ISSN:1792-2674
mariamoutzouri2@gmail.com
Ψυχολόγος ΠΕ23
Ευαγγελία Αθανασιάδου
Εκπαιδευτικός ΠΕ08
Περίληψη
Το άρθρο εξετάζει πως η εικαστική έκφραση μπορεί να προάγει την ένταξη στη σχολική κοινότητα, χρησιμοποιώντας ως παράδειγμα ένα βιωματικό εργαστήριο επιμόρφωσης εκπαιδευτικών. Αρχικά, το παρόν εργαστήριο υλοποιήθηκε στο πλαίσιο μίας σειράς επιμορφωτικών εργαστηρίων που υλοποιήθηκαν από την Πρωτοβάθμια εκπαίδευση σε σχέση με την Ενταξιακή Εκπαίδευση μαθητών με αναπηρία, με θέμα «Φέρνοντας κοντά την Γενική και Ειδική Αγωγή & Εκπαίδευση μέσω της εικαστικής έκφρασης». Το εργαστήριο στόχευε στην ενίσχυση της κατανόησης και της χρήσης της τέχνης ως εργαλείου για την υποστήριξη των μαθητών με μαθησιακές και συμπεριφορικές δυσκολίες. Επιπλέον αναλύει τον σχεδιασμό και τις δραστηριότητες του εργαστηρίου, καταδεικνύοντας πώς η εικαστική έκφραση ενθαρρύνει την εξωτερίκευση προσωπικών εμπειριών και την αλληλεπίδραση μεταξύ των συμμετεχόντων. Μέσω των εμπειριών και την παρατήρηση των συμμετεχόντων φαίνεται ότι η τέχνη μπορεί να λειτουργήσει ως δυναμικό μέσο για την προώθηση της ενσυναίσθησης και της κοινωνικής ενδυνάμωσης στην σχολική κοινότητα. Τέλος, το άρθρο προτείνει τρόπους ενσωμάτωσης της εικαστικής έκφρασης στο σχολικό πρόγραμμα για την ενίσχυση της ένταξης.
Λέξεις-κλειδιά: Ένταξη, Εικαστική έκφραση, Κοινωνική ενδυνάμωση.
- Εισαγωγή
Στο σημερινό πολυσύνθετο και πολυπολιτισμικό σχολικό περιβάλλον, η ένταξη όλων των μαθητών, ανεξαρτήτως των μαθησιακών ή συμπεριφορικών τους ιδιαιτεροτήτων, είναι κρίσιμη. Οι μαθητές με μαθησιακές και συμπεριφορικές δυσκολίες αυξάνονται χρόνο με το χρόνο ολοένα και περισσότερο, με αποτέλεσμα η συμπερίληψη όλων των μαθητών εντός της τάξης να είναι κάτι που απασχολεί ολόκληρη τη σχολική κοινότητα. Τα προγράμματα της συνύπαρξης και της ένταξης των μαθητών, βοηθούν στην εξάλειψη των αρνητικών συμπεριφορών και προάγουν την ενίσχυση των κοινωνικών και συναισθηματικών δεξιοτήτων, μέσω της συνεργασίας, της θετικής ανατροφοδότησης και της ευαισθητοποίησης σε διάφορους τομείς (Νικολόπουλος, 2008).
Η εικαστική έκφραση μπορεί να λειτουργήσει ως ένα ισχυρό εργαλείο για την προαγωγή της ένταξης στη σχολική κοινότητα, διότι ενθαρρύνει την αλληλεπίδραση, την έκφραση συναισθημάτων και την ανάπτυξη της ενσυναίσθησης. Μέσω της τέχνης, οι μαθητές έχουν την ευκαιρία να εκφράσουν προσωπικές εμπειρίες και συναισθήματα με μη-λεκτικό τρόπο, γεγονός που διευκολύνει τη συμμετοχή και την κατανόηση, ειδικά για εκείνους με μαθησιακές και συμπεριφορικές δυσκολίες (Eisner, 2002; Martin, 2009). Η χρήση της εικαστικής δραστηριότητας στη σχολική τάξη μπορεί να ενισχύσει την αίσθηση του ανήκειν και της αποδοχής (Goldstein & Winner, 2012; MacLean, 2008).
