεσμικός λόγος και εκπαιδευτική πολιτική (1950 – 1999). Τ. Α΄. Αθήνα: Gutenberg [σειρά: Συγκριτική Παιδαγωγική].

Πατινιώτης, Ν. (2007). Γνώση και εργασία. Θεωρήσεις, Ιδεολογήματα, Πραγματικότητες. Μια κοινωνιολογική προσέγγιση. Αθήνα: Μεταίχμιο.

Πελαγίδης, Θ. (2001). Η Ελληνική Οικονομία στην εποχή της «νέας πολιτικής». Αθήνα: Παπαζήση.

Πελαγίδης, Θ., Μητσόπουλος, Μ. (2006). Ανάλυση της ελληνικής οικονομίας: Η προσοδοθηρία και οι μεταρρυθμίσεις. Αθήνα: Παπαζήση.

Πελαγίδης, Θ., Μητσόπουλος, Μ. (2010). Η στιγμή της στροφής για την ελληνική οικονομία: Πώς ο προοδευτικός πραγματισμός μπορεί να τη θέσει ξανά σε τροχιά ανάπτυξης. Αθήνα: Παπαζήση.

Περσιάνης, Π. (2001). Η ελληνική μεταρρύθμιση «Εκπαίδευση 2000 – Παιδεία Ανοικτών Οριζόντων»: Μια συγκριτική θεώρηση. Παιδαγωγική επιθεώρηση, τχ. 31, σσ. 65 – 80.

Πρόκου, Ε. (2009). Εκπαίδευση ενηλίκων και δια βίου μάθηση στην Ευρώπη και την Ελλάδα. Αθήνα: Διόνικος.

Phillips, L. & Jorgensen, M. (2009). Ανάλυση Λόγου. Θεωρία και Μέθοδος. Μτφρ. Α. Κιουπκιολής. Αθήνα: Παπαζήση.

Potter, J. & Wetherell, M. (2009). Λόγος και Κοινωνική Ψυχολογία. Πέρα από τις στάσεις και τη συμπεριφορά. Μτφρ. Έ. Αυγήτα – Α. Τσονίδης. Αθήνα: Μεταίχμιο.

Robson, C. (2007). Η έρευνα του πραγματικού κόσμου. Αθήνα: Gutenberg.

Rogers, A. (2004). Η διά βίου μάθηση στις μέρες μας: Θέματα και προκλήσεις. Εισήγηση στο 1ο Επιστημονικό Συνέδριο της ΕΕΕΕ. (σσ. 29 – 45). Αθήνα: Μεταίχμιο.

Ρουσσάκης, Ι. (2002). Τρεις αφηγήσεις για την εκπαίδευση στις αρχές του 21ου αιώνα: Ουσία και επίφαση. Στο Δ. Ματθαίου (επιμ.). Η εκπαίδευση απέναντι στις προκλήσεις του 21ου αιώνα. Νέες ορίζουσες και προοπτικές. (σσ. 59 – 112). Αθήνα: Α. Α. Λιβάνης.

Σημίτης, Κ. (1989). Ανάπτυξη και εκσυγχρονισμός της ελληνικής κοινωνίας. Αθήνα: Γνώση.

Σημίτης, Κ. (1992). Εθνικιστικός λαϊκισμός ή εθνική στρατηγική. Αθήνα: Γνώση.

Σημίτης, Κ. (1995). Για μια κοινωνία πιο ισχυρή, για μια ισχυρή Ελλάδα. Αθήνα: Πλέθρον.

Σταμέλος, Γ. & Βασιλόπουλος, Α. (2004). Ευρωπαϊκή Εκπαιδευτική Πολιτική. Συγκρότηση, Θεματολογία, Μεθοδολογία Υλοποίησης, Επιδράσεις στην Ελληνική Εκπαίδευση και Κατάρτιση. Αθήνα: Μεταίχμιο.

Σταμέλος, Γ. (2009). Εκπαιδευτική Πολιτική. Αθήνα: Διόνικος.

Σταυρακάκης, Γ. (1997). Εισαγωγή. Στο Ε. Laclau. Για την επανάσταση της εποχής μας. (σσ. 19 – 49). Αθήνα: Νήσος.

Schultz, T. W. (1972). Η οικονομική αξία της εκπαιδεύσεως. Μτφρ. Γ. Φ. Κουτσουμάρης. Αθήνα: Παπαζήσης.

Steger, M. B. (2006). Παγκοσμιοποίηση. Μτφρ. Ευ. Ρέντα. Αθήνα: Ελληνικά Γράμματα.

Τσιπλητάρης, Α., Μπαμπάλης, Θ. (2006). Δέκα Παραδείγματα Μεθοδολογίας Επιστημονικής Έρευνας: Από τη θεωρία στην πράξη. Αθήνα: Ατραπός.

Wallerstein, Ι. (1987). Ιστορικός Καπιταλισμός. Αθήνα: Θεμέλιο.

ΥΠ.Ε.Π.Θ. (1995). Επισκόπηση του Ελληνικού Εκπαιδευτικού Συστήματος: Έκθεση για τον ΟΟΣΑ. Αθήνα: ΥΠΕΠΘ.

ΥΠ.Ε.Π.Θ. (1997). «Εκπαίδευση 2000 – Για μια Παιδεία Ανοικτών Οριζόντων».

UNESCO. (1999). Εκπαίδευση. Ο θησαυρός που κρύβει μέσα της. Έκθεση της Διεθνούς Επιτροπής για την Εκπαίδευση στον 21ο αιώνα υπό την προεδρία του Jacques Delors. (Μτφρ. Κ. Ε. Ε.). Αθήνα: Gutenberg.

