ISSN:1792-2674
Δέσποινα Παπαδιονυσίου, Εκπαιδευτικός ΔΕ, ΜΔΕ ΕΑΠ,
Ευάγγελος Ανάγνου, ΣΕΠ ΕΑΠ
Σοφία Παπαστεφανάκη, ΣΕΠ ΕΑΠ
Περίληψη
Στόχος της εργασίας αυτής είναι να διερευνηθούν τα οφέλη που θεωρούν πως αποκομίζουν κρατούμενες γυναίκες από τη φοίτησή τους στο ΣΔΕ του καταστήματος κράτησης Ελεώνα Θηβών. Χρησιμοποιήθηκε η ατομική ημιδομημένη συνέντευξη ως ερευνητικό εργαλείο, ενώ ως μέθοδος ανάλυσης και επεξεργασίας των δεδομένων επιλέχθηκε η ανάλυση περιεχομένου. Το δείγμα της έρευνας αποτέλεσαν εννέα εκπαιδευόμενες έγκλειστες που φοιτούν στο ΣΔΕ του καταστήματος κράτησης στον Ελεώνα Θηβών, καθώς και η ψυχολόγος του ΣΔΕ. Τα αποτελέσματα της έρευνας έδειξαν πως τα οφέλη που θεωρούν πως αποκομίζουν από την εκπαιδευτική διαδικασία αφορούν τόσο στην απόκτηση γνώσεων και δεξιοτήτων αλλά ιδιαίτερα στην αναθεώρηση και αλλαγή της οπτικής θεώρησης των πραγμάτων στη ζωή τους. Ιδιαίτερα, γίνεται αισθητή μια αλλαγή του τρόπου σκέψης τους με πιο θετικές και αισιόδοξες πτυχές που τους δίνει την ώθηση να αγωνιστούν και να αναπτυχθούν σε όλα τα επίπεδα της ζωής τους. Παράλληλα, αναδείχθηκε και ο καθοριστικός ρόλος των εκπαιδευτών που λειτουργούν ως πρότυπα συμπεριφοράς για τις κρατούμενες αλλά και ως έμπρακτες αφορμές για αναθεώρηση στάσεων και συμπεριφορών δικών τους.
Λέξεις κλειδιά
Εκπαίδευση Ενηλίκων, θεσμός της φυλακής- ΣΔΕ φυλακών, οφέλη, εκπαιδευτές κρατούμενων -γυναίκες κρατούμενες.
Abstract
The aim of this article is to investigate female prisoners’ opinions on the benefits of attending the Second Chance School (SCS) of the Eleonas Thebes detention facility. The individual semi-structured interview was used as a research tool, and content analysis was selected as the method of analyzing and processing data. The sample of the survey consisted of nine trainees attending the SCS of the detention facility in Eleonas Thebes, as well as the SCS psychologist. The results of the survey showed that the female inmates believed the benefits deriving from the educational process concerned both the acquisition of knowledge and skills but especially the revision and change of their perspectives on their lives. In particular, there is a change in their way of thinking with more positive and optimistic aspects that gives them the impetus to fight and develop at all levels of their lives. At the same time, the determinant role of the educators acting as behavioral models for the detained as well as practical causes for the revision of the attitudes and behaviors of their own was also highlighted.
Key Words
Adult Education, Prison Service – Prison SCS, benefits, prison instructors – female prisoners.
Εισαγωγή
Η εκπαίδευση στις σύγχρονες κοινωνίες αποτελεί έναν πολύ σημαντικό και καθοριστικό παράγοντα για την ανάπτυξη και εξέλιξη του ατόμου τόσο σε προσωπικό όσο και σε κοινωνικό επίπεδο. Ειδικότερα, στο χώρο των φυλακών, το δικαίωμα στην εκπαίδευση αναγνωρίζεται ως ο ακρογωνιαίος λίθος της σύγχρονης σωφρονιστικής πολιτικής τη στιγμή που αυτή θέτει ως στόχο την ομαλή επανένταξη των εγκλείστων στην κοινωνία. Στα σωφρονιστικά καταστήματα η εκπαίδευση παρέχεται μέσα από διάφορα εκπαιδευτικά προγράμματα, αλλά και μέσα από τη θεσμοθέτηση των Σχολείων Δεύτερης Ευκαιρίας (ΣΔΕ), τα οποία παρέχουν τη δυνατότητα απόκτησης αναγνωρισμένου τίτλου σπουδών για όσους δεν έχουν ολοκληρώσει τη γυμνασιακή τους εκπαίδευση. Με τις γνώσεις, τις δεξιότητες αλλά και τον επαναπροσδιορισμό των στάσεων μέσω της εκπαιδευτικής διαδικασίας, οι έγκλειστοι θέτουν νέες βάσεις στη θεώρησή τους για την κοινωνία μετά την αποφυλάκισή τους.
Η εργασία αυτή αποτελεί μία μελέτη περίπτωσης η οποία έχει ως σκοπό να διερευνήσει τα οφέλη που θεωρούν ότι αποκομίζουν γυναίκες έγκλειστες που φοιτούν στο ΣΔΕ που λειτουργεί στο Κατάστημα Κράτησης Ελεώνα Θηβών. Αρχικά, θα παρουσιάσουμε τη φυλακή ως θεσμό κοινωνικού ελέγχου και στη συνέχεια θα αναφερθούμε στη δεινή εμπειρία του εγκλεισμού και στα αποτελέσματά της για τις γυναίκες κρατούμενες. Η επόμενη ενότητα είναι αφιερωμένη στη συζήτηση για τον ρόλο των εκπαιδευτών ενηλίκων σε έγκλειστους κατά τη διάρκεια της εκπαιδευτικής διαδικασίας. Κατόπιν, παρουσιάζεται η βιβλιογραφική ανασκόπηση σχετικά με τα οφέλη των εκπαιδευόμενων από τα εκπαιδευτικά προγράμματα. Ακολουθεί η ενότητα με το μεθοδολογικό πλαίσιο της έρευνας και στη συνέχεια τα αποτελέσματά της. Η εργασία ολοκληρώνεται με τα συμπεράσματα της έρευνας.
Η φυλακή ως θεσμός κοινωνικού ελέγχου
Το θέμα της ποινής έχει τεθεί ως ζήτημα διερεύνησης και κατάθεσης ποικίλων απόψεων ήδη από την αρχαιότητα. Από τον “Πρωταγόρα” του Πλάτωνα και τους Διαφωτιστές του Ευρωπαϊκού Διαφωτισμού τονίζεται ο παιδευτικός χαρακτήρας της ποινής με μελλοντικό προσανατολισμό που συνοψίζεται στο σωφρονισμό του παραβάτη και στον παραδειγματισμό προς αποφυγή της αξιόποινης πράξης από τον κοινωνικό περίγυρο.
Η τιμωρία, βέβαια, πέρασε μέσα από διαδικασίες ακραίας και απάνθρωπης αντιμετώπισης με βασανιστήρια, σωματικές κακώσεις, εξευτελισμό και δημόσιες εκτελέσεις, σε μια μορφή που δεν έχει ως κεντρικό άξονα το σώμα, αλλά τη σκέψη, τη θέληση και το θυμικό του ατόμου (Foucault, 1976). Η σημαντικότερη ποινή, μετά τη Γαλλική Επανάσταση, θεωρήθηκε η φυλάκιση, η στέρηση της ελευθερίας του παραβάτη διαμορφώνοντας ένα θεσμό στην Ποινική Δικαιοσύνη που νοήθηκε ως πιο ανθρωπιστικός, ως η ποινή μιας πολιτισμένης κοινωνίας. Η ποινή εκτελείται μέσω του εγκλεισμού σε συγκεκριμένους χώρους κράτησης και θεωρείται σε σχέση με το παρελθόν (σωματικές τιμωρίες, θανατικές ποινές) ένα προοδευτικός τρόπος επιβολής τιμωρίας (Foucault, 1976).
Ο απώτερος σκοπός αυτής της μορφής τιμωρίας είναι ο σωφρονισμός των ατόμων που είχαν καταδικαστεί έτσι ώστε, βελτιωμένα και αναμορφωμένα, να μπορέσουν να επανενταχθούν μετά την αποφυλάκισή τους στο ευρύτερο κοινωνικοπολιτικό σύστημα. Έτσι, η φυλακή λειτουργεί ως ένα πεδίο όπου ο παραβάτης βιώνει την απομόνωση για ένα χρονικό διάστημα κατά το οποίο, μέσω γνώσεων και δεξιοτήτων που θα λάβει, θα μπορέσει να προβεί σε αναθεωρήσεις και αλλαγές, για να επανενταχθεί ομαλά και υπεύθυνα πλέον στο κοινωνικό σύνολο. Ο χώρος της φυλακής δηλαδή, συνιστά ένα μηχανισμό δευτερογενούς κοινωνικοποίησης (Καλογεράτου,1994).
Κατά τον Foucault (1992), η φυλακή αποτελεί έναν πειθαρχικό μηχανισμό που εκμεταλλεύεται τα χαρακτηριστικά της γνώσης των ατόμων, αλλά και της πειθαρχικής εξουσίας συντελώντας στη λειτουργία ενός συστήματος επιτήρησης και πειθαρχίας των δυτικών κοινωνιών. Η λειτουργία της στηρίζεται αφενός στον περιορισμό της ελευθερίας του έγκλειστου ατόμου, αφετέρου στον διαρκή έλεγχο του χρόνου του (Φουκώ, 1976). Ο Φουκώ θέτει την απομόνωση ως βασικό συστατικό λειτουργίας της φυλακής θεωρώντας τη μάλιστα «ως βασικό όρο απόλυτης υποταγής» (σ.311), αλλά και ως παράμετρο τόσο για την αποφυγή δημιουργίας ενός ομοιογενούς συνόλου μεταξύ των έγκλειστων, όσο και για τη διαφοροποίηση της τιμωρίας του κάθε έγκλειστου (σ.310). Ο Γάλλος στοχαστής (Foucault, 1989) επισημαίνει πως στο πλαίσιο της φυλακής εμπεριέχεται μια σωρεία διαδικασιών που λειτουργούν μέσα από ανταμοιβές και τιμωρίες. Ακριβώς αυτές «οι τεχνικές του πειθαρχικού μηχανισμού συνιστούν τόσο το πλαίσιο του κανονισμού της φυλακής όσο και την αποτελεσματικότητα της δράσης της πάνω στους έγκλειστους» (Φουκώ, 1976, σ. 321). Έτσι, ο ρόλος της φυλακής δεν περιορίζεται σε αυτόν του οργάνου εκτέλεσης της δικαστικής απόφασης (Φουκώ,όπ.π., σ.318), αλλά προχωρά παραπέρα με μια μορφή αυτονομίας καθώς διαχειρίζεται την τιμωρία «συμπληρώνοντας πειθαρχικά τον κρατικό μηχανισμό» (Deleuze, 2005, σ.55).