Επιπλέον, αναφορικά με τον συμβολικό χαρακτήρα της μάθησης, ο μαθητής μέσω της εικαστικής έκφρασης, βρίσκεται σε ένα ελεύθερο και ανοιχτό πεδίο όπου μπορεί να λειτουργήσει αυτόνομα και να επεξεργαστεί όλες τις πληροφορίες του περιβάλλοντος της μάθησης. Επομένως, η τέχνη δεν είναι απλώς ένα δημιουργικό μέσο αλλά και ένα δυναμικό εργαλείο για τη διαχείριση και την κατανόηση των συναισθημάτων, προωθώντας έτσι την ένταξη σε ένα ποικιλόμορφο σχολικό περιβάλλον (Malchiodi, 2013).
2. Θεωρητικό Μέρος
Η παρούσα έρευνα για το πως η εικαστική έκφραση μπορεί να επηρεάσει θετικά την ένταξη των μαθητών στην τάξη βασίστηκε στην κοινωνικοπολιτισμική θεωρία του Vygotsky. Αναλυτικότερα, ο Vygotsky προωθεί την ιδέα της μάθησης ως «κοινωνική διαδικασία», όπου η γνώση αναπτύσσεται μέσω της κοινωνικής αλληλεπίδρασης και της διαμεσολάβησης (Vygotsky, 1962). Συνεπώς η συμμετοχική τέχνη, ενεργώντας ως εργαλείο ενταξιακής εκπαίδευσης, ενισχύει αυτήν την κοινωνική κατασκευή της γνώσης, προωθώντας τη συνεργατική μάθηση και τη δημιουργία νοήματος μέσω της κοινωνικής αλληλεπίδρασης. Ακόμη, η συμμετοχική τέχνη συμβάλλει στην ανάπτυξη του κοινωνικού κεφαλαίου το οποίο σχετίζεται με το αίσθημα του ανήκειν (Daykin et al., 2020), μέσα από την οικοδόμηση σχέσεων εμπιστοσύνης, αλληλοϋποστήριξης και αλληλεπίδρασης (Lindström, Gustrén, & Nelhans et al., 2021; Peters, 2003).
Αρχικά, η ένταξη των μαθητών με μαθησιακές ή και συμπεριφορικές δυσκολίες θα πρέπει να είναι διαβαθμιζόμενη. Με άλλα λόγια, θα πρέπει πρώτα να πραγματοποιηθεί η παρατήρηση και η εξατομικευμένη διδασκαλία, έτσι ώστε να μπορέσει ο μαθητής σε ένα επόμενο στάδιο να συνεργαστεί με την μικροομάδα του και στο τελευταίο στάδιο να μπορέσει να συνυπάρξει με την υπόλοιπη ομάδα, έχοντας πάντα ως γνώμονα αξιολόγησης αλλά και παρέμβασης την εικαστική έκφραση. Η πυραμίδα προτεραιοποίησης στόχων (Σχήμα 1) που παρατίθεται παρακάτω, επιβεβαιώνει ότι για να φτάσει ένας μαθητής στο τέλος της πυραμίδας, θα πρέπει πρώτα να έχει επιτύχει τους διάφορους στόχους που τίθενται στον εκάστοτε άξονα της πυραμίδας.
Στο πλαίσιο του εξατομικευμένου προγράμματος, ο βασικότερος στόχος που θα πρέπει να κατακτηθεί σε ατομικό επίπεδο αφορά τη συνεργασία με τον εκπαιδευτικό καθώς και ο εντοπισμός των δυσκολιών σε σχέση με τις δυσκολίες και τα δυνατά σημεία του εκάστοτε μαθητή, μέσω της παρατήρησης. Επιπλέον, κρίνεται απαραίτητο στο πρώτο επίπεδο να γίνει μία εκτίμηση αναγκών σε σχέση με τα υλικά που έχει στη διάθεσή του ο εκάστοτε μαθητής. Μέσω αυτής της διαδικασίας θα μπορέσουν να βρεθούν τα υλικά που είναι ενισχυτικά για τον μαθητή και μπορούν να χρησιμοποιηθούν ως κίνητρο για την εμπλοκή του στη μαθησιακή διαδικασία, τα υλικά που πιθανόν να εμποδίζουν τον μαθητή να εμπλακεί λειτουργικά στη μαθησιακή διαδικασία, καθώς και των υλικών που μπορούν να χρησιμοποιηθούν ως μέσο αποφόρτισης. Μέσω της εικαστικής έκφρασης, στο πλαίσιο της εξατομικευμένης παρέμβασης, ο εκάστοτε εκπαιδευτικός μπορεί να θέσει κάποιους επιμέρους στόχους με τον μαθητή, όπως είναι η απευαισθητοποίηση μέσω των υλικών που αφορά την ενίσχυση της ευελιξίας και της προσαρμοστικότητας του μαθητή, η μείωση της αρνητικής συμπεριφοράς μέσω της θετικής ενίσχυσης, ή η διαχείριση των συναισθημάτων του μέσω της τέχνης.
