ISSN:1792-2674
Ο Ρόλος της Κινητικής Ανάλυσης ως Εργαλείο Ανίχνευσης, Αξιολόγησης και Βελτίωσης της Μαθητικής Απόδοσης στη Βασική Επιμόρφωση Εκπαιδευτικών
Καβαζίδου Ελένη, Χορο/κινησιοθεραπεύτρια, Υπεύθυνη Σχολικών Δραστηριοτήτων Πρωτοβάθμιας Εκπαίδευσης Χανίων
Μαράκη Ελένη, Υποδιευθύντρια ΠΕΚ Ηρακλείου, Σχολική Σύμβουλος Δημοτικής Εκπαίδευσης 3ης Περιφέρειας Ηρακλείου
Κατσαγκόλης Αθανάσιος, Υποδιευθυντής ΠΕΚ Ηρακλείου, Σχολικός Σύμβουλος Φυσικής Αγωγής Δευτεροβάθμιας Εκπαίδευσης Ηρακλείου-Λασιθίου
Φαχαντίδου-Τσιλιγίρογλου Άννα, ομότ. Καθηγήτρια, Τμήμα Επιστήμης Φυσικής Αγωγής και Αθλητισμού, Αριστοτέλειο Πανεπιστήμιο Θεσσαλονίκης
Περίληψη
Η Κινητική Συμπεριφορά είναι μία σύνθετη έννοια που συμπεριλαμβάνει τη φυσική, ψυχοκινητική και γνωστικο-κινητική ικανότητα του ατόμου να ανταποκρίνεται σε καθημερινές δραστηριότητες απόδοσης έργου, φυσικού, νοητικού και κοινωνικού. Αν και στα πρώτα στάδια αγωγής του παιδιού (βρεφική και νηπιακή ηλικία) η ψυχοκινητική ανάπτυξη έχει πρωτεύοντα ρόλο στις εκπαιδευτικές διαδικασίες, ο ρόλος της ψυχολογίας της κινητικής απόδοσης και της συμβολικότητας της κινητικής συμπεριφοράς δεν αποτελούν βασικό γνωστικό πεδίο κατάρτισης των εκπαιδευτικών στην Π/θμια και Δ/θμια Εκπαίδευση, αν και αποτελεί χρήσιμο εργαλείο ανίχνευσης, αξιολόγησης και βελτίωσης της μαθητικής απόδοσης. Η Ανάλυση της Κινητικής Συμπεριφοράς (Movement Analysis) είναι μία σύγχρονη προσέγγιση ανίχνευσης, αντιμετώπισης και βελτίωσης των μαθησιακών δυσκολιών και γενικότερα της μαθησιακής απόδοσης. Στην παρούσα μελέτη, γίνεται αναφορά στους λειτουργικούς ορισμούς, το περιεχόμενο και τα διαγνωστικά εργαλεία της κινητικής ανάλυσης και συμπεριφοράς και στην εκτίμηση του ενδιαφέροντος εκπαιδευτικών στη βασική τους επιμόρφωση σχετικά με τεχνικές κινητικής ανάλυσης για ανίχνευση, αξιολόγηση και βελτίωση της Διαταραχής Διάσπασης της Προσοχής & Υπερκινητικότητας (ΔΕΠΥ).
Λέξεις κλειδιά: Κινητική ανάλυση, επιμόρφωση εκπαιδευτικών
ΕΙΣΑΓΩΓΗ
Ιστορικά Στοιχεία
Σύμφωνα με πρόσφατες επιδημιολογικές μελέτες, οι τυπικές μαθησιακές δυσκολίες αφορούν περίπου το 5% του δυναμικού των μαθητών σε τυπικά σχολεία Πρωτοβάθμιας και Δευτεροβάθμιας Εκπαίδευσης και το 20% του γενικού πληθυσμού. Το 1ο ιατρικό περιστατικό που καταγράφηκε ως μαθησιακή δυσκολία, ήταν το 1877. Το 1920 το θέμα των μαθησιακών δυσκολιών (ΜΔ) πλέον τέθηκε ως συχνό ιατρικό περιστατικό (Lagae, 2008; Sheryl, Handler, Walter & Fierson, 2015).
Αίτια Μαθησιακών Δυσκολιών
Οι μαθησιακές δυσκολίες (ΜΔ) σχετίζονται με δυσλειτουργία νευροδιαβιβαστικών και νοητικών διεργασιών του εγκεφάλου, η οποία προκαλει αλλοίωση της ποιότητας διαβίβασης της πληροφορίας ή γενίκευσης ενός συλλογισμού. Η συνοσηρότητα ΜΔ με συμπεριφορικές και νευροαναπτυξιακές παρεκκλίσεις είναι συχνή, όπως π.χ. ΜΔ με συμπτώματα: υπερκινητικότητας και η διάσπασης της προσοχής, αντιδραστικής και προκλητικής συμπεριφοράς, συναισθηματικών και αγχωδών διαταραχών, αισθητηριακής ανεπάρκειας, διανοητικής δυσλειτουργίας, σοβαρής συναισθηματικής διαταραχής, προβλημάτων συμπεριφορικής αυτορύθμισης, κοινωνικής αντίληψης & κοινωνικής διάδρασης κ. (Lagae, 2008; Naranjo & Schmidt, 2012; Sheryl, Handler, Walter & Fierson, 2015).
Παράγοντες που επηρεάζουν τα επιμέρους χαρακτηριστικά μίας ΜΔ
Ατομικοί παράγοντες που καθορίζουν το χρόνο και τον τρόπο εμφάνισης μίας μαθησιακής δυσκολίας είναι η ιδιοσυγκρασία, το φύλο, η ηλικία, η νοημοσύνη, το ιατρικό και οικογενειακό ιστορικό κ.α. (Sturmey, Reed & Corbett, 1991; Sheryl, Handler, Walter & Fierson, 2015; Mikkonen et al., 2015).
Περιβαλλοντικοί παράγοντες που επηρεάζουν σημαντικά το μαθησιακό προφίλ είναι η πολιτιστική διαφορετικότητα (γλώσσα, κουλτούρα, παραδόσεις κ.α.), κοινωνικοί, οικονομικοί και πολιτισμικοί παράγοντες, καθώς και η ποιότητα της εκπαιδευτικής διαδικασίας και της παιδαγωγικής επάρκειας των εκπαιδευτικών. Επίσης, καθοριστικό ρόλο διαδραματίζουν το εύρος, η ποικιλία, η συχνότητα και η ποιότητα ερεθισμάτων του μαθησιακού περιβάλλοντος (Zakopoulou et al., 2014 Sheryl, Handler, Walter & Fierson, 2015; Mikkonen et al., 2015).