Σύμφωνα με τον Φουκώ (1999), η φυλακή αποτελεί «ένα από τα πιο ακραία εξουσιαστικά όργανα» (σ.26) καθώς προτάσσει ένα πλαίσιο απαγορεύσεων με απουσία δικαιωμάτων όπως αυτό της ανεμπόδιστης επικοινωνίας με τον έξω κόσμο. Θεωρεί πως η φυλακή με την επιβολή σωματικών στερήσεων όπως η σεξουαλική αποστέρηση, οι τροφικές απαγορεύσεις, η απομόνωση, «διατηρεί κάποιο ποσοστό σωματικού πόνου» στους έγκλειστους, παρ’ όλες τις ποινικές τροποποιήσεις και μεταρρυθμίσεις που έχουν πραγματοποιηθεί κατά καιρούς (Φουκώ, 1976, σ. 26). Ασκώντας δριμύτατη κριτική απέναντι στα αποτελέσματα του σωφρονιστικού αυτού μέσου, επισημαίνει στο βιβλίο του «Επιτήρηση και Τιμωρία» (1976) πως ούτε τα ποσοστά εγκληματικότητας μειώνονται (σ.349), ούτε επέρχεται μείωση της υποτροπής των ατόμων μετά την αποφυλάκισή τους αλλά αντίθετα «η φυλάκιση προκαλεί την υποτροπή» (σ.350) καθώς «κατασκευάζει εγκληματίες» (σ.351).
Εν κατακλείδι, κατά τον Φουκώ, η φυλακή αποτελεί έναν ιδιαίτερα πολύπλοκο μηχανισμό «κυκλικού αποκλεισμού», καθώς επαναλαμβάνει ένα μοτίβο συνεχών αποκλεισμών ενώ μη παραβλέποντας και θετικές λειτουργίες της, προβάλλει τον έντονο προβληματισμό του σχετικά με το ποιόν και το τι εξυπηρετεί (Foucault, 1992, σελ. 8-11).
Στη συνέχεια θα αναφερθούμε στη δεινή εμπειρία του εγκλεισμού.
1.1 Η δεινή εμπειρία του εγκλεισμού
Τα τεράστια προβλήματα που απορρέουν από την εμπειρία του εγκλεισμού επισήμανε κυρίως ο Sykes, ο οποίος και δημιούργησε τον όρο «pains of imprisonment» (δεινά του εγκλεισμού). Η έκφραση αυτή αποτυπώνει την κατάσταση που βιώνουν οι έγκλειστοι στο χώρο της φυλακής και τις στερήσεις που την επιτείνουν. Στέρηση της ελευθερίας, των αγαθών και υπηρεσιών, της ασφάλειας, της σεξουαλικής επαφής, της αυτονομίας οδηγούν σε ψυχικές διαταραχές όπως κατάθλιψη, σύγχυση, αδυναμία επίλυσης προβλημάτων, ιδρυματοποίηση (Sykes, 1958). Η στέρηση της ελευθερίας και ιδιαίτερα η απομάκρυνση και η ακούσια αποκοπή του έγκλειστου από την οικογένεια του και τα αγαπημένα του πρόσωπα επιφέρουν οδυνηρές συνέπειες στην ψυχοσύνθεσή του, καθώς βιώνει αισθήματα κενότητας, μοναξιάς, ανίας, αλλά και τις επιπτώσεις του ιδρυματισμού και της αποπροσωποποίησης. Σε όλα αυτά έρχεται να προστεθεί το γεγονός πως ο εγκλεισμός αυτός νοείται ως ένας βαρύς στιγματισμός με ηθικές και κοινωνικές προεκτάσεις τόσο για την ευρύτερη κοινωνία, όσο και για τον χώρο μέσα στη φυλακή. Επιπλέον, οι υλικές συνθήκες διαβίωσης των κρατούμενων, που σε πολλές περιπτώσεις είναι εξαθλιωτικές, σε συνδυασμό τόσο με την αυτοταπείνωση που νιώθουν σε ένα τέτοιο αυστηρό και ελεγκτικό πλαίσιο, όσο και με το φόβο και το άγχος που βιώνουν, οδηγούν σε καταστάσεις απόλυτης θυματοποίησης.
Κατά τους Johnson και Τοch (1982), ως δεινά του εγκλεισμού συνυπολογίζονται ο συνωστισμός εξαιτίας του υπερπληθυσμού των κρατουμένων, η ετερογένεια που τους χαρακτηρίζει με την αναγκαστική συνύπαρξη που τους επιβάλλεται, καθώς και τα υψηλά ποσοστά εκδήλωσης ψυχικών νόσων. Όπως ήδη έχει ειπωθεί από τον Φουκώ (1976), ο εγκλεισμός αποτελεί μια μορφή τιμωρίας που έχει επίδραση στη σκέψη, τη θέληση, αλλά και στο θυμικό του ατόμου. Παρ’ όλες τις τροποποιήσεις και τις μεταρρυθμίσεις για έναν πιο ανθρωπιστικό χαρακτήρα του σωφρονιστικού κώδικα, «η φυλακή παραμένει ένας εξοντωτικός εξουσιαστικός μηχανισμός» (Φουκώ, 1999, σ.26). Ακριβώς λόγω της απαγόρευσης επαφής των έγκλειστων ατόμων με τον έξω κόσμο και της έλλειψης κατάλληλων ερεθισμάτων για την αναθεώρηση των απόψεων και στάσεων τους, η βίωση των δεινών του εγκλεισμού είναι αναπότρεπτη.
Επιπλέον, το πλαίσιο λειτουργίας της φυλακής με τους κανόνες που το διέπουν και την αυστηρή οργάνωση και δόμησή του με τις καθημερινές και προκαθορισμένες ενέργειες και δραστηριότητες (Υπουργείο Δικαιοσύνης, 2002) επιτείνει την εμπειρία του εγκλεισμού επηρεάζοντας αρνητικά αλλά και οδυνηρά την προσωπικότητα και την ψυχολογία του έγκλειστου.
Στη συνέχεια θα εστιάσουμε στα αποτελέσματα του εγκλεισμού για τις γυναίκες κρατούμενες
1.2 Αποτελέσματα εγκλεισμού για τις γυναίκες κρατούμενες
Ο εγκλεισμός, κατά γενική ομολογία, χαρακτηρίζεται ως μια βαθιά τραυματική και ιδιάζουσα εμπειρία. Ο εγκλεισμός στη φυλακή συνεπάγεται την ακούσια αποκοπή του έγκλειστου από το περιβάλλον του, οικογενειακό, φιλικό, κοινωνικό και την ένταξή του σε ένα άλλο άγνωστο και a priori χαρακτηριζόμενο ως αρνητικό και αποκρουστικό. Η απομάκρυνση αυτή σηματοδοτεί και ποικίλες αλλαγές στις σχέσεις των κρατουμένων με το περιβάλλον τους, αλλά και την οικονομική και επαγγελματική στασιμότητα ή κατάρρευση λόγω του εγκλεισμού τους στο χώρο της φυλακής. Κατά τον Δασκαλάκη (1985) το έγκλειστο άτομο «υπακούει αναγκαστικά σε ένα πειθαρχικό καθεστώς στερούμενο όχι μόνο την ελευθερία του αλλά και την αυτοδιάθεσή του καθώς ακυρώνεται η οποιαδήποτε έννοια της επιλογής» (σ.60).
Κατά τη Μηλιώνη (2009), η δεινή εμπειρία του εγκλεισμού διαφοροποιείται στις γυναίκες ως προς τη φύση, την ένταση και την πολυπρισματικότητα των προβλημάτων που παρουσιάζει κατά το χρονικό διάστημα της κράτησης. Όπως επισημαίνει, οι πιο πολλές κρατούμενες γυναίκες αγωνίζονται σε καθημερινή βάση να αντιμετωπίσουν τις δυσκολίες που απορρέουν από τον εγκλεισμό τους και ιδιαίτερα για τις μητέρες κρατούμενες από τον ακούσιο αποχωρισμό τους από τα παιδιά τους (Μηλιώνη, 2009). Πολλές ξένες, αλλά και ελληνικές μελέτες έχουν ασχοληθεί με τα οδυνηρά αποτελέσματα του αποχωρισμού της γυναίκας από την οικογένειά της και ειδικότερα από τα παιδιά της (Covington, 1998 ∙ Dodge & Pogrebin, 2001 ∙ Hurley & Dunne, 1991 ∙ Καρβέλη, Πετρουλάκη & Νικολαϊδη 2012 ∙ Μητροσύλη & Φρονίμου, 2008). Η απότομη και βίαιη διάλυση της οικογένειας λόγω του εγκλεισμού της γυναίκας στη φυλακή έχει σημαντικές συνέπειες στον ψυχισμό της, καθώς αναγκάζεται να αποστασιοποιηθεί λόγω των συνθηκών από τον μητρικό της ρόλο. Επιπρόσθετα, πολλές γυναίκες κρατούμενες παρουσιάζουν αντικοινωνική διαταραχή προσωπικότητας, ενώ φαίνεται να αντιμετωπίζουν συχνότερα προβλήματα υγείας που σχετίζονται κυρίως με το αναπαραγωγικό τους σύστημα (Van den Bergh, Gatherer, & Møller, 2009).
Σίγουρα η διαχείριση του σοκ του εγκλεισμού και τα προβλήματα που προκύπτουν από αυτό είναι ζητήματα που καλούνται να διαχειριστούν και να επιλύσουν οι έγκλειστες. Οι έγκλειστες γυναίκες προοδευτικά μαθαίνουν να διαβιώνουν κάτω από ένα πλαίσιο περιορισμών, στερήσεων και ταπεινώσεων με αποτέλεσμα να συντελείται ένας ασυνείδητος μετασχηματισμός που οδηγεί στην ιδρυματοποίηση (Haney, 2003). Ο όρος ιδρυματοποίηση αναφέρεται σε μια αργή αλλά σταδιακή διαδικασία υιοθέτησης αξιών και μοτίβων συμπεριφοράς από τον/την έγκλειστο/η της συγκεκριμένης κουλτούρας της φυλακής που περιλαμβάνει αλλαγές σε ατομικό επίπεδο.
Κατά τον Haney (2003), χρησιμοποιούνται κάποιοι ψυχολογικοί μηχανισμοί από τους έγκλειστους για την επιβίωση τους που προοδευτικά γίνονται δεύτερη φύση τους. Συγκεκριμένα, η εξάρτηση από την ιδρυματική δομή οδηγεί τους έγκλειστους στην παραίτηση από πρωτοβουλίες και από τη λήψη ορθών αποφάσεων, δημιουργεί συναισθήματα καχυποψίας, δυσπιστίας, συνεχούς επαγρύπνησης αλλά και συναισθηματικής αποξένωσης και απομάκρυνσης. Η ενσωμάτωση των κανόνων, των προγραμμάτων και των απαγορεύσεων της φυλακής παράλληλα με την κοινωνική απόσυρση και απομόνωση που επιβάλλει, συνιστούν ένα δύσκολο ως προς τη διαχείρισή του πλαίσιο που ωθεί πολλές φορές τα έγκλειστα άτομα στην αναζήτηση εναλλακτικών τρόπων εκτόνωσης αλλά και στην άμετρη κατανάλωση ψυχοφαρμάκων (Κλίμακα, 2015).
Κατά τους Travis & Waul (2003), αρκετές έγκλειστες επιχειρώντας να διαμορφώσουν ένα πλαίσιο ασφάλειας, περιορίζουν τη συμμετοχή τους σε κάθε τι που συμβαίνει γύρω τους, με αποτέλεσμα να κλείνονται στον εαυτό τους και να προσαρμόζουν τη ζωή τους στην κουλτούρα της φυλακής αισθανόμενες βαθιά στιγματισμένες και υποτιμημένες από την κοινωνία. Ειδικότερα, ο στιγματισμός για τις γυναίκες κρατούμενες, λόγω και των παραδοσιακών αντιλήψεων για το ρόλο και τη θέση της γυναίκας στην κοινωνία, μπορεί να λάβει και μια πιο μόνιμη μορφή κεντρικού χαρακτηριστικού στην προσωπική τους ταυτότητα (Αποσπόρη, Συκιώτου & Μηλιώνη, 2005).