Όσον αφορά το δεύτερο άξονα της πυραμίδας (Σχήμα 1), ο μαθητής αυτή τη φορά είναι σε θέση να γενικεύσει τις ήδη υπάρχουσες γνώσεις της εξατομικευμένης παρέμβασης στην μικροομάδα του. Αναλυτικότερα, σε αυτό το στάδιο ο μαθητής είναι σε θέση να λειτουργεί εντός της μικροομάδας μιμούμενος τις θετικές συμπεριφορές των συμμαθητών του: να μοιράζονται το υλικό τους, καθώς και τις μεταξύ τους εμπειρίες. Όπως και στο προηγούμενο στάδιο έτσι και σε αυτό πραγματοποιείται η εκτίμηση αναγκών με βάση την μικροομάδα προσαρμοσμένη στους μαθητές που την αποτελούν. Αξίζει να σημειωθεί ότι η βασικότερη ανάγκη είναι η κατάκτηση της συνεργασίας με τον/τους συμμαθητή/ές (το να μάθει να ζητάει βοήθεια αλλά και να βοηθάει) καθώς και η ομαλή συνύπαρξη με την μικροομάδα και τους κανόνες της. Η μικροομάδα μπορεί να εναλλάσσεται και να επαναπροσδιορίζεται ανάλογα με τις δυσκολίες του μαθητή.
Ο τελευταίος άξονας της πυραμίδας (Σχήμα 1), αφορά την ένταξη του μαθητή στο σύνολο της τάξης. Απαραίτητη προϋπόθεση για να μπορέσει ο μαθητής να ενταχθεί ομαλά στην τάξη είναι η κατάκτηση των στόχων στους προηγούμενους άξονες. Βασικές προϋποθέσεις για την αρμονική συνύπαρξη του μαθητή στην γενική τάξη είναι να αποτελεί για εκείνον μία ευχάριστη δραστηριότητα, να αφορά μία από και προς διαδικασία σε σχέση με την ομάδα και τέλος να έχει προηγηθεί η εκτίμηση αναγκών σε σχέση με τα υλικά. Αξίζει να σημειωθεί ότι στον τελευταίο άξονα της πυραμίδας (Σχήμα 1) οι στόχοι που θα μπορούσαν να τεθούν είναι το αίσθημα του ανήκειν, η ικανότητα να ασκεί κριτική με σεβασμό και η λειτουργική διαχείριση των συναισθημάτων του. Τέλος σε όλους τους άξονες της πυραμίδας, κρίνεται απαραίτητος ο επαναπροσδιορισμός των στόχων, κάτι που μπορεί να πραγματοποιηθεί περίπου σε διάστημα 3 μηνών.
Εκτός από την πυραμίδα προτεραιοποίησης στόχων, παρατίθεται και μία πυραμίδα που αφορά μία διαβαθμισμένη προσέγγιση στην εικαστική έκφραση (Σχημα 2). Πιό συγκεκριμένα, η πυραμίδα των εικαστικών προσεγγίσεων διακρίνει τρία επίπεδα εφαρμογής της εικαστικής έκφρασης στη σχολική κοινότητα. Με άλλα λόγια υπάρχει η εξατομικευμένη προσέγγιση που αφορά την διαδικασία που το παιδί δουλεύει αυτόνομα. Η συμμετοχική τέχνη αφορά τους διακριτούς ρόλους των μαθητών σε ένα κοινό έργο (ο κάθε ένας φέρνει την ατομική του ιδέα- προσπάθεια στη συλλογική προσπάθεια). Τέλος, παρατίθεται η συνεργατική προσέγγιση, που αφορά στην ισοτιμία ρόλων σε ένα κοινό έργο, όπου όλοι οι μαθητές μαζί συνεργάζονται για ένα κοινό αποτέλεσμα. Εν αντιθέσει με την πρώτη πυραμίδα στη πυραμίδα της εικαστικής προσέγγισης υπάρχει η δυνατότητα αμφίδρομης εκτέλεσης ανάλογα με τις ανάγκες και το προφίλ του εκάστοτε μαθητή.