Συμπτωματολογία ΜΔ
Γενικά
Οι ΜΔ αφορούν σε δυσκολίες στην ανάγνωση, στην αντιγραφή, στο συλλαβισμό, στη γραφή, στην αντίληψη, στην επεξεργασία και την ανατροφοδότηση μίας πληροφορίας ή ενός συλλογισμού, στην απομνημόνευση, στην απόδοση ενός νοήματος και στην αιτιολόγηση, στην επίλυση προβλημάτων, στην οργάνωση της πληροφορίας, στην αυτοσυγκέντρωση και στο νευρομυϊκό συντονισμό (Sheryl, Handler, Walter & Fierson, 2015; Sutherland & Cimpian, 2015).
Πρόληψη και Αντιμετώπιση ΜΔ
Γενικά
Στην Ελλάδα, τα διαγνωστικά κέντρα που εξυπηρετούν στην έγκαιρη διάγνωση και αντιμετώπιση περιστατικών μαθητών με ΜΔ είναι τα ΚΕΔΔΥ (ΦΕΚ 449/3-4-2007, Υ.Α.: αριθμ. 28911/Γ6 & αριθμ. 27922/Γ6, 22-4-2013). Τα εκπαιδευτικά κέντρα που εξυπηρετούν στην αναβάθμιση της ποιότητας της εκπαιδευτικής διαδικασίας και της επιμόρφωσης εκπαιδευτικών για διαχείριση μαθητών με ΜΔ είναι τα Περιφερειακά Επιμορφωτικά Κέντρα (Π.Ε.Κ.). Τα Π.Ε.Κ. ως φορείς υλοποίησης της Επιμορφωτικής πολιτικής του Υ.ΠΟ.ΠΑΙ.Θ. προσφέρουν στους εκπαιδευτικούς της Α/θμιας και Β/θμιας Εκπαίδευσης ποικίλες μορφές υποχρεωτικής και προαιρετικής επιμόρφωσης, με επιμορφωτικά προγράμματα μακράς και βραχείας διάρκειας [άρθρο 1 παρ. ε του ν. 2986/2002 ( Α΄ 24), Π.Δ. 250/1992 (Α΄ 138), Π.Δ. 145/1997 (Α΄ 127), Κ.Υ.Α. 2047171/3557/0022/1-7-1992 (Β΄ 448)].
Η πρωτοβάθμια πρόληψη ΜΔ, βασίζεται κυρίως, στην ικανότητα του εκπαιδευτικού να διακρίνει και να διαχειρίζεται αυτά τα περιστατικά με τον πιο ανώδυνο τρόπο, τόσο για την εκπαιδευτική κοινότητα όσο και για τον ίδιο μαθητή & την οικογένειά του. Επειδή, λοιπόν, η αρμόδια υπηρεσία υποχρεωτικής μετεκπαίδευσης των Εκπαιδευτικών είναι τα Π.Ε.Κ., ο ρόλος και η ποιότητα του έργου τους είναι καθοριστικής σημασίας για την πρώιμη πρόληψη και δομημένη αντιμετώπιση μαθητών με ΜΔ [άρθρο 1 παρ. ε του ν. 2986/2002 ( Α΄ 24), Π.Δ. 250/1992 (Α΄ 138), Π.Δ. 145/1997 (Α΄ 127), Κ.Υ.Α. 2047171/3557/0022/1-7-1992 (Β΄ 448)].
Η διάγνωση, πρόληψη και αντιμετώπιση ΜΔ βασίζονται σε διάφορες θεωρητικές προσεγγίσεις, οι δε, πιο γνωστές είναι η θεωρία της οπτικής αντιστροφής κατά Orton, η θεωρία του μεγαλοκυτταραρικού ελλείματος, η θεωρία της χωρικής σύγχυσης κατά Hermann, το φωνολογικό μοντέλο μάθησης, η θεωρία του νευρικού συστήματος αντικατοπτρισμού και διάφορες άλλες θεωρίες περί νοημοσύνης, ψυχοκινητικής ανάπτυξης και νευροαναπτυξιακών παρεκκλίσεων (Gomez & Piazza, 2012; Hamilton, 2013; British Institute of Learning Disabilities, 2015; Clark, Schumann & Mostofsky, 2015; Sheryl, Handler, Walter & Fierson, 2015).
Καθοριστικό ρόλο στην αντιμετώπιση διαδραματίζει η ανατροφή του παιδιού έως την α’ νηπιακή ηλικία, που αφορά κυρίως στη μέριμνα του οικογενειακού του περιβάλλοντος. Προκειμένου, λοιπόν, να είναι επαρκής ένας μαθητής Α΄Δημοτικού στις καθημερινές μαθησιακές προκλήσεις (γνωστικές, κοινωνικές, φυσικές) πρέπει να έχει ήδη εξασκηθεί σε συγκεκριμένες δεξιότητες σε κάθε προηγούμενο ηλικιακό αναπτυξιακό ορόσημο κατά τη βρεφική και νηπιακή ηλικία, ειδάλλως, αυξάνεται η πιθανότητα για παλίνδρομες συμπεριφορές και γνωστικές δυσλειτουργίες (Arias, 2004; Zakopoulou et al., 2014; British Institute of Learning Disabilities, 2015; Chan et al., 2015; Mikkonen et al., 2015; Sheryl, Handler, Walter & Fierson, 2015; Mikkonen et al., 2015).
Στρατηγικές Ενίσχυσης της Μαθητικής Απόδοσης
Ο έλεγχος της μαθητικής απόδοσης και η έγκαιρη ανατροφοδότηση του Εκπαιδευτικού εξαρτώνται από τη μέριμνα για βασική εκπαίδευση σε θέματα κοινωνικοποίησης και διαμόρφωσης ηθικής, την ποιότητα και την ποσότητα της εξεταστικής διαδικασίας κατά τη σχολική χρονιά, τη συνεχή παρατήρηση και καταγραφή της εξέλιξης του μαθητή σε θέματα κοινωνικής συμπεριφοράς, καθώς και στην απόδοσή του σε σταθμισμένα τεστ φυσικών και γνωστικών δεξιοτήτων (Academic Performance Index, 2014).
Σε άτομα με ειδικές εκπαιδευτικές ανάγκες, καθοριστικό ρόλο στην αποτελεσματική διαμόρφωση εξατομικευμένης διδασκαλίας παίζει ο εντοπισμός των επιμέρους διαφορών και παρεκκλίσεων των μαθητών αυτών από τον τυπικό πληθυσμό, σε τομείς, όπως: νοητικές ικανότητες, προσωπικότητα, περιέργεια, ανάγκη για μάθηση και διερεύνηση, οικογενειακοί και κοινωνικο-οικονομικοί παράγοντες, ποιότητα της εκπαιδευτικής διαδικασίας, κ.α.. Ανάλογα με τις εκπαιδευτικές ανάγκες, προτείνεται η ενισχυτική διδασκαλία, καθώς και εξατομικευμένη προσέγγιση (Spinelli et al., 2011; Gomez & Piazza, 2012; Chan et al., 2015; Sheryl, Handler, Walter & Fierson, 2015; Hartanto, Krafft, Iosif & Schweitzer, 2015).