Τέλος, η διαδικασία της ιδρυματοποίησης εξαρτάται και από τους δεσμούς που έχουν οι έγκλειστες με τα πρόσωπα του συγγενικού και φιλικού τους περιβάλλοντος. Αν υπάρχουν ισχυροί συναισθηματικοί δεσμοί και υποστηρικτικό περιβάλλον από τα πρόσωπα αυτά, ενδέχεται η φυλακισμένη γυναίκα «να αντιμετωπίζει τις δυσκολίες και τα προβλήματα του εγκλεισμού με μεγαλύτερη υπομονή, αισιοδοξία αλλά και δυνατότητα κοινωνικής προσαρμογής μετά την αποφυλάκισή της» (Χάιδου, 2002, σσ. 53-54 ).
Ακολουθεί η συζήτηση για τον ρόλο των εκπαιδευτών ενηλίκων στις φυλακές.
Ο ρόλος των εκπαιδευτών ενηλίκων στις φυλακές
Έχει συχνά υποστηριχτεί ότι ο εκπαιδευτής είναι ίσως «από μόνος του το πιο σημαντικό στοιχείο, που δίνει τον τόνο σε ολόκληρη τη μαθησιακή ομάδα, η συνοχή της οποίας μπορεί να απειληθεί από την ένταση και τις τριβές που προκαλούν οι διαφορετικοί ρόλοι, τους οποίους καλούνται να υιοθετήσουν τόσο οι εκπαιδευόμενοι, όσο και ο ίδιος ο εκπαιδευτής» (Rogers,1999).
Πολύ περισσότερο ένας εκπαιδευτής ενηλίκων ευπαθών κοινωνικών ομάδων επιφορτίζεται με ευθύνες και ρόλους που πηγάζουν από τις ιδιαιτερότητες των ατόμων που ανήκουν σε αυτές. Σύμφωνα με τον Salzberger-Wittenberg (1996) οι εκπαιδευόμενοι από κοινωνικά ευπαθείς ομάδες θεωρούν τον εκπαιδευτή ως πηγή γνώσης και σοφίας, ως πηγή προσφοράς και ανακούφισης, ως αντικείμενο θαυμασμού, ως κριτή αλλά και ως μορφή εξουσίας. Δεν είναι λίγες οι φορές που επιζητούν από αυτόν στάσεις και συμπεριφορές που υπερβαίνουν τον εκπαιδευτικό ρόλο του, λόγω των συναισθηματικών κυρίως αδυναμιών που παρουσιάζουν.
Η ευπαθής κοινωνική ομάδα των εκπαιδευόμενων- κρατούμενων συνιστά από μόνη της μια ομάδα με ξεχωριστά χαρακτηριστικά, ιδιαιτερότητες αλλά και ανάγκες που πρέπει να διερευνηθούν και να αξιοποιηθούν κατάλληλα από τον εκπαιδευτή που διδάσκει σε φυλακές. Είναι αυτός που επωμίζεται μεγαλύτερες ευθύνες καθώς οφείλει να ορίζει τα πλαίσια λειτουργίας της ομάδας με σεβασμό και σύνεση, οριοθετώντας ρόλους μέσα στην ομάδα ώστε να επιτυγχάνει την ομαλή διεξαγωγή της εκπαιδευτικής διεργασίας.
Ο Wright αναφέρει χαρακτηριστικά πως οι εκπαιδευτές στις φυλακές έχουν ένα σύνολο εμπειριών και δεξιοτήτων που τους διαχωρίζει από τους υπόλοιπους εκπαιδευτές ενηλίκων εκτός φυλακής. Όπως υποστηρίζει «η εκπαίδευση στις φυλακές είναι ένα διαπολιτισμικό φαινόμενο, ένα μίγμα από πολιτισμικά χαρακτηριστικά της εκπαίδευσης και πολιτισμικά χαρακτηριστικά της ζωής στη φυλακή» (Wright, 2005, σ. 36). Επιβάλλεται, επομένως, ο εκπαιδευτής να βρίσκει τρόπους επικοινωνίας και αρμονικής συνεργασίας χωρίς ίχνος ναρκισσισμού και υπεροχής απέναντι στους εκπαιδευόμενους, αναπτύσσοντας σχέσεις ισότητας και σεβασμού (Ζυγογιάννη, 2014). Τη διαπολιτισμική ταυτότητα του εκπαιδευτή επισημαίνουν και οι Μάγος και Σιμόπουλος (2009) θεωρώντας πως ο εκπαιδευτής στα σωφρονιστικά καταστήματα οφείλει να είναι ανοιχτός σε νέες μορφές μάθησης, να δείχνει σεβασμό στα άτομα από διαφορετικούς πολιτισμούς και να αποδέχεται την ετερότητα ως ευκαιρία μάθησης και εξέλιξης. Σε αυτό το πλαίσιο αντιλήψεων κινούνται και οι Τσιμπουκλή και Φίλλιπς (2010), επισημαίνοντας την αναγκαιότητα του εκπαιδευτή να αποδεσμευτεί από προκαταλήψεις και στερεότυπα και να αποδεχτεί το διαφορετικό πολιτισμικό κεφάλαιο που μεταφέρουν οι εκπαιδευόμενοι σε αυτούς τους χώρους.
Αδιαμφισβήτητα, οι εκπαιδευτές που διδάσκουν στις φυλακές, πρέπει να έχουν γνώσεις ψυχολογίας, γνώσεις σχετικά με το πλαίσιο της φυλακής και τη λειτουργία της αλλά και γενικότερες γνώσεις παθολογίας – φαρμακολογίας – βιολογίας – νομικής εγκληματολογίας και κοινωνιολογίας (Πηρουνάκης, 2009). Οι γνώσεις αυτές είναι αναγκαίες καθώς θα τους βοηθήσουν να διαχειρίζονται καλύτερα συμπεριφορές και προβλήματα που απορρέουν από τον εύθραυστο ψυχισμό των κρατουμένων ,από την δεινή εμπειρία του εγκλεισμού που βιώνουν υιοθετώντας σε κάθε περίπτωση τη σωστή στάση και συμπεριφορά (Ζυγογιάννη, 2014).
Ένας βασικός στόχος του εκπαιδευτή στα σωφρονιστικά καταστήματα είναι η ενδυνάμωση των εκπαιδευόμενων μέσω των γνώσεων και των δεξιοτήτων, έτσι ώστε να ανταποκρίνονται θετικά σε θέματα που αντιμετωπίζουν τόσο κατά την εκπαιδευτική διαδικασία όσο και κατά την παραμονή τους ως έγκλειστοι στο χώρο της φυλακής. Μάλιστα κατά τη Ρηγούτσου (2005), «ο κρατούμενος συμμετέχει ενεργά στη διαδικασία ενδυνάμωσής του, με τις εμπειρίες του, τις γνώσεις του, τις απόψεις του και τα συναισθήματά του. Ο εκπαιδευτής τον καθοδηγεί, τον ενθαρρύνει και γενικότερα τον διευκολύνει σ’ αυτή τη διαδικασία» (σ. 24). Από την άλλη πλευρά, όμως, οι εκπαιδευτές αντιμετωπίζουν και μια σωρεία δυσκολιών που καλούνται να διαχειριστούν.
Μια βασική δυσκολία που συναντάται συχνά είναι η ανομοιογένεια του μορφωτικού επιπέδου των εκπαιδευόμενων που διαμορφώνει διαφορετικές στάσεις και συμπεριφορές κατά τη διάρκεια της εκπαιδευτικής διαδικασίας με αποτέλεσμα να εμφανίζει προβλήματα συνεργασίας και σύγκρουσης. Η ανομοιογένεια που υπάρχει δυσχεραίνει το εκπαιδευτικό έργο καθώς παράγοντες όπως δυσκολίες εστίασης της προσοχής, άγχος και φόβος της αποτυχίας, συνδεόμενα με τη χαμηλή αυτοεκτίμηση και την αρνητική εικόνα των κρατούμενων για τον εαυτό τους, συνιστούν ένα πεδίο που από μόνο του αποτελεί μια πολύ δύσκολη εκπαιδευτική κατάσταση. Περιστατικά που συνδέονται με τη σχολική αποτυχία, την πρόωρη εγκατάλειψη του σχολείου, με συναισθήματα απόρριψης, αλλά και εχθρότητας απέναντι στο σχολικό σύστημα και τους εκπαιδευτές, δημιουργούν ένα πεδίο αρνητικών καταγραφών που δύσκολα εξαλείφεται καθώς ανακυκλώνεται ως φαινόμενο και στα προγράμματα εκπαίδευσης και κατάρτισης σε μεταγενέστερη φάση (Bank et al., 1992).
Αρκετές φορές ο εκπαιδευτής μπορεί να έρθει αντιμέτωπος με τη δυσλειτουργική συμπεριφορά των εκπαιδευόμενων, καθώς η συμπεριφορά τους και η στάση τους σχετίζονται άμεσα με την προσωπική ιστορία του κάθε μέλους (Covey 1990, Douglas, 1991). Συναισθήματα θυμού, επιθετικότητας, ανταγωνισμού, αποφυγής βρίσκονται σε πιο έντονο βαθμό από ότι οι άλλες ομάδες- στόχοι, αλλά και οι σχέσεις εκπαιδευόμενων με την εξουσία που στην εκπαιδευτική ομάδα εκπροσωπείται από τους εκπαιδευτές δυσχεραίνουν τη διεξαγωγή μια ομαλής μαθησιακής διαδικασίας (Ναυρίδης, 1994). Έτσι, η ομάδα γίνεται το πεδίο σύγκρουσης με την εξουσία είτε στο επίπεδο των στόχων, είτε σε ένα βαθύτερο ασυνείδητο, συναισθηματικό επίπεδο που σχετίζεται με ρόλους δυναμικής και κουλτούρας της κάθε ομάδας (Ναυρίδης, 1994).
Τέλος, κατά τον Irwin (2008), μπορεί να υπάρξουν δυσκολίες και από το ιδιαίτερο περιβάλλον του σωφρονιστικού καταστήματος με τις απαγορεύσεις και τους περιορισμούς που επιβάλλει όπως επίκριση των διδακτικών μεθόδων ή παρεμπόδιση χρήσης της βιβλιοθήκης.
Η επόμενη ενότητα είναι αφιερωμένη στη βιβλιογραφική ανασκόπηση σχετικά με τα οφέλη των κρατουμένων από τη συμμετοχή τους σε εκπαιδευτικά προγράμματα.
Οφέλη των έγκλειστων-εκπαιδευόμενων κατά την εκπαιδευτική διαδικασία
Η σπουδαιότητα της εκπαίδευσης στον ιδιαίτερο χώρο της φυλακής είναι αναγνωρίσιμη, καθώς αποτελεί ένα από τα σημαντικότερα μέσα για τη λειτουργική επανένταξη του έγκλειστου στην κοινωνία. Έτσι, τα οφέλη του έγκλειστου που προκύπτουν από τη φοίτησή του στην εκπαίδευση είναι και πολλά και σημαντικά. Κατά τους Γκρίζου, Μπάνου, Ρογδάκη & Τσολακοπούλου, (2008) ο άπλετος χρόνος των κρατούμενων, χρόνος πλήξης και αδράνειας, δημιουργεί άγχος και συναισθηματικές εντάσεις που δυσχεραίνουν τη συνύπαρξη και αλληλεπίδραση τους. Η συμμετοχή στα εκπαιδευτικά προγράμματα μετασχηματίζει την ανία της φυλακής σε δημιουργικότητα, αμβλύνοντας το διανοητικό εκφυλισμό, καθώς και τις επιθετικές, αλλά και αυτοκαταστροφικές τάσεις που «ευνοούνται» από την αφόρητη ρουτίνα της φυλακής (Βαρβατάκος, 2010).