Συνεπώς μέσω της συμμετοχικής και συνεργατικής τέχνης (Bourriaud, 2014), όλοι οι μαθητές συμβάλλουν σε κοινά έργα, αναπτύσσοντας κοινωνικές δεξιότητες και ενδυναμώνοντας το κοινωνικό κεφάλαιο της σχολικής κοινότητας (Hetland et al., 2013; Daykin et al., 2020). Αυτές οι δράσεις προάγουν την ενσυναίσθηση και τη συνεργασία, κάνοντας τη σχολική εμπειρία πιο συμπεριληπτική και προσιτή.
3. Μέθοδος έρευνας
Η μεθοδολογία του παρόντος άρθρου βασίζεται στη μελέτη περίπτωσης ενός βιωματικού εργαστηρίου επιμόρφωσης εκπαιδευτικών, το οποίο εστιάζει στη χρήση της εικαστικής έκφρασης για την προώθηση της ένταξης μαθητών με μαθησιακές και συμπεριφορικές δυσκολίες. Το εργαστήριο αυτό περιλαμβάνει δραστηριότητες που στοχεύουν στην ενίσχυση της ενσυναίσθησης και της κοινωνικής ενδυνάμωσης μέσω της τέχνης.
Οι συμμετέχοντες που συμπεριλήφθηκαν για την πραγματοποίηση του βιωματικού εργαστηρίου, ήταν είτε εκπαιδευτικοί παράλληλης στήριξης ή εκπαιδευτικοί τμημάτων ένταξης του Ν. Χανίων. Το εργαστήριο ήταν δίωρο και ο αριθμός των συμμετεχόντων δεν ξεπερνούσε τα 40 άτομα λόγω του βιωματικού χαρακτήρα του σεμιναρίου. Αφού οι εκπαιδευτικοί ενημερώθηκαν για το θέμα και τις ορίζουσες της εικαστικής έκφρασης στην ένταξη των μαθητών με μαθησιακές και συμπεριφορικές δυσκολίες, ακολούθησε η βιωματική προσέγγιση του σεμιναρίου, που αποτελούνταν από δύο διακριτές φάσεις.
Το εν λόγω βιωματικό εργαστήριο σχεδιάστηκε με στόχο να ενεργοποιήσει την ατομική και ομαδική συμμετοχή σε παράλληλους χρόνους με διαφοροποιημένες συνθήκες. Οι δραστηριότητες αυτές αποσκοπούσαν στην ενίσχυση της ενσυναίσθησης, της αυτοέκφρασης και της συνεργασίας, με απώτερο σκοπό την προαγωγή της ένταξης στη σχολική κοινότητα. Σύμφωνα με την πυραμίδα (Σχήμα.2) η ένταξη μέσω της εικαστικής έκφρασης φαίνεται να επιτυγχάνεται καλύτερα μέσα από μεταβάσεις από το ατομικό στο συμμετοχικό και το συνεργατικό.
Για την εκτίμηση των αποτελεσμάτων του εργαστηρίου, επιλέχθηκε να γίνει θεματική ανάλυση των έργων με βάση την θεωρία της σχεσιακής αισθητικής, όπως εισήχθη από τον Nicolas Bourriaud (2014) από τους συμμετέχοντες. Τα ατομικά έργα, της πρώτης δραστηριότητας δεν δημοσιεύτηκαν λόγω προσωπικών δεδομένων. Η θεματική ανάλυση αφορά τα ομαδικά έργα που προέκυψαν από τη συμμετοχή στο βιωματικό εργαστήριο.
3.1 Το βιωματικό εργαστήριο
Η πρώτη ομαδική δραστηριότητα αφορούσε την εξατομικευμένη έκφραση συναισθημάτων. Αφού πραγματοποιήθηκε η αφήγηση ενός παραμυθιού «Το τερατάκι των χρωμάτων», της Anna Llenas, οι συμμετέχοντες εκπαιδευτικοί κλήθηκαν να δημιουργήσουν ατομικά έργα τέχνης, αποδίδοντας τα συναισθήματά τους μέσω της χρήσης συγκεκριμένων υλικών. Οι στόχοι στο συγκεκριμένο σκέλος βιωματικού εργαστηρίου ήταν να διευκολύνει τους συμμετέχοντες στην αναγνώριση και έκφραση των συναισθημάτων τους, να προάγει τη χρήση της τέχνης ως μέσο προσωπικής έκφρασης και ενδυνάμωσης και να εντοπίσουν δυνατότητες και περιορισμούς που ενδεχομένως προκύπτουν από τη χρήση συγκεκριμένων υλικών.