Σε άτομα με ΜΔ προτείνονται σύντομες και τακτικές ασκήσεις, συχνή επανάληψη της ίδιας άσκησης και τακτική εναλλαγή και ποικιλομορφία ασκήσεων, καθώς συμβάλλουν κάθε μία με διαφορετικό τρόπο, στην ανάπτυξη των γνωστικών δεξιοτήτων (Pham & Hasson, 2014; Peng & Fuchs, 2015). Η συστηματικότητα και η σταθερότητα στη στρατηγική διδασκαλίας βοηθά σημαντικά στην αντιμετώπιση της δυσλεξίας και άλλων μαθησιακών δυσκολιών (Swanson, Kehler & Jerman, 2010). Όσον αφορά τη βελτίωση της αναγνωστικής ευχέρειας προτείνονται κυρίως ασκήσεις φωνολογικής επίγνωσης, προγράμματα φωνολογίας και καθοδηγούμενη προφορική ανάγνωση δια του προφορικού λόγου (Gomez & Piazza, 2012; Sheryl, Handler, Walter & Fierson, 2015). Η λεκτική και η οπτικοχωρική λειτουργική μνήμη συμβάλλουν σημαντικά στη μαθησιακή ικανότητα: η προφορική λειτουργική μνήμη εξυπηρετεί στην αναγνωστική ευχέρεια και την κατανόηση του λόγου, ενώ η οπτικοχωρική λειτουργική μνήμη κυρίως στην κατανόηση των γραπτών κειμένων και του προφορικού λόγου (Pham & Hasson, 2014). Οι φυσικές ικανότητες και η οπτικοχωρική λειτουργική μνήμη διευκολύνουν σημαντικά τις αναγνωστικές και άλλες μαθησιακές δεξιότητες επεξεργασίας και κατανόησης του προφορικού και γραπτού λόγου. Τέλος, η συστηματική ενασχόληση με φυσικές δραστηριότητες συμβάλει σημαντικά στην καλή διαγωγή του μαθητή (Morrison & Chein, 2011; Melby-Lervåg, Lyster & Hulme, 2012; Proios, 2013; Schuchardt, Fischbach, Balke-Melcher & Mähler, 2015).
Ο Ρόλος της Αξιοποίησης της Κινητικής Ανάλυσης στον Εντοπισμό και την Αντιμετώπιση Περιστατικών ΜΔ
Ανάλογα με τον τύπο ΜΔ, παρατηρείται συχνά μειωμένη φυσική απόδοση ή παρεκκλίνουσα κινητική συμπεριφορά, σύμφωνα με τον τύπο και την εστία του μαθησιακού προβλήματος. Στο φάσμα της παρεκκλίνουσας κινητικής συμπεριφοράς συγκαταλέγονται οι σωματόμορφες διαταραχές, οι νευρολογικές διαταραχές που αποτυπώνονται ή επηρεάζουν μερικώς την κινητική ροή και τη φυσική απόδοση (όπως, π.χ. αταξία, πολεστιακές μυϊκές ατροφίες, νόσος Parkinson, σύνδρομο Tourette κ.α.), η κινητική αδεξιότητα, η υπερκινητικότητα, η βραδυκινησία, η στερεοτυπική κινητική συμπεριφορά, η αδυναμία συγκέντρωσης κατά την εκτέλεση μίας φυσικής δραστηριότητας και άλλα συναφή (Gingell & Nadarajah, 1994; McCreadie & Ohaeri, 1994; Buelow et al., 2015; Chan et al., 2015; Clark, Schumann & Mostofsky, 2015; Deffains & Bergman, 2015; Eufinger, 2015; Hartanto, Krafft, Iosif & Schweitzer, 2015; Jin & Costa, 2015; Sargent, Reimann, Kubo & Fetters, 2015; Spinelli et al., 2015).
Η Ανάλυση της κινητικής συμπεριφοράς μπορεί να διευκολύνει σημαντικά σε διαδικασίες εντοπισμού και πρωτοβάθμιας πρόληψης αρκετών περιπτώσεων με ΜΔ, καθώς και να συμβάλει στη μείωση του χρονικού διαστήματος εντοπισμού και διάγνωσης κάποιας ΜΔ. Αυτή η θεώρηση αξιοποίησης δεδομένων κινητικής ανάλυσης, επακολουθεί των ερευνητικών στοιχείων που συνομολογούν ότι, η ανάπτυξη και βελτίωση του φάσματος των ψυχοκινητικών δεξιοτήτων και φυσικών ικανοτήτων συμπεριλαμβάνεται στην πρωτοβάθμια φροντίδα και πρόληψη από διαταραχές και νοσήματα που καθορίζουν τον τύπο και τη σοβαρότητα μίας ΜΔ, καθώς και στα παιδαγωγικά και θεραπευτικά πρωτόκολλα ατόμων με ΜΔ (Καβαζίδου, 2012, Kavazidou, 2012a; McCreadie & Ohaeri, 1994; Abramovitz, 2009; Naranjo & Schmidt, 2012; Proios, 2013; Converse, Ahlers, Travers & Davidson, 2014; Fernandes, 2014; Pham, 2014; British Institute of Learning Disabilities, 2015; Buelow et al., 2015; Deffains & Bergman, 2015; Eufinger, 2015; Hartanto, Krafft, Iosif & Schweitzer, 2015; Jin & Costa, 2015; Sargent, Reimann, Kubo & Fetters, 2015; Schuchardt et al., 2015, Spinelli et al., 2015).
Η εξατομικευμένη και ειδική εξάσκηση σε συγκεκριμένες εκφάνσεις κινητικής συμπεριφοράς (ανάλογα με το πρόβλημα) μπορεί να συμβάλλει σημαντικά στη βελτίωση απόδοσης διάφορων γνωστικών διεργασιών, όπως της μνημονικής ικανότητας, της λειτουργικής οπτικοχωρικής μνήμης, της ταχύτητας κατάλληλης αντίδρασης σε ένα ερέθισμα, της καλύτερης απόδοσης του νευρικού συστήματος αντικατοπτρισμού, της βελτίωσης ή έστω διατήρησης της ποιότητας και της διάρκειας της νοητικής διέγερσης, της μείωσης του ρυθμού εκφυλισμού των νοητικών λειτουργιών, της μείωσης του βαθμού νοητικής δυσλειτουργίας υπό στρεσογόνες συνθήκες ή έντονες συναισθηματικές φορτίσεις, της διαγωγής κ.α. (Καβαζίδου, 2012, McCreadie & Ohaeri, 1994; Abramovitz, 2009; Naranjo & Schmidt, 2012; Proios, 2013; Converse, Ahlers, Travers & Davidson, 2014; Fernandes, 2014; Pham, 2014; Buelow et al., 2015; Deffains & Bergman, 2015; Eufinger, 2015; Hartanto, Krafft, Iosif & Schweitzer, 2015; Jin & Costa, 2015; Sargent, Reimann, Kubo & Fetters, 2015; Schuchardt et al., 2015, Spinelli et al., 2015).