Η έρευνα των Batiuk, Lahm, McKeever, Wilcox, και Wilcox (2005) που έγινε στις φυλακές στο Οχάιο των ΗΠΑ μελέτησε τις συνέπειες της κολεγιακής εκπαίδευσης που έλαβαν οι κρατούμενοι στην υποτροπή που εμφανίζουν σε συσχετισμό με τις αντίστοιχες συνέπειες όσων δεν έλαβαν τέτοια μορφή εκπαίδευσης. Οι μεταβλητές που λήφθηκαν υπόψη αφορούσαν στο φύλο, την ηλικία, τη φυλή, το μορφωτικό επίπεδο, το ποινικό ιστορικό και τα συμπεράσματα που προέκυψαν μετά την επεξεργασία των δεδομένων ήταν πολύ ενθαρρυντικά για τη μείωση της υποτροπής των κρατούμενων εκείνων που είχαν παρακολουθήσει τα προγράμματα σε σχέση με αυτούς που δεν είχαν ολοκληρώσει κανένα εκπαιδευτικό πρόγραμμα.
Σκοπός της έρευνας των Tewksbury και Stengel (2006) ήταν η διερεύνηση των απόψεων των κρατουμένων που φοιτούσαν στα ακαδημαϊκά και επαγγελματικά προγράμματα του Kentucky State Reformatory σχετικά με τη σημασία της εκπαιδευτικής διεργασίας, των εργαλείων και των πόρων στα σωφρονιστικά αυτά προγράμματα. Η έρευνα πραγματοποιήθηκε σε δείγμα κρατουμένων –εκπαιδευόμενων το 2004 κατά τη διάρκεια ενός μήνα μέσω ερωτηματολογίου με ερευνητικά ερωτήματα που αφορούσαν στα κίνητρα συμμετοχής στο πρόγραμμα, στις απόψεις τους για τη χρησιμότητα του προγράμματος, τις πηγές της μάθησης καθώς και τις δεξιότητες που θεωρούσαν απαραίτητες κατά τη διάρκεια της φοίτησής τους. Τα συμπεράσματα της έρευνας έδειξαν πως όσοι φοιτούσαν σε ακαδημαϊκά προγράμματα είχαν ως κίνητρο κυρίως την ενίσχυση της αυτοεκτίμησής τους ενώ αυτοί που φοιτούσαν σε επαγγελματικά κινήθηκαν με γνώμονα την επαγγελματική τους αποκατάσταση. Όσον αφορά στην αξιολόγηση των προγραμμάτων υπήρξαν γενικά θετικές απόψεις για την ποιότητα των προγραμμάτων με έμφαση στην αναγκαιότητα ενίσχυσης των μαθησιακών πόρων αλλά και με σημαντικό όφελος την αύξηση της αυτοεκτίμησης τόσο σε επίπεδο προσωπικής βελτίωσης όσο και στο πεδίο της κοινωνικής επανένταξης και επαγγελματικής αποκατάστασης.
Στην έρευνα της Ηλιοπούλου (2011) τα οφέλη που αποκομίζουν οι εκπαιδευόμενοι/ες –κρατούμενοι/ες με τη συμμετοχή τους στα ΣΔΕ αφορούν πολλές πτυχές της ζωής τους στο χώρο της φυλακής αλλά και ευρύτερα. Κάποια από αυτά συνοψίζονται στη θετική αξιοποίηση του καθημερινού τους χρόνου με διάβασμα και εργασίες, στην ψυχική τους ανάταση καθώς η επαφή με τους εκπαιδευτές αλλά και η απασχόλησή τους στο σχολείο δρα ευεργετικά στην ψυχολογία τους, στην αποτροπή παραβατικών συμπεριφορών αλλά και σε μια διαμόρφωση αλλαγής οπτικής της ζωής τους και έναν επανασχεδιασμό αυτής.
Από την άλλη πλευρά, η εκπαίδευση στη φυλακή αποσκοπεί στην απόκτηση κάποιου τίτλου σπουδών ή στην απόκτηση κάποιας επαγγελματικής κατάρτισης για τον έγκλειστο ώστε να υπάρξει ομαλή επαγγελματική αλλά και κοινωνική επανένταξη του μετά την έκτιση της ποινής (Βεργίδης κ.α., 2007 ∙ Γκασούκα χ.χ). Η φοίτηση και η επιτυχής ολοκλήρωση των σπουδών πριμοδοτείται από την ευνοϊκή διάταξη του υπολογισμού των ημερών για τη μείωση της ποινής, όφελος ιδιαίτερα σημαντικό για τον κρατούμενο. Επιπρόσθετα, η συμμετοχή στα εκπαιδευτικά προγράμματα και η φοίτηση στο ΣΔΕ ενισχύει την αυτοπεποίθηση των έγκλειστων καθώς τους διαφοροποιεί από τους υπόλοιπους κρατούμενους και τους απομακρύνει από την υποκουλτούρα της φυλακής.
Σύμφωνα με την Παπαϊωάννου (2015) τα οφέλη της παρεχόμενης εκπαίδευσης στο χώρο της φυλακής αφορούν στα εφόδια που αποκτούν τόσο για την προσωπική τους βελτίωση όσο και για την εργασιακή τους αναβάθμιση μετά την αποφυλάκισή τους. Μάλιστα, για πολλούς έγκλειστους εκπαιδευόμενους η εκπαιδευτική διαδικασία αποτελεί μια πολύ εποικοδομητική διέξοδο μέσα από ένα περιβάλλον εγκλεισμού και στέρησης ελευθερίας (Ηλιοπούλου, 2011). Επιπρόσθετα, θεωρούν πως επωφελούνται από τη φοίτησή τους στο ΣΔΕ κυρίως σε θέματα που αφορούν την ψυχολογία τους καθώς βρίσκουν θετικό και δημιουργικό το κλίμα που υπάρχει τόσο στην τάξη όσο και γενικά στο σχολείο (Παπαθανασίου, 2010).
Σε γενικές γραμμές, εφόσον ο σκοπός του εγκλεισμού έχει σωφρονιστικό χαρακτήρα με προσανατολισμό την αποκατάσταση και επανένταξη του έγκλειστου στην κοινωνία, η εκπαίδευση δεν μπορεί παρά να παρέχει οφέλη προς την κατεύθυνση αυτή με περιορισμό και των πιθανοτήτων μελλοντικής υποτροπής του (Bhatti, 2010).
Επιπρόσθετα, έρευνες που έχουν διεξαχθεί στο διεθνή χώρο αναδεικνύουν την ωφελιμότητα της εκπαίδευσης στο χώρο της φυλακής μετά την αποφυλάκιση των έγκλειστων ατόμων. Υποστηρίζουν τη σύνδεση εκπαίδευσης και μείωσης μελλοντικής υποτροπής τους (Batiuk, Lahm, McKeever, Wilcox, και Wilcox, 2005), αλλά και την αναβάθμιση της εργασιακής κατάστασης και επαγγελματικής επανένταξης τους (Cho και Tyler,2010).
Ωστόσο, κατά τον Gaes (2008) η εκπαίδευση σε ένα χώρο όπως η φυλακή δεν παράγει τίποτα άλλο παρά «καλύτερα μορφωμένους εγκληματίες».
Στη συνέχεια θα παρουσιάσουμε την ερευνητική μας μεθοδολογία.
Μεθοδολογία έρευνας
Στην ενότητα αυτή παρουσιάζεται το μεθοδολογικό πλαίσιο της έρευνας.
4.1 Ερευνητικό ερώτημα
Το ερευνητικό ερώτημα που τέθηκε ήταν το εξής:
Ποια οφέλη θεωρούν ότι αποκομίζουν εκπαιδευόμενες έγκλειστες του δείγματος από την εκπαίδευση στο ΣΔΕ του σωφρονιστικού καταστήματος;
Για την απάντηση στο ερώτημα αυτό έγιναν επιπλέον ερωτήσεις που αφορούσαν: α) στο συσχετισμό των μαθημάτων με τις εκπαιδευτικές τους ανάγκες, τις αποκτηθείσες γνώσεις, τις δεξιότητες αλλά και τις στάσεις που αναθεώρησαν λόγω της φοίτησής τους στο ΣΔΕ και β) στον ρόλο των εκπαιδευτών τους κατά τη διάρκεια της εκπαιδευτικής διαδικασίας.
4.2 Δείγμα-περιορισμοί
Η έρευνα διεξήχθη με βολική δειγματοληψία. Το δείγμα της έρευνας αποτελείται από εννέα γυναίκες-έγκλειστες του Καταστήματος Κράτησης Ελεώνα Θηβών που φοιτούσαν στο ΣΔΕ της φυλακής κατά το σχολικό έτος 2017-2018, καθώς και την ψυχολόγο του Καταστήματος Κράτησης. Οι κρατούμενες του δείγματος ήταν από 19 ετών μέχρι 52 ετών. Τρεις ήταν έγγαμες, τρεις διαζευγμένες, δύο άγαμες και μια χηρευόμενη. Οι έξι είχαν ελληνική υπηκοότητα, δύο ήταν από τη Βουλγαρία και μία από τη Γεωργία. Τρεις έγκλειστες ανήκαν στο Β κύκλο σπουδών, ενώ οι υπόλοιπες έξι στον Α κύκλο σπουδών του ΣΔΕ. Το μορφωτικό επίπεδο τόσο του πατέρα όσο και της μητέρας τους ήταν κατά κύριο λόγο χαμηλό –έξι δήλωσαν ότι οι γονείς τους δεν είχαν ολοκληρώσει το Δημοτικό και μία ότι δεν είχαν πάει σχολείο- ενώ μία έγκλειστη ανέφερε γυμνασιακό επίπεδο και μία άλλη πανεπιστημιακό.
Το ότι η έρευνα διεξήχθη σε ένα σωφρονιστικό κατάστημα κράτησης, παρουσιάζει από μόνο του αρκετές δυσκολίες και περιορισμούς. Επιπλέον, η ποιοτική μεθοδολογική προσέγγιση που χρησιμοποιήθηκε συνιστά περιοριστικό στοιχείο σχετικά με τη γενίκευση των συμπερασμάτων αυτής.
4.3 Μεθοδολογική προσέγγιση
Στην έρευνα χρησιμοποιήθηκε ποιοτική μεθοδολογία. Κατά τον Creswell (2003), η ποιοτική έρευνα είναι ένα είδος εκπαιδευτικής έρευνας στην οποία ο ερευνητής βασίζεται σε απόψεις συμμετεχόντων με ερωτήματα μεγάλου εύρους, συγκεντρώνει δεδομένα που απαρτίζονται κυρίως από λεκτικά σύνολα τα οποία και επιχειρεί να τα αναλύσει αναδεικνύοντας θέματα με έναν τρόπο πιο υποκειμενικό και μεροληπτικό. Θεωρείται, άλλωστε, η καταλληλότερη προσέγγιση για την κατανόηση της κοινωνικής και πολιτιστικής πραγματικότητας (Denzin Lincoln, 2003, σ. 18-29), αλλά και για τον χώρο της εκπαίδευσης όπου ο ερευνητής στηρίζεται στις απόψεις των συμμετεχόντων (Creswell, 2008) και διερευνά το εκπαιδευτικό πλαίσιο συγκεντρώνοντας λεπτομερή στοιχεία για πολλές πτυχές των υπό διερεύνηση ζητημάτων (Κυριαζή,1999, σ. 52).