Φραγκιάδης, Αλ. (2007). Ελληνική Οικονομία 19ος – 20ος αιώνας: Από τον Αγώνα της Ανεξαρτησίας στην Οικονομική και Νομισματική Ένωση της Ευρώπης. Αθήνα: Νεφέλη.

Φραγκουδάκη, Α. (1985). Κοινωνιολογία της Εκπαίδευσης: Θεωρίες για την κοινωνική ανισότητα στο σχολείο. Αθήνα: Παπαζήση.

Ξενόγλωσση

Ball, S. (1990). Politics and Policy Making in Education. London: Routledge.

Edwards, R. & Usher, R. (2001). Lifelong Education: A Postmodern Condition of Education?. Adult Education Quarterly, 51, (4), pp. 273 – 287.

Laclau, E. & Mouffe, C. (1985). Hegemony and Socialist Strategy. Towards a Radical Democratic Politics. London: Verso.

OECD (1996), Making lifelong learning a reality for all. Paris.

OECD (1997), Reviews of national policies for education: Greece. Paris: OECD.

Tight, M. (22002). Key Concepts in Adult Education and Training. London, New York: Routledge Falmer.

Νόμοι – Πηγές –Κείμενα

Ν. 1558/1985 (ΦΕΚ 137 Α΄) : «Κυβέρνηση και κυβερνητικά όργανα».

Ν. 2327/95 (ΦΕΚ 156 Α’) : «Εθνικό Συμβούλιο Παιδείας, ρύθμιση θεμάτων έρευνας παιδείας και μετεκπαίδευσης εκπαιδευτικών και άλλες διατάξεις».

Εισηγητική έκθεση στο σχεδίου νόμου «Ενιαίο Λύκειο, πρόσβαση των αποφοίτων του στην τριτοβάθμια εκπαίδευση, αξιολόγηση των εκπαιδευτικών και άλλες διατάξεις» (19/09/1997).

Ν. 2525/23-9-97 (ΦΕΚ 188 Α’) : «Ενιαία Λύκειο, πρόσβαση των αποφοίτων του στην Τριτοβάθμια Εκπαίδευση, αξιολόγηση του εκπαιδευτικού έργου και άλλες διατάξεις».

Ν. 2552/24-12-97 (ΦΕΚ 266 Α΄) : «Ελληνικό Ανοικτό Πανεπιστήμιο και άλλες διατάξεις».

Εισηγητική έκθεση στο σχεδίου νόμου «Ρυθμίσεις θεμάτων εισαγωγής στην τριτοβάθμια εκπαίδευση και άλλες διατάξεις» (31/01/2001).

Ν. 2909/2-5-01 (ΦΕΚ 90 Α΄) : «Ρυθμίσεις θεμάτων εισαγωγής στην τριτοβάθμια εκπαίδευση και άλλες διατάξεις».

Π.Δ. 142/02 (ΦΕΚ Α 118/31-5-02) : «Οργάνωση -Διοίκηση του Ινστιτούτου Διαρκούς Εκπαίδευσης Ενηλίκων (Ι.Δ.ΕΚ.Ε.)».

Εισηγητική έκθεση στο σχεδίου νόμου «Το Εθνικό Σύστημα Σύνδεσης της Επαγγελματικής Εκπαίδευσης και Κατάρτισης με την Απασχόληση» (25/9/2003).

Ν. 3191/7-11-2003 (ΦΕΚ 258 / τεύχος Α΄) : «Το Εθνικό Σύστημα Σύνδεσης της Επαγγελματικής Εκπαίδευσης και Κατάρτισης με την Απασχόληση».

Αιτιολογική έκθεση στο σχέδιο νόμου «Η Συστηματοποίηση της Διά Βίου Μάθησης και άλλες διατάξεις» (19/5/2005).

Νόμος 3369/6-7-2005 (ΦΕΚ 171 / τεύχος Α΄) : «Η Συστηματοποίηση της Διά Βίου Μάθησης και άλλες διατάξεις».

Ν. 3577/07 (ΦΕΚ 130 Α/8-6-2007) : «Δημιουργία Φορέα Διαχείρισης Ολοκληρωμένου Προγράμματος Δια βίου Μάθησης, ρύθμιση θεμάτων ιδιωτικής εκπαίδευσης και φορέων εποπτείας Υπουργείου Εθνικής Παιδείας και Θρησκευμάτων και άλλες διατάξεις».

Αιτιολογική έκθεση στο σχέδιο νόμου «Θέματα προσωπικού Υπουργείου Εθνικής Παιδείας και Θρησκευμάτων και άλλες διατάξεις» (25/6/2008).

Ν. 3687/08 (ΦΕΚ 159 Α/1-8-2008) : «Θέματα προσωπικού Υπουργείου Εθνικής Παιδείας και Θρησκευμάτων και άλλες διατάξεις».

Αιτιολογική έκθεση στο σχέδιο νόμου «Ειδική Αγωγή και Εκπαίδευση ατόμων με αναπηρία ή με ειδικές εκπαιδευτικές ανάγκες» (31/7/2008).

Ν. 3699/08 (ΦΕΚ 199 Α/2-10-2008) : «Ειδική Αγωγή και Εκπαίδευση ατόμων με αναπηρία ή με ειδικές εκπαιδευτικές ανάγκες».

N. 3748/09 (ΦΕΚ 29 Α΄/19-2-2009) : «Πρόσβαση στην Τριτοβάθμια Εκπαίδευση των κατόχων απολυτηρίου Επαγγελματικού Λυκείου και άλλες διατάξεις».