Στην παρούσα μελέτη, γίνεται αναφορά στους λειτουργικούς ορισμούς, το περιεχόμενο και τα διαγνωστικά εργαλεία της κινητικής ανάλυσης και συμπεριφοράς και στην εκτίμηση του ενδιαφέροντος εκπαιδευτικών στη βασική τους επιμόρφωση σχετικά με τεχνικές κινητικής ανάλυσης για ανίχνευση, αξιολόγηση και βελτίωση της Διαταραχής Διάσπασης της Προσοχής & Υπερκινητικότητας (ΔΕΠΥ).
Ορισμός Κινητικής Συμπεριφοράς
Η Κινητική Συμπεριφορά είναι μία σύνθετη έννοια που συμπεριλαμβάνει τη φυσική, ψυχοκινητική και γνωστικο-κινητική ικανότητα του ατόμου να ανταποκρίνεται ή να επικουρεί σε καθημερινές δραστηριότητες απόδοσης έργου, φυσικού, νοητικού και κοινωνικού (Kavazidou, 2012; Kavazidou, 2012a; Kavazidou, 2012b).
Γνωστικές και Συναισθηματικές Αποτυπώσεις κατά την Εκτέλεση μίας Φυσικής Δραστηριότητας
Γενικά
Ο τρόπος με τον οποίο κινούμαστε είναι συνήθως αυτοματοποιημένος, αυθόρμητος και πραγματικός, σε αντίθεση με άλλους τρόπους επικοινωνίας, όπως τον προφορικό λόγο, που συνήθως είναι εσκεμμένος και υποφαινόμενος, προαπαιτείται δηλαδή, κάποιο ερέθισμα ή κίνητρο για την παραγωγή του και εξυπηρετεί σε συγκεκριμένες επιθυμίες και προσωπικούς κοινωνικούς στόχους. Η κίνηση, λοιπόν, είναι μία διαδικασία που ταυτίζεται με την ίδια την αίσθηση της ύπαρξης, της συνύπαρξης και της ζωής. Συμβαίνει εσαεί, χωρίς διακοπές, ως μία επιτακτική ανάγκη προκειμένου να σχετιζόμαστε και να αλληλεπιδρούμε με το εξωτερικό περιβάλλον. Επιπλέον, εξυπηρετεί και επικουρεί σε διαδικασίες μεθοδευμένης και προθετικής επικοινωνίας (Καβαζίδου, 2012; Kavazidou, 2012b).
Αυθόρμητη & Οργανωμένη Κινητική Συμπεριφορά
H διαθεματικότητα στον προσδιορισμό του αιτιατού και του αποτελέσματος μίας κινητικής δράσης αποτελεί πλέον σύγχρονο πεδίο έρευνας με ιδιαίτερο ενδιαφέρον. Έως και πρόσφατα, οι κινησιολόγοι και αναλυτές της ανθρώπινης κινητικής συμπεριφοράς εστίαζαν στην αντανακλαστική και την οργανωμένη κίνηση. Η ελεύθερη και αυθόρμητη κίνηση αποτελούν νέο πεδίο έρευνας και πόλο έλξης για την ερευνητική κοινότητα, καθώς αποκρυπτογραφούν τον ψυχισμό, τα συναισθήματα και τις βαθύτερες επιθυμίες και προσδοκίες ενός ατόμου από τον κοινωνικό του περίγυρο, κατά περίπτωση (στάση σώματος, γλώσσα σώματος, προσωπικές εκφράσεις, σωματοποίηση συναισθηματικών και αγχωδών διαταραχών, κ.α.) (Καβαζίδου, 2012; Kavazidou, 2012b).
Η Κινητική Συμπεριφορά, λοιπόν, συμπεριλαμβάνει τόσο τις οργανωμένες όσο και τις αυθόρμητες και ελεύθερες φυσικές δραστηριότητες και αφορά στον τρόπο με τον οποίο κινούμαστε & αξιοποιούμε την κίνηση για να σχετισθούμε με τους άλλους ή για να πετύχουμε κάποιο συγκεκριμένο στόχο δια της χωρικής μετακίνησης και της χρήσης των φυσικών μας ικανοτήτων (φυσικά, ψυχοσωματικά και δυναμικά χαρακτηριστικά της κίνησης) (Lamb, Watson & Jarett, 1994; Payne, 2006; Schmidt & Wrisberg, 2008; Dunton et al., 2012; Dunton et al., 2012; Fernandes, 2014).
Σε κάθε τέτοια περίπτωση, που η κίνηση δεν εντάσσεται στο φάσμα της ελεύθερης και αυθόρμητης κίνησης, η κινητική συμπεριφορά ορίζεται ως προθετική και οργανωμένη. Οργανωμένη, λοιπόν, κίνηση, είναι αυτή που εξυπηρετεί σε συγκεκριμένους στόχους και αποδίδει συγκεκριμένο αποτέλεσμα με τον εργονομικότερο τρόπο, ενώ η ελεύθερη κίνηση είναι αυθόρμητη και δεν υπακούει σε εκούσιους λειτουργικούς κανόνες (Payne, 2006; Schmidt & Wrisberg, 2008).
Συνήθως, μία κίνηση, οργανωμένη και αυθόρμητη, είναι συναισθηματικά φορτισμένη, παρά ουδέτερη. Η γνωστική παρέμβαση και συναισθηματική αποτύπωση στην κινητική ακολουθία υφίσταται κάθε φορά που το κινητικό μοτίβο δεν είναι αυτοματοποιημένο. Υπό συνθήκες υψηλού και πολύ υψηλού φυσικού στρες (δηλαδή, υψηλής έντασης φυσική άσκηση), αποδυναμώνεται το πρόσιμο (θετικό/ αρνητικό) της συναισθηματικής φόρτισης και μειώνεται δραματικά η ποιότητα της γνωστικής επεξεργασίας (Καβαζίδου, 2012).
Προκειμένου κάποιος να υποδυθεί μία κίνηση, χρειάζεται ειδική εξάσκηση και τακτική προπόνηση, παρόμοια με αυτήν των αθλητών, των χορευτών, των ηθοποιών και συνήθως, πλέον, ατόμων που ασχολούνται με επαγγέλματα ηγεσίας, μεταξύ των οποίων και οι εκπαιδευτικοί (ως συντονιστές μαθητών, ή άλλων εκπαιδευτικών). Είναι δηλαδή, πολύ δύσκολο να «κρύψει κάποιος τον πραγματικό του εαυτό» πίσω από τη στάση και κίνηση του σώματος, εάν προηγουμένως δεν έχει μυηθεί σε αυτή τη διαδικασία (Payne, 2006; Schmidt & Wrisberg, 2008; Fernandes, 2014; Vangelistri, 2014).