Στη συγκεκριμένη έρευνα, η ποιοτική μέθοδος προσέγγισης κρίθηκε ως η πιο κατάλληλη, αρχικά διότι η έρευνα αφορά στον χώρο της εκπαίδευσης όπου οι ποιοτικές αναλύσεις ενδείκνυνται για την κατανόηση και ανάλυση των φαινομένων, αλλά και γιατί ο σκοπός της έρευνας μπορεί να επιτευχθεί μέσα από οπτικές της ποιοτικής προσέγγισης. Οι συμμετέχουσες αποτελούν τον κεντρικό πυρήνα διερεύνησης και η δική τους οπτική είναι αυτή που οδήγησε στην εξαγωγή συμπερασμάτων στην έρευνα.
Ως ερευνητική μέθοδος χρησιμοποιήθηκε η ατομική συνέντευξη ημιδομημένης μορφής, καθώς δίνει τη δυνατότητα μιας πιο ελεύθερης έκφρασης στις συνεντευξιαζόμενες, γεγονός ιδιαίτερα σημαντικό, αν ληφθεί υπόψη ότι αυτές, ως κρατούμενες, ανήκουν σε ευάλωτη κοινωνική ομάδα.
Για την ανάλυση των δεδομένων από τις συνεντεύξεις χρησιμοποιήθηκε η θεματική ανάλυση περιεχομένου. Σύμφωνα με τον Robson (2007), η ανάλυση περιεχομένου ορίζεται ως «μια κωδικοποιημένη κοινή λογική, μια εκλέπτυνση των τρόπων που θα μπορούσαν οι απλοί άνθρωποι να χρησιμοποιήσουν προκειμένου να περιγράψουν και να ερμηνεύσουν πτυχές του κόσμου που τους περιβάλλει» (σ. 418). Επιλέγεται ως μια από τις καταλληλότερες τεχνικές για τον χώρο των κοινωνικών επιστημών ερευνώντας και αναλύοντας την κοινωνική επικοινωνία με όλες τις πτυχές και συνέπειες της (Ιωσηφίδης, 2008).
Αποτελέσματα
Στην ενότητα αυτή παρουσιάζονται τα οφέλη που θεωρούν πως αποκομίζουν οι εκπαιδευόμενες κρατούμενες από τη φοίτησή τους στο ΣΔΕ του καταστήματος στα πεδία των γνώσεων, δεξιοτήτων και στάσεων καθώς και ο ρόλος των εκπαιδευτών τους στην εκπαιδευτική διαδικασία.
5.1 Οφέλη των έγκλειστων εκπαιδευόμενων
Τα ερωτήματα που τέθηκαν αφορούσαν στο συσχετισμό των μαθημάτων με τις εκπαιδευτικές τους ανάγκες, τις αποκτηθείσες γνώσεις, τις δεξιότητες, καθώς και τις στάσεις που αναθεώρησαν λόγω της φοίτησής τους στο ΣΔΕ του καταστήματος καθώς και στη συμβολή των εκπαιδευτών τους στην επιτυχία της εκπαιδευτικής διαδικασίας.
Σε ερώτημα που αφορά στο συσχετισμό των μαθημάτων με τις εκπαιδευτικές τους ανάγκες οι περισσότερες απαντήσεις κινήθηκαν σε πιο γενικά πλαίσια θετικών χαρακτηρισμών δηλώνοντας πως μαθαίνουν «αρκετά, απαραίτητα και χρήσιμα πράγματα» που θα τους χρησιμεύσουν για τη ζωή τους μετά την αποφυλάκιση. Πέντε από τις εκπαιδευόμενες θεώρησαν πως μαθαίνουν πράγματα που θα τους χρησιμεύσουν απαντώντας πως «μαθαίνω αρκετά πράγματα χρήσιμα»(Ε1) «Μαθαίνω τα απαραίτητα και κρατάω τα καλύτερα.»(Ε6), «Πράγματα απλά αλλά και χρήσιμα για μένα»( Ε3), «μαθαίνω από όλα» (Ε8) ενώ μία ήταν πιο σαφής δηλώνοντας άμεσα το στόχο της λέγοντας «Ο στόχος μου είναι το απολυτήριο και οι καινούριες γνώσεις». (Ε7). Τρεις απαντήσεις θετικές συνέδεσαν τα μαθήματα με βαθύτερες εσωτερικές τους ανάγκες αναφέροντας πως ανταποκρίνονται πλήρως καθώς τις βοηθούν να έχουν διαφορετική οπτική απέναντι στη ζωή και να αναπτύσσουν αισθήματα εμπιστοσύνης και αισιοδοξίας «Με έχουν κάνει να σκέφτομαι πολύ και κάνω όνειρα»(Ε2) «Με βοηθάνε να κοιτάξω αλλιώς τη ζωή μου μετά τη φυλακή»(Ε4) «μαθαίνω να εμπιστεύομαι μόνο τον εαυτό μου»(Ε5). Μία έγκλειστη εκπαιδευόμενη, τέλος, απάντησε θετικά βέβαια αλλά ζήτησε να υπήρχαν περισσότερες ώρες μάθημα (Ε9).
Οι συμμετέχουσες στην έρευνα απάντησαν και σε ερωτήματα που αναφέρονταν στις αποκτηθείσες γνώσεις, δεξιότητες και στάσεις από τη φοίτησή τους στο ΣΔΕ της φυλακής.
Όσον αφορά στις γνώσεις που αποκτούν από την παρακολούθηση του εκπαιδευτικού προγράμματος που παρέχεται στο ΣΔΕ οι περισσότερες απαντήσεις επικεντρώθηκαν σε πιο γενικές ερμηνείες. Συγκεκριμένα, τρεις από αυτές έθεσαν τη ικανότητα της ανάγνωσης και της γραφής ως πρώτα στοιχεία στον αξιολογικό πίνακα των γνώσεων «Έχω μάθει να διαβάζω να γράφω», «Διαβάζω, γράφω», «γνώσεις γραφής και ανάγνωσης στα Ελληνικά», «Διαβάζω, γράφω, μου αρέσει η ποίηση» (Ε2,Ε6,Ε5 ), η Ε4 αναφέρθηκε στις γλωσσικές προσθέτοντας και τις αγγλικές ενώ οι υπόλοιπες τόνισαν και τις μαθηματικές γνώσεις ως βασικές κατακτήσεις τους στο γνωστικό επίπεδο. Έτσι και οι Ε1, Ε3, Ε7 Ε9 θεώρησαν πως το ΣΔΕ προσφέρει και μαθηματικές γνώσεις σε αυτές με την Ε3 μάλιστα να θεωρεί τη διαδικασία των μαθημάτων ως ηρεμιστική «Με ηρεμεί το μάθημα».
Σίγουρα, στόχος του ΣΔΕ εκτός από τη μετάδοση γνώσεων είναι και η ανάπτυξη δεξιοτήτων που θα συντείνουν στη βελτίωση της ζωής των εκπαιδευόμενων σε όλα τα επίπεδα. Στο δεύτερο ερώτημα σχετικά με τις αποκτηθείσες δεξιότητες υπήρξαν κάποιες δυσκολίες ως προς την κατανόηση της ερώτησης με αποτέλεσμα να χρειαστεί να γίνει από την ερευνήτρια μια πιο διευκρινιστική παρέμβαση. Οι απαντήσεις που δόθηκαν μπορούν να χωριστούν στις εξής κατηγορίες: δεξιότητες που αναφέρονται στην βελτίωση του προφορικού και γραπτού λόγου(Ε5), στη χρήση του υπολογιστή (Ε2,Ε3,Ε4,Ε6,Ε7,Ε9) και καλλιτεχνικές δεξιότητες (Ε2,Ε6,Ε8,Ε9). Ειδικότερα, έξι εκπαιδευόμενες αναφέρθηκαν στην εξοικείωση τους με τις νέες τεχνολογίες και συγκεκριμένα στην καλύτερη χρήση του υπολογιστή «Χειρίζομαι τον υπολογιστή» (Ε2), «Γράφω στον υπολογιστή γρήγορα» (Ε4), «συνήθισα τον υπολογιστή» (Ε6) «Μπορώ να χειρίζομαι τον υπολογιστή καλύτερα» (Ε7) αλλά κάποιες απόκτησαν παράλληλα και καλλιτεχνικές δεξιότητες «έμαθα μουσική και παίζω στο θέατρο»(Ε6), «χορεύω καλά»(Ε2), «εικαστικά, κολάζ»(Ε8). Τέλος, μια έγκλειστη εκπαιδευόμενη απάντησε πως έχει βελτιωθεί στον προφορικό και γραπτό λόγο (Ε5).
Στο ερώτημα σχετικά με το αν η συμμετοχή τους στην εκπαιδευτική διαδικασία συνέβαλε στην αναθεώρηση των στάσεων τους όλες οι απαντήσεις ήταν θετικές, θεωρώντας πως η εκπαίδευση έχει βοηθήσει πολύ ικανοποιητικά σε πολλά σημεία του τρόπου σκέψης τους, της συμπεριφοράς τους, αλλά και στην ανάπτυξη της κοινωνικότητας τους, στην ψυχική τους ενδυνάμωση και στη γενικότερη βελτίωση τους.
Η ανάπτυξη της κοινωνικότητας για τρεις έγκλειστες εκπαιδευόμενες αποτέλεσε μια διαφοροποίηση βασική στην οπτική τους απέναντι στους άλλους ανθρώπους. Συγκεκριμένα, το «άνοιγμα» απέναντι στους άλλους σε συνάφεια με την ανάπτυξη ενός κλίματος εμπιστοσύνης και βοήθειας αποτέλεσε την αλλαγή τόσο για την Ε3 «Κοιτάω τον κόσμο από άλλη σκοπιά, όλοι οι άνθρωποι δεν είναι οι ίδιοι. Υπάρχουν και καλοί» όσο και για την Ε1 «Έγινα πιο κοινωνική» και Ε2 «Πιο δοτική». Η αλλαγή στον τρόπο σκέψης αλλά και η ψυχική ενδυνάμωση και βελτίωση τους κάτω από ένα πρίσμα αισιοδοξίας συνδυασμένο με ηρεμία και υπομονή ήταν τα σημεία που κατέδειξαν οι υπόλοιπες έγκλειστες εκπαιδευόμενες στις απαντήσεις τους. Η αναθεώρηση στον τρόπο σκέψης τους με περισσότερη πίστη στις δυνάμεις και στον εαυτό τους ήταν για την Ε6 «πιστεύω και εμπιστεύομαι μόνο τον εαυτό μου» την Ε4 «Να μην είμαι ευκολόπιστη, αρνητική» και την Ε7 «Γίνομαι πιο δυνατή» τα σημεία που αναδύθηκαν από τις απαντήσεις τους. Αλλά και για τις υπόλοιπες τρεις (Ε8,Ε5,Ε9 ) η απόκτηση αισιόδοξης οπτικής απέναντι στη ζωή αλλά και μια αίσθηση σιγουριάς, ηρεμίας εσωτερικής αλλά και υπομονής πρόβαλαν ως βασικές αλλαγές στις στάσεις τους « Έμαθα να ελπίζω», « να είμαι πιο αισιόδοξη», «Υπομονή ,εμπιστοσύνη και αισιοδοξία» με διάχυτη μια πιο βαθιά φιλοσοφημένη οπτική.
Επιπρόσθετα, η απάντηση που δόθηκε από την ψυχολόγο του καταστήματος σχετικά με το πώς αποτιμούν την εκπαιδευτική διαδικασία από τις συζητήσεις τους μαζί της συγκλίνει κατά πολύ με τις προαναφερόμενες απαντήσεις των έγκλειστων εκπαιδευόμενων γυναικών του καταστήματος κράτησης. Παρόλο που δεν δόθηκε ο όρος «δεύτερη ευκαιρία» από καμία έγκλειστη ωστόσο όλες ανεξαιρέτως βλέπουν την συμμετοχή τους ως μια τέτοια ευκαιρία «προκειμένου να βελτιώσουν την κατάσταση τους» αλλά και να «ενισχύουν τον ψυχισμό τους και τονώνουν την αυτοπεποίθηση τους με την ενασχόλησή τους με υγιή και εποικοδομητικά στοιχεία».
Σε γενικές γραμμές, τα οφέλη που φαίνεται να αποκομίζουν οι εκπαιδευόμενες από τη φοίτησή τους στο ΣΔΕ είναι πολλά και αφορούν τόσο στην απόκτηση των γνώσεων και δεξιοτήτων αλλά ιδιαίτερα στην αναθεώρηση και αλλαγή της οπτικής θεώρησης των πραγμάτων στη ζωή τους. Ιδιαίτερα, γίνεται αισθητή μια αλλαγή του τρόπου σκέψης τους με πιο θετικές και αισιόδοξες πτυχές που τους δίνει την ώθηση να αγωνιστούν και να αναπτυχθούν σε όλα τα επίπεδα της ζωής τους.
Στη συνέχεια θα παρουσιάσουμε τις απόψεις των εγκλείστων εκπαιδευομένων αναφορικά με το ρόλο των εκπαιδευτών τους στην εκπαιδευτική διαδικασία
5.2 Ρόλος των εκπαιδευτών
Στην έρευνα αυτή αναδείχθηκε ο καθοριστικός ρόλος που έχουν σε όλη την εκπαιδευτική διαδρομή οι εκπαιδευτές, καθώς φάνηκε η απόλυτη αποδοχή τους από τις εκπαιδευόμενες που θεωρούν ότι οι εκπαιδευτές ανταποκρίνονται με τον καλύτερο τρόπο στο έργο τους και αποτελούν για αυτές υγιή πρότυπα με μεγάλο βαθμό ευαισθησίας και ενσυναίσθησης.
Στην ερώτηση αν οι εκπαιδευτές είναι υποστηρικτικοί απέναντί τους οι απαντήσεις που δόθηκαν από όλες τις έγκλειστες εκπαιδευόμενες ήταν κάτι παραπάνω από θετικές δηλώνοντας μάλιστα με συγκίνηση την υποστήριξή τους απέναντι στις δύσκολες συνθήκες που βιώνουν στο χώρο της φυλακής «είναι πάρα πολύ καλοί, μας στηρίζουν ψυχολογικά και είναι κοντά μας. Μας βοηθάνε και ενδιαφέρονται για μας» (Ε2), «μας καταλαβαίνουν και βρίσκονται κοντά μας. Είναι πολύ άνετοι τύποι και πολύ επικοινωνιακοί»(Ε4) «Άψογοι και φιλικοί»(Ε5) αλλά και την άριστη συμπεριφορά τους «τέλειοι» (Ε3,Ε9), «Οι καθηγητές είναι ανοιχτοί μαζί μας. Μας μιλάνε ωραία, είναι άνετοι μαζί μα.»(Ε1), «άγιοι »(Ε7), «Δεν κάνουν διακρίσεις. Δεν μας φωνάζουν ούτε μας μιλάνε άσχημα. Μας θεωρούν ότι είμαστε κανονικοί μαθητές και όχι φυλακισμένες» (Ε3).
Στην αξιολόγηση του έργου τους ως προς τη στάση τους απέναντι στις εκπαιδευόμενες οι απαντήσεις που δόθηκαν αναδεικνύουν τον τεράστιο υποστηρικτικό ρόλο των εκπαιδευτών σε όλα τα επίπεδα της εκπαιδευτικής διαδικασίας με όλες ανεξαιρέτως τις εκπαιδευόμενες να μη θέλουν να αλλάξουν τίποτα απολύτως στη στάση τους. Για άλλη μια φορά τονίστηκε πως και η υποστήριξη που δέχονται από τους εκπαιδευτές τους είναι πολύ μεγάλη εστιάζοντας ειδικότερα στη συμπεριφορά τους που διέπεται από σεβασμό χωρίς ίχνος ρατσιστικής διάκρισης ή άλλου είδους διαφοροποίησης «Τίποτα απολύτως. Είναι υπέροχο.»,(Ε1) «Μπορούν να έρχονται συνέχεια? Θέλω θερινό σχολείο»(Ε3) αλλά και η πλήρης αποδοχή που έχουν οι εκπαιδευτές από τις εκπαιδευόμενες χωρίς να χρειαστεί να υπάρξει καμία απολύτως παρέμβαση αλλαγής και διαφοροποίησης. Συγκεκριμένα, η Ε2 τονίζει πως «Για μας το να πηγαίνουμε στο σχολείο και να είμαστε με αυτούς τους ανθρώπους είναι σαν να πηγαίνουμε εκδρομή», η Ε6 τους θεωρεί πολύτιμους και επιθυμεί περισσότερες ώρες μάθημα μαζί τους «Αν έχουμε αυτούς τους καθηγητές τότε θα θέλαμε να κάνουμε περισσότερες ώρες μάθημα» ενώ η Ε9 συγκεκριμενοποιεί στα πρόσωπα αυτών επιθυμώντας να μην υπάρχουν αλλαγές στους εκπαιδευτές γιατί αυτοί τις ξέρουν και τις αγαπούν «Όχι δεν θέλω να αλλάξει κάτι στη στάση τους. Να μην αλλάξουν όμως γιατί αυτοί μας ξέρουν και μας αγαπάνε». Οι θέσεις αυτές συμφωνούν απόλυτα και με την άποψη της ψυχολόγου του καταστήματος κράτησης η οποία αναφέρει πως και οι εκπαιδευτικοί λειτουργούν ως ψυχολόγοι και υποστηρικτές στις γυναίκες αυτές κατά το διάστημα της εκπαιδευτικής τους πορείας «να τις στηρίξουμε, να τις ενισχύσουμε ή να τις υποβοηθήσουμε σε συναισθηματικές μεταπτώσεις ή προβλήματα που αντιμετωπίζουν».
Αλλά και στο θέμα της ενίσχυσης των πρωτοβουλιών όλες οι απαντήσεις που δόθηκαν ήταν πολύ θετικές. Ιδιαίτερα σε θέματα αισθητικού και εικαστικού χαρακτήρα (Ε4, Ε3, Ε5,Ε9,Ε7,Ε6) «στο χορό », «σε θέματα θεάτρου», «σε θέματα πρότζεκτ», «σε δράσεις», «στη μουσική» υπάρχει για τις εκπαιδευόμενες περισσότερη δυνατότητα πρωτοβουλιών αλλά και σε συζητήσεις ενθαρρύνεται πολύ για αυτές η ελεύθερη έκφραση των ιδεών (Ε2,Ε1,Ε8) «ιδιαίτερα σε συζητήσεις», «δε φοβόμαστε να λέμε την άποψή μας », «σε συζητήσεις».
Η σκιαγράφηση του ιδανικού εκπαιδευτή από τις έγκλειστες εκπαιδευόμενες που συμμετείχαν στη διαδικασία της συνέντευξης εμπεριείχε τα στοιχεία της γνωστικής κατάρτισης, της αγάπης προς τους εκπαιδευόμενους, της αποδοχής, της προοδευτικότητας στις απόψεις αλλά και στη συμπεριφορά απέναντι στις εκπαιδευόμενους. Σχεδόν σε όλα τα σημεία ανέφεραν τους δικούς τους εκπαιδευτές όπως είπε η Ε1 «Όπως είναι οι δικοί μας φιλικοί με αγάπη πάνω στις δυσκολίες μας», η Ε8 «Άμα δεις τους δικούς μας καθηγητές θα καταλάβεις», ενώ οι υπόλοιπες έδωσαν γενικά χαρακτηριστικά που όμως δεν απείχαν από τις προαναφερθείσες αποδιδόμενες εκτιμήσεις τους απέναντι στους εκπαιδευτές τους. Συγκεκριμένα, η προοδευτικότητα «έχουν ανοιχτά μυαλά και να συζητάνε» (Ε4), «Να είναι άνετος με τους μαθητές του, ανοιχτός, να τους καταλαβαίνει και να τους εξηγεί χωρίς να βαρυγκωμάει ότι δεν καταλαβαίνουν ,να τους αγαπάει» (Ε2), η ισότιμη και ανθρώπινη αντιμετώπιση «Να μην είναι επιφυλακτικοί και προκατειλημμένοι χωρίς ρατσιστικές διαθέσεις»(Ε3), αλλά και η αγάπη (Ε5,Ε9) προς τους εκπαιδευόμενους αποτελούν χαρακτηριστικά του ιδανικού εκπαιδευτή ο οποίος κατά μια έγκλειστη (Ε7) πρέπει «να μεταφέρει πως υπάρχει και καλύτερος κόσμος» με άνεση και χιούμορ.
Συγκεφαλαιώνοντας, οι εκπαιδευτές για τις εκπαιδευόμενες έγκλειστες επιδρούν καθοριστικά στην ψυχοσύνθεσή τους λειτουργώντας όχι μόνο ως αταρτισμένοι επιστήμονες αλλά κυρίως ως υποστηρικτές και εμψυχωτές απέναντί τους χωρίς να προβάλλουν κανένα ίχνος ρατσιστικής αντιμετώπισης λόγω της έγκλειστης κατάστασής τους. Αντίθετα, η συμπεριφορά τους διέπεται από τα στοιχεία του σεβασμού, της κατανόησης, της ευγένειας, της αγάπης για αυτές διαμορφώνοντας πρότυπα υγιή και εποικοδομητικά για τη προσωπική τους βελτίωση και ανάπτυξη, στοιχεία που πριμοδοτούν στα οφέλη που αποκομίζουν οι εκπαιδευόμενες από τη φοίτησή τους στο ΣΔΕ.
Η τελευταία ενότητα της εργασίας μας είναι αφιερωμένη στα συμπεράσματά της.
5/ Συμπεράσματα
Με την παρούσα ερευνητική μελέτη αναδείχτηκε, όπως και στις περισσότερες έρευνες που έχουν διεξαχθεί σε ΣΔΕ σωφρονιστικών Καταστημάτων, η αξία της εκπαίδευσης στη φυλακή ως βασικής παραμέτρου για τη γενικότερη βελτίωσή των έγκλειστων, αλλά και την ομαλή επανένταξή τους στην κοινωνία (Παπαθανασίου, 2010 ∙ Κουϊμτζή, 2011 ∙ Τουλούμη, 2016 ∙ Ηλιοπούλου, 2011).