Μοντέλα Ανάλυσης της Κινητικής Συμπεριφοράς
Οι αναλυτές της κινητικής συμπεριφοράς, έχουν αναπτύξει ανά ειδικότητα και εξειδίκευση, ειδικά ψυχομετρικά και ανθρωπομετρικά εργαλεία προκειμένου να καταγραφούν τα ανατομικά, φυσιολογικά και ψυχονοητικά χαρακτηριστικά της κινητικής συμπεριφοράς (Lamb & Turner, 1969; Lamb, Watson & Jarett, 1994; Payne, 2006; Schmidt & Wrisberg, 2008; Weiller & Bridges, 2010; Hailbach, Reid, & Collier, 2011; Fernandes, 2014).
Ανάλογα με το πρόβλημα, επιλέγονται διαφορετικά εργαλεία εντοπισμού παρεκκλίσεων από τον τυπικό πληθυσμό που αξιολογούν τη φυσική απόδοση του ατόμου. Η φυσική απόδοση, δηλαδή η απόδοση φυσικού έργου εξαρτάται από τη φυσική[1], τη συναισθηματική[2] και τη νοητική κατάσταση[3] του ατόμου. Όσο πιο απλή και εύκολη είναι μία φυσική δραστηριότητα (οργανωμένη ή ελεύθερη), τόσο πιο καθοριστικός είνα η ο ρόλος της φυσικής κατάστασης στην απόδοση και την ποιότητα του φυσικού έργου. Όταν όμως απαιτείται υψηλή απόδοση, ή σύνθετες γνωστικές διαδικασίες για την επίτευξη του επιδιωκόμενου στόχου/ φυσικού έργου, όπως π.χ. σε περιπτώσεις ανάπτυξης στρατηγικής για την κινητική δράση, τότε, καθοριστικό ρόλο παίζουν: το ψυχολογικό στρες και χαρακτηριστικά της προσωπικότητας, αντιληπτικές και άλλες γνωστικές δεξιότητες (π.χ. μνημονικές, επίλυσης προβλημάτων), κ.α. (Lamb & Turner, 1969; Lamb, Watson & Jarett, 1994; Payne, 2006; Schmidt & Wrisberg, 2008; Hailbach, Reid, & Collier, 2011; Fernandes, 2014).
Για την αξιολόγηση της παρεκκλίνουσας κινητικής συμπεριφοράς που οφείλεται: Α) στην ανατομική, βιοκινητική και προπονητική κατάσταση του ατόμου, εξειδικεύονται οι Καθηγητές Φυσικής Αγωγής και οι Κινησιολόγοι με συναφή εξειδίκευση, Β) στη συναισθηματική κατάσταση του ατόμου, εξειδικεύονται οι ψυχοθεραπευτές, οι ψυχίατροι και οι κινησιοθεπευτές με συναφή εξειδίκευση, Γ) στη νοητική κατάσταση του ατόμου, εξειδικεύονται οι ψυχίατροι και οι κλινικοί ψυχολόγοι με συναφή εξειδίκευση (Lamb & Turner, 1969; Lamb, Watson & Jarett, 1994; Payne, 2006; Schmidt & Wrisberg, 2008; Hailbach, Reid, & Collier, 2011; Fernandes, 2014; DSM V, ICD10).
Στην παρούσα μελέτη έγινε βασική επιμόρφωση εκπαιδευτικών για τη διαχείριση ατόμων που παρουσιάζουν Υπερκινητικότητα/ Διάσπαση της Προσοχής μέσα στην τάξη. Στη βασική επιμόρφωση συμπεριλήφθηκαν, κατ’ εξαίρεση, ενότητες που αφορούν την κινητική συμπεριφορά μαθητών με ΔΕΠΥ, αναλύοντας επιμέρους διαφοροποιήσεις στο προφίλ της παρεκκλίνουσας κινητικής συμπεριφοράς και τρόπους που μπορεί να συνεπικουρήσουν οι τεχνικές κινητικής ανάλυσης στην αποτελεσματικότητα στρατηγικών πρόληψης και αντιμετώπισης περιστατικών ΔΕΠΥ μέσα στη σχολική τάξη και ευρύτερα.
ΜΕΘΟΔΟΛΟΓΙΑ
Συμμετέχοντες
Στην παρούσα μελέτη συμμετείχαν 26 Εκπαιδευτικοί Ειδικότητας ΠΕ70 (Δάσκαλοι), έκ των οποίων, 20 συμμετείχαν σε όλη τη διαδικασία της σχετικής επιμόρφωσης με θέμα «Διαταραχή Ελλειμματικής Προσοχής με Υπερκινητικότητα. Αξιολόγηση και Εκπαιδευτική Αντιμετώπιση. Μελέτη Περίπτωσης», που εντασσόταν στο πλαίσιο Εισαγωγικής Επιμόρφωσης Εκπαιδευτικών με γενικό τίτλο «Πρόγραμμα Εξειδικευμένης Εκπαιδευτικής Υποστήριξης για Ένταξη Μαθητών με Αναπηρία ή/ και Ειδικές Εκπαιδευτικές Ανάγκες» με αρμόδιο συντονιστή, το ΠΕΚ Ηρακλείου. Η Επιμόρφωση πραγματοποιήθηκε στις 07/03/2015 και ώρα 09:00-15:00 (7 διδακτικές ώρες), στο 5ο Δημοτικό Σχολείο Ρεθύμνου.
Πειραματική Διαδικασία
Αρχικά, κάθε εκπαιδευτικός, κατέγραψε τα συναισθήματα και τις προσδοκίες του σε μία καρτέλα (1/3 Α4), ανώνυμα. Ακολούθως έγιναν συστάσεις και τηρήθηκε ο έλεγχος παρουσιών των παρευρισκομένων. Επιδιωκόμενοι στόχοι για την εκπαιδεύτρια ήταν, μετά από την επιμόρφωση ο εκπαιδευτικός α) να μπορεί να καταγράφει ένα περιστατικό, β) να γνωρίζει γιατί η ΔΕΠΥ είναι πολυεστιακή και πολυσυμπτωματική στην παθογένειά της, γ) να αντιλαμβάνεται ενδείξεις κοινωνικής συμπεριφοράς και μαθητικής απόδοσης που σημειοδοτούν ανησυχητική συμπτωματολογία. Σε κάθε μία από τις υποενότητες της επιμορφωτικής διαδικασίας, αναδείχθηκε η αξιοποίηση παρεκκλίσεων της κινητικής συμπεριφοράς για τον εντοπισμό, τον περιορισμό και την αντιμετώπιση περιστατικών ΔΕΠΥ.
Η επιμόρφωση χωρίσθηκε σε 5 βασικές ενότητες, διάρκειας 72’ έκαστη, με την ακόλουθη ιεραρχική θεματολογία:
Ορισμός ΔΕΠΥ: Σύντομη Ιστορική Αναδρομή. Συμπτωματολογία.