Τα οφέλη που θεωρούν ότι αποκομίζουν οι έγκλειστες από τη φοίτησή τους στο ΣΔΕ του καταστήματος κράτησης κινούνται στα πεδία των γνώσεων, των δεξιοτήτων, αλλά ιδιαίτερα των στάσεων τους.
Συγκεκριμένα, η απόκτηση γνώσεων και δεξιοτήτων αποτελεί ένα πολύ σημαντικό όφελος από την παρακολούθηση του εκπαιδευτικού προγράμματος, ενώ η μεγαλύτερη βαρύτητα δόθηκε στο μετασχηματισμό των σκέψεων, των συναισθημάτων, αλλά και των στάσεων τους απέναντι στον εαυτό τους και στη ζωή. Θεωρούν πως η εκπαίδευση έχει βοηθήσει πολύ ικανοποιητικά σε πολλά σημεία του τρόπου σκέψης τους, της συμπεριφοράς τους, αλλά και στην ανάπτυξη της κοινωνικότητάς τους, στην ψυχική τους ενδυνάμωση αλλά και στην αυτοβελτίωσή τους. Στα ίδια συμπεράσματα καταλήγει και η έρευνα του Parker (1990) αλλά και του Kett (1995) όπου η συμμετοχή σε εκπαιδευτικά προγράμματα συμβάλλει στην προσωπική ολοκλήρωση των έγκλειστων και στην ανάπτυξη των θετικών πτυχών της προσωπικότητάς τους.
Η ανάπτυξη της κοινωνικότητας συνδέθηκε με τη γενικότερη ανάπτυξη ενός κλίματος εμπιστοσύνης και βοήθειας που βασικά οφείλεται στον καθοριστικό ρόλο των εκπαιδευτών με τα υγιή πρότυπα που προβάλλουν. Αξιοσημείωτη είναι η αλλαγή των κρατουμένων στον τρόπο σκέψης αλλά και η ψυχική ενδυνάμωση και βελτίωση τους κάτω από ένα πρίσμα αισιοδοξίας συνδυασμένο με ηρεμία και υπομονή και περισσότερη εμπιστοσύνη στις δυνάμεις τους. Έτσι, ο επανασχεδιασμός της ίδιας τους της ζωής προβάλλει πιο εφικτός και ρεαλιστικός. Οι αλλαγές στον τρόπο σκέψης, συμπεριφοράς και διάδρασης με τους άλλους ανθρώπους αποτυπώνονται και στην έρευνα της Παπαιωάννου (2015) από τις έγκλειστες λόγω της δημιουργίας νέων πεποιθήσεων και στάσεων τους μέσα από την εκπαιδευτική διαδικασία.
Η ευεργετική επίδραση του ΣΔΕ στις εκπαιδευόμενες έγκλειστες απαντάται και σε άλλες έρευνες (Ηλιοπούλου, 2011˙ Παπαϊωάννου, 2015˙ Κουϊμτζή, 2011) αναδεικνύοντας το σημαντικό ρόλο της εκπαίδευσης. Η λέξη «μάθηση» αναδεικνύεται από τις περισσότερες ως λέξη κλειδί τόσο για τη γνωστική τους ανάπτυξη όσο κυρίως για την προσωπική τους βελτίωση και κατά τη διάρκεια της έκτισης της ποινής τους και μετά το πέρας αυτής. Παρόλο που δεν δόθηκε ο όρος «δεύτερη ευκαιρία» από καμία έγκλειστη ωστόσο όλες ανεξαιρέτως βλέπουν την συμμετοχή τους ως μια τέτοια ευκαιρία «προκειμένου να βελτιώσουν την κατάσταση τους» αλλά και να «ενισχύουν τον ψυχισμό τους και τονώνουν την αυτοπεποίθηση τους με την ενασχόλησή τους με υγιή και εποικοδομητικά στοιχεία».
Σημαντικό κομμάτι των οφελών που προσκομίζουν από την εκπαιδευτική διαδικασία οφείλεται και στους εκπαιδευτές. Ο ρόλος που διαδραματίζουν οι εκπαιδευτές, οι οποίοι καλούνται να εκτελούν ένα ιδιαίτερα απαιτητικό και σύνθετο έργο, είναι πολύ σημαντικός (Ρηγούτσου, 2005 ∙ Wright, 2005 ∙ Papaioannou, Anagnou, & Vergidis, 2016). Και σε αυτήν την έρευνα, αναδείχθηκε ο καθοριστικός ρόλος που έχουν σε όλη την εκπαιδευτική διαδρομή καθώς φάνηκε η απόλυτη αποδοχή τους από τις εκπαιδευόμενες που θεωρούν ότι ανταποκρίνονται με τον καλύτερο τρόπο στο έργο τους και αποτελούν για αυτές υγιή πρότυπα με μεγάλο βαθμό ευαισθησίας και ενσυναίσθησης. Η συμπεριφορά των εκπαιδευτών διέπεται από τα στοιχεία του σεβασμού, της κατανόησης, της ευγένειας, της αγάπης για αυτές διαμορφώνοντας πρότυπα υγιή και εποικοδομητικά για τη προσωπική τους βελτίωση και ανάπτυξη. Κοινά είναι τα ευρήματα και στην έρευνα της Παπαϊωάννου (2015) όπου οι εκπαιδευτές με τη συμπεριφορά τους καθίστανται πρότυπα για τους έγκλειστους καθώς τους αντιμετωπίζουν ως εκπαιδευόμενους και όχι ως φυλακισμένους με σεβασμό, ευγένεια, καλοσύνη και κατανόηση.
Οι εκπαιδευτές αποτελούν για τις εκπαιδευόμενες πρότυπα συμπεριφοράς με τα στοιχεία που τους χαρακτηρίζουν λειτουργώντας ως αντιστάθμισμα στις δύσκολες συνθήκες του εγκλεισμού αλλά και ως έμπρακτη αφορμή για αναθεώρηση στάσεων και συμπεριφορών δικών τους. Παρόμοια ευρήματα παρουσιάζονται και στις περισσότερες έρευνες (Παπαθανασίου, 2010 ∙ Κουϊμτζή, 2011 ∙ Τουλούμη, 2016 ∙ Ηλιοπούλου, 2011) σχετικά με τους εκπαιδευτές στα ΣΔΕ των σωφρονιστικών καταστημάτων προβάλλοντας τον καθοριστικό ρόλο τους τόσο με τη διαφοροποιημένη διδακτική τους παιδαγωγική όσο και με την συμβουλευτική και ενθαρρυντική τους υποστήριξη στο πρόσωπό των εγκλείστων κατά τη διάρκεια της εκπαιδευτικής διαδικασίας.
Σε γενικές γραμμές, τα οφέλη που δηλώνουν ότι αποκομίζουν οι εκπαιδευόμενες από τη φοίτησή τους στο ΣΔΕ είναι πολλά και αφορούν τόσο στην απόκτηση των γνώσεων και δεξιοτήτων αλλά ιδιαίτερα στην αναθεώρηση και αλλαγή της οπτικής θεώρησης των πραγμάτων στη ζωή τους. Θεωρούν πως η εκπαίδευση έχει βοηθήσει πολύ ικανοποιητικά σε πολλά σημεία του τρόπου σκέψης τους, της συμπεριφοράς τους, αλλά και στην ανάπτυξη της κοινωνικότητας τους, στην ψυχική τους ενδυνάμωση και στη γενικότερη βελτίωση τους. Ιδιαίτερα, γίνεται αισθητή μια αλλαγή του τρόπου σκέψης τους με πιο θετικές και αισιόδοξες πτυχές που τους δίνει την ώθηση να αγωνιστούν και να αναπτυχθούν σε όλα τα επίπεδα της ζωής τους, με τους εκπαιδευτές να διαδραματίζουν καταλυτικό ρόλο σε αυτό.
Καταλήγοντας, διαφαίνεται και από αυτήν την έρευνα ο πολύ σημαντικός ρόλος που έχει για τους κρατούμενους και τις κρατούμενες η εκπαίδευση. Το ΣΔΕ αποτελεί, όπως προκύπτει από τις απαντήσεις των γυναικών κρατουμένων του δείγματος, μία «όαση» μέσα στο ασφυκτικό περιβάλλον της φυλακής και μία δεύτερη ευκαιρία για προσωπική βελτίωση και ανάπτυξη, αλλά και για ομαλή κοινωνική επανένταξη.
Βιβλιογραφικές αναφορές
Ελληνόγλωσσες
Αποσπόρη Ε., Συκιώτου Α., Μηλίωνη Φ., (2005) Επιστημονικός υπεύθυνος μαθήματος: Κουράκης Ν., «Εγκληματολογική Προσέγγιση του Φύλου,» Σημειώσεις για τους φοιτητές της Νομικής Σχολής του Πανεπιστημίου Αθηνών», Αθήνα, Μάιος 2005.
Βαρβατάκος, Ν. (2010). Η εκπαίδευση των κρατουμένων. Περιοδικό Οιονεί… κρατούμενος. Μάρτιος — Απρίλιος — Μάιος 2010.
Βεργίδης, ∆., Ασημάκη, Α. και Τζιντζίδης, Α. (2007). Η εκπαίδευση των κρατουμένων. Το Σχολείο ∆εύτερης Ευκαιρίας στη Φυλακή Κορυδαλλού. Επιστημονική επετηρίδα Αρέθας, τόμος IV, 61-93. Πάτρα: Πανεπιστήμιο Πατρών, Σχολή Ανθρωπιστικών και Κοινωνικών Επιστημών, ΠΤ∆Ε, σ. 61-89.
Γκασούκα Μ., (χ.χ.). Εκπαιδευτικές τεχνικές για τους φυλακισμένους και αποφυλακισμένους. Πρόγραμμα Εκπαίδευσης Εκπαιδευτών- Εκπαιδευτικό Πρόγραμμα για τους Εκπαιδευτές Θεωρητικής Κατάρτισης, Τόμος ΙΙ, ΕκεΠις.
Creswell,J.W. (2008). Η έρευνα στην Εκπαίδευση. Σχεδιασμός, Διεξαγωγή και Αξιολόγηση της Ποσοτικής και Ποιοτικής Έρευνας. Αθήνα: εκδόσεις Έλλην.
Γκρίζου, Μ., Μπάνος, Β., Ρογδάκη, Α. και Τσολακοπούλου, Ι., (2008).
Εκπαίδευση στη φυλακή- Η ελληνική εκδοχή μιας ευρωπαϊκής ιδέας.
∆ιάλογος για το 8ο Εκπαιδευτικό Συνέδριο της ΟΛΜΕ. Διαθέσιμο στον
δικτυακό τόπο: http://dialogos-8osynedrio-olme.com/2008/05/blogpost_06.html.
Δασκαλάκης Η.,(1985). Η Μεταχείριση του Εγκληματία. Αθήνα-Κομοτηνή: εκδ. Αντ. Ν. Σάκκουλα.
Ζυγογιάννη, Σ. (2014). Απόψεις εκπαιδευτών και εκπαιδευόμενων για το ρόλο του εκπαιδευτή ενηλίκων σε προγράμματα επιμόρφωσης μεταναστών κρατουμένων: ηπερίπτωση του προγράμματος εκμάθησης ελληνικής γλώσσας «Οδυσσέας» στον Ελεώνα Θηβών (Διπλωματική Εργασία). Ελληνικό Ανοικτό Πανεπιστήμιο, Πάτρα.