ΔΕΠΥ και Συνοσηρότητα στην Παιδική Ηλικία
Αντιμετώπιση ΔΕΠΥ
Αντιμετώπιση με Εναλλακτικές Μεθόδους/ Μερική Αξιολόγηση
Κινητική Αδεξιότητα/ Εντοπισμός Προβλημάτων
Στις τέσσερις πρώτες θεματικές υποενότητες συμπεριλήφθηκαν και παράμετροι της της κινητικής συμπεριφοράς (συμπτωματολογία, συνοσηρότητα, αντιμετώπιση, εναλλακτικές μέθοδοι). Η 5η ενότητα αφορούσε αμιγώς την κινητική συμπεριφορά. Μετά το πέρας της επιμόρφωσης, έγινε συζήτηση, διάρκειας 20΄, σχολιιάζοντας την αρχική και τελική συναισθηματική κατάσταση και το βαθμό ικανοποίησης των προσδοκιών των εκπαιδευομένων.
Σε κάθε θεματική υποενότητα τηρήθηκε η ακόλουθη διδακτική στρατηγική, με τυπική απόκλιση ±5΄, χωρίς συγκεκριμένη χρονική σειρά στη χρήση των παρακάτω διδακτικών μεθόδων:
– Εισήγηση με προβολή παρουσίασης (κείμενο, φωτογραφικό υλικό, βίντεο) σε προτζέκτορα / 25΄,
– Ασκήσεις αφομοίωσης της θεματικής υποενότητας / 15΄
-Βιωματική προσέγγιση, προσωπικές μαρτυρίες / 15΄
-Απορίες & συζήτηση / 12΄
-Διάλειμμα: Ξεκούραση Συμμετεχόντων & Προετοιμασία Επιμορφωτή για την Επόμενη Υποενότητα: 5΄
Σύνολο: 72΄
Εργαλεία Μέτρησης
Για την αξιολόγηση των εκπαιδευτικών αναγκών και της ικανοποίσης των εκπαιδευομένων από την επιμόρφωση έγινε ποιοτική έρευνα, με χρήση συνεντεύξεων και γραπτών αναφορών. Συγκεκριμένα, χρησιμοποιήθηκαν:
-Ανοικτό ερωτηματολόγιο: ανώνυμες γραπτές αναφορές για αυτο-αξιολόγηση εκπαιδευτικών αναγκών
– Συνέντευξη: προφορικές αυτο-αξιολογήσεις των εκπαιδευομένων
– Συζήτηση: προφορική αξιολόγηση των εκπαιδευομένων σχετικά με την ποιότητα της επιμόρφωσης (αξιολόγηση επιμορφωτή)
Στατιστική Ανάλυση
Χρησιμοποιήθηκε ποιοτική ανάλυση των δεδομένων και ακολούθως, μετατροπή των των απαντήσεων σε αριθμητικές τιμές ,όπου ήταν εφικτό, σύμφωνα με το πρόσιμο (θετικό/ αρνητικό) της ανατροφοδότησης, προκειμένου να γίνει και ποσοτική ανάλυση των δεδομένων. Ακολούθως, εφαρμόσθηκε Πίνακας Συχνοτήτων των τιμών που προέκυψαν από τις τρεις φάσεις ανατροφοδότησης απόψεων (ανοικτό ερωτηματολόγιο, συνέντευξη, συζήτηση).
ΑΠΟΤΕΛΕΣΜΑΤΑ
Τα αποτελέσματα έδειξαν ότι πριν την έναρξη της επιμόρφωσης, το 80% των εκπαιδευτικών ήταν αρνητικά προδιατεθειμένο και το 20% ουδέτερο, για το ενδιαφέρον και την ποιότητα της επιμορφωτικής διαδικασίας που θα ακολουθούσε. Σύμφωνα με τις απαντήσεις, οι λόγοι που αφορούσαν
Α) στην αδιαφορία και αρνητική προδιάθεση των εκπαιδευτικών, σχετίζονταν με:
-παράγοντες κόπωσης των εκπαιδευτικών και αδυναμίας παρακολούθησης
-αρνητικές συναισθηματικές φορτίσεις πριν την έναρξη της επιμόρφωσης για διάφορους λόγους που δε σχετίζονταν απαραίτητα με το Επιμορφωτικό Πρόγραμμα
-υποθετικές εκτιμήσεις ότι η επιμόρφωση θα αποτελεί επανάληψη κεκτημένης γνώσης
-αμφισβήτηση της ποιότητας της επιμόρφωσης
Β) στην ουδέτερη στάση των εκπαιδευτικών, σχετίζονταν με περιέργεια για το περιεχόμενο της επιμόρφωσης λόγω της εξειδίκευσης της Επιμορφώτριας (εξειδίκευση στην ειδική αγωγή και την κινησιολογία).
Κατά τη διάρκεια της επιμόρφωσης συμμετείχαν όλοι οι εκπαιδευτικοί ενεργά και τέθηκαν πολλά ερωτήματα και απορίες από τους παρόντες.
Μετά την ολοκλήρωση της επιμόρφωσης οι περισσότεροι συμμετέχοντες συμφώνησαν ότι:
-έμειναν ικανοποιημένοι από την επιμόρφωση
-η επιμόρφωση κάλυψε αρκετά από αυτά που προσδοκούσαν
-οι πληροφορίες ήταν χρήσιμες για το εκπαιδευτικό έργο των συμμετεχόντων
-αντιλήφθηκαν ότι υπάρχουν πολλές ακόμη πτυχές που χρειάζονται προσωπική μελέτη γαι την εν τω βάθει κατανόηση της ΔΕΠΥ.
Στο τέλος της διαδικασίας 3 άτομα εκδήλωσαν το ενδιαφέρον διατήρησης επαφής με την επιμορφώτρια για περεταίρω εξειδίκευση και η πλειοψηφία συμφώνησε ότι ο χρόνος ήταν περιορισμένος για την κάλυψη της συγκεκριμμένης θεματικής και όλων των αποριών και εκπαιδευτικών αναγκών των συμμετεχόντων.
ΣΥΜΠΕΡΑΣΜΑΤΑ
Όπως φάνηκε από τα αποτελέσματα, αν και οι εκπαιδευτικοί ήταν αρνητικά προδιαθετημένοι για την επιμορφωτική διαδικασία, τελικά έμειναν όλοι ικανοποιημένοι. Υπήρχαν ενδείξεις, ότι οι στόχοι που έθεσε η εκπαιδεύτρια μερικώς επιτεύχθηκαν. Οι περισσότεροι, στη φάση της συζήτησης, έθεσαν το ζήτημα περεταίρω επιμόρφωσης σε θέματα κινητικής ανάλυσης, καθώς σε αρκετούς φάνηκε ενδιαφέρουσα αυτή η προσέγγιση. Κανένας δεν αμφισβήτησε το ρόλο της κινητικής ανάλυσης ως επικουρικό εργαλείο ανίχνευσης, βελτίωσης και αξιολόγησης της μαθητικής απόδοσης, επιθυμούσαν όμως, περισσότερες λεπτομέρειες, τόσο θεωρητικές, όσο και πρακτικές.
Δυστυχώς δεν υπάρχουν συγκριτικές μελέτες με παρόμοιο περιεχόμενο και στόχο, παρά μόνο μελέτες που αποδεικνύουν τον καθοριστικό ρόλο της επιμόρφωσης εκπαιδευτικών σε συγκεκριμένες υποθεματικές της κινητικής συμπεριφοράς, που εξυπηρετούν σε άλλους όμως στόχους από αυτόν της παρούσας έρευνας (Weiller & Bridges, 2010; Vangelistri, 2014), ώστε η παρούσα επιμόρφωση αφορά μία πειραματική και πιλοτική επιμορφωτική διαδικασία με ενδείξεις θετικής ανταπόκρισης από την πλευρά των επιμορφούμενων. Περεταίρω έρευνα κρίνεται απαραίτητη για οποιαδήποτε γενίκευση των παρόντων πορισμάτων.
Ενδεικτική Βιβλιογραφία
Abramovitz, J.S. (2009). The Effect of Teacher Training on Movement Ιmplementation in Elementary Classrooms; [Dissertation]. USA: Oregon State University.
Academic Performance Index (2014). http://www.cde.ca.gov/ta/ac/ap/
Arias I (2004). The legacy of child maltreatment: long-term health consequences for women. J Womens Health (Larchmt); 13(5):468-73.
British Institute of Learning Disabilities (2015). Information about Learning Disabilities. http://www.bild.org.uk/information/faqs/
Buelow, M.T., Amick, M.M., Queller, S., Stout, J.C., Friedman, J.H. & Grace, J. (2015). Feasibility of use of probabilistic reversal learning and serial reaction time tasks in clinical trials of Parkinson’s disease. Parkinsonism Relat Disord; 21(8):894-8.
Chan, J.S., Luo, Y., Yan, J.H., Cai, L. & Peng K. (2015). Children’s age modulates the effect of part and whole practice in motor learning. Hum Mov Sci; 42:261-72.
Clark, D., Schumann, F. & Mostofsky, S.H. (2015). Mindful movement and skilled attention. Front Hum Neurosci; 9:297.
Converse, A.K., Ahlers, E.O.1, Travers, B.G. & Davidson, R.J. (2014). Tai chi training reduces self-report of inattention in healthy young adults. Front Hum Neurosci; 8:13.
Deffains, M. & Bergman, H. (2015). Striatal cholinergic interneurons and cortico-striatal synaptic plasticity in health and disease. Mov Disord; 30(8):1014-25.
Dunton, G., McConnell R., Jerrett, M., Wolch, J., Lam, C., Gilliland, F. & Berhane, K. (2012). Organized physical activity in young school children and subsequent 4-year change in body mass index. Arch Pediatr Adolesc Med. 166(8):713-8.
Dunton, G., McConnell, R., Jerrett, M. et al. (2012). Organized Physical Activity in Young School Children and Subsequent 4-Year Change in Body Mass Index. Arch Pediatr Adolesc Med. 2012;166(8):713-718. doi:10.1001/archpediatrics.2012.20.
Errors When Learning New Facts About Kinds: Evidence for the Power of Kind Representations in Children’s Thinking. Dev Psychol; [Epub ahead of print]
Eufinger, E.L. (2015). Distress tolerance. Am J Nurs; 115(5):72.
Farlex Free Dictionary (2015). Mental Health. http://www.thefreedictionary.com/Emotional+health
Fernandes, C. (2014). UK: The Moving Researcher: Laban / Bartenieff Movement Analysis in Performing Arts Education and Creative Arts Therapy. UK: Jessica Kingsley Publishers.
Gingell, K. & Nadarajah, J. (1994). A controlled community study of movement disorder in people with learning difficulties on anti-psychotic medication. J Intellect Disabil Res. 1994 Feb;38 ( Pt 1):53-9.
Gomez, A. & Piazza, M. (2012). Phonological skills and their role in learning to read: a meta-analytic review. Psychol Bull; 138(2):322-52.
Hailbach, P., Reid, G. & Collier, D. (2011). Motor Learning and Development. USA: Human Kinetics.
Hamilton, A.F. (2013). Reflecting on the mirror neuron system in autism: a systematic review of current theories. Dev Cogn Neurosci; 3:91-105.
Hartanto, T.A., Krafft, C.E., Iosif, A.M. & Schweitzer, J.B. (2015). A trial-by-trial analysis reveals more intense physical activity is associated with better cognitive control performance in attention-deficit/hyperactivity disorder. Child Neuropsychol; [Epub ahead of print].
Jeanette, D. (2015). What is Emotional Health? An Emotional Health Definition. http://www.drjeanette.com/emotionalhealth.html
Jin, X. & Costa, R.M. (2015). Shaping action sequences in basal ganglia circuits. Curr Opin Neurobiol; 33:188-196.
Kavazidou, E. (2012a). Kinetic Behavior, Psychosomatic Normality and Immunity: Current Opinions. Createspace Pr., USA. ISBN: 9781 480070363.
Kavazidou, E. (2012b). The Wisdom of Movement Behavior versus Cognitive Processing: Primitive, Safe, Unbroken and Promising. Edited by Fachantidis P. Createspace Pr., ISBN: 9781 480070325.
Lagae, L. (2008). Learning disabilities: definitions, epidemiology, diagnosis, and intervention strategies. Pediatr Clin North Am; 55(6):1259-68.
Lamb, W. & Turner, D. (1969). Management Behaviour. London: Gerald Duckworth & Co Ltd.
Lamb, W. & Watson, E. (1987). Body Code: The Meaning in Movement.
McCreadie, R.G. & Ohaeri, J.U. (1994). Movement disorder in never and minimally treated Nigerian schizophrenic patients. Br J Psychiatry. 1994 Feb;164(2):184-9.
Melby-Lervåg, M., Lyster, S.A. & Hulme, C. (2012). Phonological skills and their role in learning to read: a meta-analytic review. Psychol Bull; 138(2):322-52.
Mikkonen, K., Elo, S., Kuivila, H.M., Tuomikoski, A.M. & Kääriäinen, M. (2015). Culturally and linguistically diverse healthcare students’ experiences of learning in a clinical environment: A systematic review of qualitative studies. Int J Nurs Stud; S0020-7489(15)00198-4.
Morrison, A.B. & Chein, J.M. (2011). Does working memory training work? The promise and challenges of enhancing cognition by training working memory. Psychon Bull Rev; 18(1):46-60.