Ηλιοπούλου, Β. (2011). Κίνητρα συμμετοχής και στάσεις των εκπαιδευόμενων στα ΣΔΕ φυλακών Στερεάς Ελλάδας (Διπλωματική Εργασία). Ελληνικό Ανοικτό Πανεπιστήμιο, Πάτρα.
Ιωσηφίδης, Θ. (2008). Ποιοτικές μέθοδοι έρευνας στις κοινωνικές επιστήμες. Αθήνα: Κριτική.
Καλογεράτου, Π. (1994). Φυλακές, Φυλακισμένοι και Πολιτικό Σύστημα. Εταιρία Ελλήνων δικαστικών λειτουργών για τη δημοκρατία και τις ελευθερίες.
Καρβέλη, Β., Πετρουλάκη, Κ., & Νικολαϊδης, Γ. (2012). Μεγαλώνοντας ένα παιδί μέσα από τα κάγκελα της φυλακής: Εγχειρίδιο για επαγγελματίες. Αθήνα: Ινστιτούτο Υγείας του Παιδιού.
Κλίμακα (2015) Το ψυχοκοινωνικό προφίλ των κρατούμενων γυναικών και η διάσταση του φύλου κατά την υποστήριξή τους «Παρέμβαση στο Κ.Κ.Γ.Ε.Θ-Πρόγραμμα Δεινομάχη» πρ.3.2.4 «Υποστήριξη των Μ.Κ.Ο Α΄και Β΄Κύκλος Ε.Π. Διοικητική Μεταρρύθμιση 2007-2013.
Κουϊμτζή, Κ. (2011). Διερεύνηση των κινήτρων, των προθέσεων και των προσδοκιών των εκπαιδευόμενων-κρατουμένων στο εντός του Γενικού Καταστήματος Κράτησης Θεσσαλονίκης – 3ο Σχολείο Δεύτερης Ευκαιρίας Θεσσαλονίκης (Διπλωματική εργασία). Ελληνικό Ανοικτό Πανεπιστήμιο, Πάτρα.
Κυριαζή, Ν. (1999). Η κοινωνιολογική έρευνα. Αθήνα: Ελληνικά Γράμματα.
Μάγος, Κ. & Σιμόπουλος, Γ. (2009). Εκπαίδευση ενηλίκων και διαπολιτισμική ικανότητα: Μια έρευνα στις τάξεις διδασκαλίας της ελληνικής γλώσσας σε μετανάστες. Στο Δ. Βεργίδης & Α. Κόκκος (Επιμ.), Εκπαίδευση ενηλίκων διεθνείς προσεγγίσεις και ελληνικές διαδρομές. Αθήνα: Μεταίχμιο.
Μηλιώνη Φ., (2009). Έμφυλες διαστάσεις της αντεγκληματικής πολιτικής. Κοινωνική Συνοχή και Ανάπτυξη, 4 (2) σσ.189-203.
Μητροσύλη, Μ., & Φρονίμου, Ε. (2008). Οικογενειακή, κοινωνική και επαγγελματική επανένταξη ειδικών ομάδων πληθυσμού. Η περίπτωση των γυναικών κρατουμένων. Αθήνα: Εθνικό Κέντρο Κοινωνικών Ερευνών.
Ναυρίδης, Κλ.(1994). Κλινική Κοινωνική Ψυχολογία. Αθήνα: εκδ. Παπαζήσης,
Παπαθανασίου, Ν. (2010). Η εκπαίδευση των Κρατουμένων. Το παράδειγμα του Σχολείου Δεύτερης Ευκαιρίας Διαβατών Θεσσαλονίκης (Διπλωματική Εργασία). Αριστοτέλειο Πανεπιστήμιο Θεσσαλονίκης, Θεσσαλονίκη.
Παπαϊωάννου, Β. (2015).Οι απόψεις των κρατουμένων στις φυλακές Κορυδαλλού για την εκπαίδευσή τους στα ΣΔΕ (Διπλωματική Εργασία). Ελληνικό Ανοικτό Πανεπιστήμιο, Πάτρα.
Πυρουνάκης, Κ. (2009). Εκπαιδεύοντας τις τοπικές κοινωνίες στη Διαφορετικότητα της Παράβασης και του Εγκλεισμού. Πρακτικά ημερίδας της EPEA Hellas – Ελληνικό Παράρτημα του Ευρωπαϊκού Οργανισμού για την Εκπαίδευση στις Φυλακές. Αθήνα : EPEA Hellas.
Ρηγούτσου, Ε. (2005). Συμβουλευτική Κρατουμένων. Αθήνα: ΙΔΕΚΕ. ΥΠΕΠΘ, ΕΠΕΑΕΚ 2. Διαθέσιμο στον δικτυακό τόπο: http://repository.edulll.gr/132
Robson, C. (2007). Η έρευνα του πραγματικού κόσμου: Ένα μέσον για κοινωνικούς επιστήμονες και επαγγελματίες ερευνητές (1η έκδ.). Αθήνα: Gutenberg.
Rogers, A. (1999). Η Εκπαίδευση Ενηλίκων. Αθήνα: Μεταίχμιο.
Salzberger-Wittenberg, Ι. (1996). Η συναισθηματική εμπειρία της μάθησης και της διδασκαλίας. Αθήνα: Καστανιώτης
Τουλούμη, Αικ .(2016).Εκπαίδευση στη φυλακή: κίνητρα μάθησης, εμπόδια και o ρόλος του Εκπαιδευτή Ενηλίκων σε σωφρονιστικά καταστήματα. Η περίπτωση των κρατουμένων του ΣΔΕ γυναικείων φυλακών Ελεώνα Θηβών (Διπλωματική Εργασία). Ελληνικό Ανοικτό Πανεπιστήμιο, Πάτρα.
Τσιμπουκλή, Α. Και Φίλλιπς, Ν. (2010). Εκπαίδευση εκπαιδευτών ενηλίκων. Σχεδιασμός διδακτικής ενότητας. Αθήνα: ΙΔΕΚΕ.
Υπουργείο Δικαιοσύνης (2002). Εσωτερικός κανονισμός λειτουργίας γενικών καταστημάτων κράτησης τύπου Α & Β (Φ.Ε.Κ. Β΄ ́463/17-04-2003).
Φουκώ, Μ. (1976). Επιτήρηση και τιμωρία: Η γέννηση της Φυλακής (Κ. Χατζηδήμου & Ι. Ράλλη, Μτφρ.). Αθήνα: Κέδρος.
Foucault, M. (1992). Επίσκεψη στις φυλακές Attica (Π. Καλαμαράς, Μτφρ.). Αθήνα: Ελευθεριακή Κουλτούρα.
Φουκό, Μ. (1999). Ο μεγάλος εγκλεισμός. Το πείραμα της ομάδας πληροφόρησης για τις φυλακές (Σ. Παντελάκης, Μτφρ.). Αθήνα: Μαύρη Λίστα.
Χάιδου Α., (2002) Το σωφρονιστικό σύστημα ζητήματα θεωρίας και πρακτικής. Αθήνα: Νομική Βιβλιοθήκη.
Ξενόγλωσσες
Bank B. et al.,(1992) “What Do Students Want? Expectations and Undergraduate Persistence” The Sociological Quarterly, Vol, 33, Number 3,p.p 321-335
Batiuk, M., Lahm, K., McKeever, M., Wilcox, N., & Wilcox, P. (2005). Disentangling the effects of correctional education: Are current policies misguided? An event history analysis. Criminal Justice, 5 (1), 55-74. doi: 10.1177/1466802505050979
Bhatti, G. (2010). Learning behind bars: Education in prisons. Teaching and Teacher Education, 26, pp. 31-36.
Cho, R. & Tyler, J. (2010). Does prison-based adult basic education improve postrelease outcomes for male prisoners in Florida?. Crime & Delinquency, 59 (7), 975-1005. doi:10.1177/0011128710389588
Covey, G. (1990). Theory and Practice of Group Counseling. California: Brookes/Cole.
Covington, S. (1998). The relational theory of women’s psychological development: Implications for the criminal justice system.in R.T.Zapli(ed) Female offenders: Critical perspectives and effective interventions, Gaithersburg MD:Aspen, p.p 113-131.
Creswell,J.W.(2003). Research design: Qualitative, quantitative, and missed methods approaches (2nd ed). Thousand Oaks ,CA: Sage.
Denzin, N. K., & Lincoln, Y. S. (Eds.). (2003). Collecting and Interpreting Qualitative Materials. London: Sage.
Dodge, M., & Pogrebin, M. R. (2001). Collateral costs of imprisonment for women: Complications of reintegration. The Prison Journal, 81(1), 42-54.
Douglas T. (1991). A Handbook of Common Group Work Problems. London Routledge
Irwin, T. (2008). The inside story: Practitioner Perspectives on Teaching in Prison. The Howard Journal, vol. 47 (5), pp. 512- 528.
Foucault, M. (1989). Foucault live (Interviews, 1961-1984) (S. Lotringer, Edit). New York: Semiotext(e).
Gaes, G. (2008). The Impact of Prison Education Programs on Post-Release Outcomes. Reentry Roundtable on Education, New York, N.Y.
Haney, C. (2003). The psychological impact of incarceration: Implications for post-prison adjustment. Prisoners once removed: The impact of incarceration and reentry on children, families, and communities, 33-66.
Hurley, W. & Dunne, M. P. (1991). Psychological distress and psychiatric morbidity in women prisoners. Australasian Psychiatry, 25(4), 461-470.
Johnson, R. & Toch, H. (1982). Pains of Imprisonment. Sage Publications, Inc. Thousand Oaks, CA 91320 United Statew of America.
Kett, M. (1995). Survey of prisoners’ attitudes to education. Wheatfield Place of Detention. Unpublished Report.
Papaioannou, V., Anagnou, E. & Vergidis, D. (2016). Inmates’ Adult Education in Greece—A Case Study. International Education Studies, 9(10), 70-82. https://doi.org/10.5539/ies.v9n10p70
Parker, E.A. (1990). The Social-Psychological Impact of a College Education on the Prison Inmate, Journal of Correctional Education, 41(3) pp. 140-146.
Sykes, G. (1958). The Society of Captivities: A Study of a Maximum Security Prison. Princeton. NJ: Princeton University Press.
Tewksbury, R. & Stengel, K. (2006). Assessing correctional education programs: The students’ perspective. Journal of Correctional Education, 57 (1). Διαθέσιμο στο http://www.jstor.org/discover/10.2307/23282685?sid=21106295569593&uid=62&uid =5911304&uid=39894&uid=2134&uid=3738128&uid=2&uid=70&uid=3&uid=67& uid=39895
Travis J., Waul M. (2003). Prisoners Once Removed, The Impact of Incarceration and Reentry on children Families and Communities. The Urban Institute Press, United States. ebook διαθέσιμο στο website http://www.google.gr/books?hl=el&lr=&id=822DzrF0uhwC&oi=fnd&pg=PA259&d q=the+importance+of+family+for++incarcerated+women&ots=FfA5MEHH45&sig= 7z1dY8O0oig_5NxLng2jxxIjsM4&redir_esc=y#v=onepage&q=the%20importance% 20of%20family%20for%20%20incarcerated%20women&f=false http://www.prisonexp.org/pdf/haney.pdf
Van den Bergh, B. J., Gatherer, A., & Møller, L. F. (2009). Women’s health in prison: urgent need for improvement in gender equity and social justice. Bulletin of the World Health Organization, 87(6), 406-406.
Wright, R. (2005). Going to Teach in Prisons: Culture Shock. The Journal of Correctional Education, 56 (1), pp. 19- 37.