Naranjo, J.R. & Schmidt, S. (2012). Is it me or not me? Modulation of perceptual-motor awareness and visuomotor performance by mindfulness meditation. BMC Neurosci; 30;13:88.
Payne, H. (2006). Dance Movement Therapy: Theory, Research and Practice; 2nd Edition. USA: Routlege Publ.
Peng, P. & Fuchs, D. (2015). A Randomized Control Trial of Working Memory Training With and Without Strategy Instruction: Effects on Young Children’s Working Memory and Comprehension. J Learn Disabil; 0022219415594609.
Pham, A.V. & Hasson, R.M. (2014). Verbal and visuospatial working memory as predictors of children’s reading ability. Arch Clin Neuropsychol; 29(5):467-77.
Princeton, NJ: Princeton Book Co Pub.
Proios, M. (2013). Athletic Identity and Social Goal Orientations as Predictors of Moral Orientation. Ethics and Behavior 23 (5):410-424.
Sargent, B., Reimann, H., Kubo, M. & Fetters, L. (2015). Quantifying Learning in Young Infants: Tracking Leg Actions During a Discovery-learning Task. J Vis Exp; 1;(100).
Schmidt, R.A., Wrisberg, C.A. (2008). Motor Learning and Performance: A Situation-based Learning Approach. USA: Human Kinetics.
Schuchardt, K., Fischbach A, Balke-Melcher C, Mähler C. [The comorbidity of learning difficulties and ADHD symptoms in primary-school-age children]. Z Kinder Jugendpsychiatr Psychother. 2015 May;43(3):185-93. doi: 10.1024/1422-4917/a000352.
Sheryl, M., Handler, S.M., Fierson, W.M., Section on Ophthalmology; Council on Children with Disabilities; American Academy of Ophthalmology; American Association for Pediatric Ophthalmology and Strabismus; American Association of Certified Orthoptists (2011). Learning disabilities, dyslexia, and vision. Pediatrics; 127(3):e818-56.
Spinelli, S., Joel, S., Nelson, T.E., Vasa, R.A., Pekar, J.J. & Mostofsky, S.H. (2011). Different neural patterns are associated with trials preceding inhibitory errors in children with and without attention-deficit/hyperactivity disorder. J Am Acad Child Adolesc Psychiatry; 50(7):705-715; e3.
Sturmey, P., Reed, J. & Corbett J. (1991). Psychometric assessment of psychiatric disorders in people with learning difficulties (mental handicap): a review of measures. Psychol Med; 21(1):143-55.
Sutherland, S.L. & Cimpian, A. (2015). Children Show Heightened Knew-It-All-Along
Swanson, H.L., Kehler, P., & Jerman, O. (2010). Working memory, strategy knowledge, and strategy instruction in children with reading disabilities. Journal of Learning Disabilities., 43, 24-47.
van de Weijer-Bergsma, E., Formsma, A.R., de Bruin, E.I. & Bögels, S.M. (2012). The Effectiveness of Mindfulness Training on Behavioral Problems and Attentional Functioning in Adolescents with ADHD. J Child Fam Stud, 21(5):775-787.
Vangelistri, A. (2014). A Movement Tool Kit for the Divergent and Convergent CPS Guidelines: Instruction Cards and Activity Floor Mats. [Project]. New York: Bufalo State University.
Weiller, A.K. & Bridges M.J. (2010). Teaching Movement Education: Foundations for Active Lifestyles. USA: Human Kinetics.
World Health Organization (2015). Mental Health. http://www.who.int/topics/mental_health/en/
Zakopoulou, V., Mavreas, V., Christodoulides, P., Lavidas, A., Fili, E., Georgiou, G., Dimakopoulos, G. & Vergou, M. (2014). Specific learning difficulties: a retrospective study of their co-morbidity and continuity as early indicators of mental disorders. Res Dev Disabil; 35(12):3496-507.
Καβαζίδου, Ε. (2012). Προαγωγή της Υγείας με Διατροφική Παρέμβαση και Χορο/κινησιοθεραπεία σε Άτομα με Ψυχογενή Νοσήματα. Διδακτορική Διατριβή. Θεσσαλονίκη: Αριστοτέλειο Πανεπιστήμιο Θεσσαλονίκης.
[1] Φυσική Κατάσταση: με τον όρο φυσική κατάσταση εννοούνται 5 βασικές φυσικές ικανότητες: η μυϊκή δύναμη, η μυϊκή αντοχή, η καρδιοαναπνευστική ικανότητα, η ευλυγισία και η σύσταση σώματος (Caspersen, Powell & Christenson, 1985). Η φυσική κατάσταση καθορίζεται κυρίως από κληρονομικούς παράγοντες και δίνει πληροφορίες σχετικά με την ανώτερη πιθανή φυσική απόδοση στην οποία μπορεί να φτάσει ένα υγιές άτομο. Για τη μέτρηση των φυσικών ικανοτήτων υπάρχουν διάφορα σταθμισμένα εργαλεία μέτρησης και ανθρωπομετρικά τεστ για την εκτίμηση αυτών των ικανοτήτων (κυκλοεργόμετρα, δαπεδοερόμεντρα, εργοσπειρόμετρα, οξυγονόμετρα, ΔΜΙ, λιπομετρητές, ισοκινητικά/ ισοδυναμικά τεστ, γωνιόμετρα, φλεξόμετρα κ.α.). Μία από τις πιο διαδεδομένες εφαρμογές αξιολόγησης της φυσικής κατάστασης παγκοσμίως είναι το FITNESSGRAM (H.man Kinetics Company). Στην Ελλάδα από το 2012 εφαρμόζεται από το Χαρακόπειο Πανεπιστήμιο ειδικό πρόγραμμα αξιολόγησης της φυσικής κατάστασης των Ελλήνων Μαθητών Π/θμιας και Δ/θμιας Εκπ/σης (Εθνική Δράση Υγείας για τη Ζωή των Νέων, 2012-2015).
[2] Συναισθηματική Κατάσταση: αφορά τη συναισθηματική σταθερότητα και ασφάλεια που νοιώθει ένα άτομο. Συναισθηματικά υγιής είνα ικάποιος όταν είναι χαλαρός, πρόσχαρος και φιλικός προς τον κοινωνικό του περίγυρο. Ο συναισθηματικά υγιής δύναται να χρησιμοποιήσει όλο το συναισθηματικό και νοητικό του δυναμικό, να είναι κοινωνικά λειτουργικός και να ανταπεξέρχεται στις καθημερινές κοινωνικές απαιτήσεις (Farlex Dictionary, 2015).
[3] Νοητική Κατάσταση: αφορά το βαθμό νοητικής επάρκειας του ατόμου, με απώτερο σκοπό να είναι νοητικά υγιής. Νοητικά υγιής είναι κάποιος όταν δεν πάσχει από ψυχονοητική ή νευροαναπτυξιακή διαταραχή που επηρεάζει αρνητικά τη νοητική του απόδοση (World Health Organization, 2015).