Η δεύτερη ομαδική δραστηριότητα, αφορούσε τη συλλογική δημιουργία έργων. Οι εκπαιδευτικοί σε αυτό το επίπεδο κλήθηκαν να εργαστούν συλλογικά για να δημιουργήσουν ένα κοινό έργο τέχνης που αποτυπώνει ένα συναίσθημα που είχαν αναγνωρίσει από τις εικόνες (έργα ζωγράφων) που τους παρουσιάστηκαν. Αρχικά, οι ομάδες ανέλυσαν τις εικόνες και συζήτησαν τους τίτλους ή τα συναισθήματα που τους προκαλούσαν. Στη συνέχεια κάθε ομάδα δημιούργησε ένα έργο που αντιπροσώπευε αυτό το συναίσθημα, χρησιμοποιώντας αυτή τη φορά μεγαλύτερη ποικιλία υλικών. Οι στόχοι που τέθηκαν στο επίπεδο της ομαδικής συνθήκης ήταν η προαγωγή της συνεργασίας και της ομαδικής εργασίας μέσω της εικαστικής έκφρασης, η κατανόηση των συναισθημάτων σε ένα κοινωνικό πλαίσιο και η ανάδειξη τρόπων εξέλιξης ενός έργου από το συμμετοχικό στο συνεργατικό επίπεδο. Επίσης, αξίζει να σημειωθεί ότι στο τέλος του εργαστηρίου συζητήθηκαν οι διαφορές και τα οφέλη μεταξύ ατομικής και ομαδικής προσέγγισης στην τέχνη, με εστίαση στο πώς η ομαδική δουλειά επηρεάζει την αίσθηση της συμμετοχής και της σύνδεσης με άλλους και κατά πόσο η δημιουργία του κοινού έργου είχε συμμετοχικό ή συνεργατικό χαρακτήρα.
Ανάλυση πρώτου μέρους βιωματικού εργαστηρίου:
Οι συμμετέχοντες συζήτησαν τις δημιουργίες τους και την εμπειρία τους. Στόχοι της συζήτησης ήταν να εκφράσουν πώς ένιωσαν χρησιμοποιώντας τα διάφορα υλικά, πώς τους επηρέασε η χρονική πίεση και ποιες ήταν οι εντυπώσεις τους από την όλη διαδικασία. Επίσης, συζήτησαν την εμπειρία της παρουσίασης των έργων τους στην ομάδα και πώς ένιωσαν κατά τη διάρκεια αυτής της διαδικασίας. Τέλος, αυτό το μέρος της δραστηριότητας επέτρεψε στους συμμετέχοντες να εξετάσουν τις συναισθηματικές και κοινωνικές διαστάσεις της τέχνης, προωθώντας τη συζήτηση και την ανταλλαγή εμπειριών.
Ανάλυση δεύτερου μέρους βιωματικού εργαστηρίου:
Θεματική ανάλυση ομαδικών έργων στα πλαίσια της σχεσιακής αισθητικής: Η Σχεσιακή Αισθητική, όπως εισήχθη από τον Nicolas Bourriaud, εστιάζει στις ανθρώπινες σχέσεις και τις κοινωνικές αλληλεπιδράσεις ως κεντρικό στοιχείο της καλλιτεχνικής δημιουργίας (Bourriaud, 2014). Στο πλαίσιο αυτό, η τέχνη θεωρείται όχι απλώς ως αντικείμενο για παρατήρηση, αλλά ως χώρος κοινωνικής ανταλλαγής και διαλόγου. Η εφαρμογή αυτής της θεωρίας στην ανάλυση των ομαδικών έργων από το βιωματικό εργαστήριο επιτρέπει να κατανοήσουμε πώς οι συμμετέχοντες συνεργάστηκαν για να δημιουργήσουν συλλογικά καλλιτεχνικά έργα, αναδεικνύοντας τις δυναμικές της ομάδας.
Θεματική ανάλυση των ομαδικών έργων
Συνεργατική προσέγγιση ως αποτέλεσμα:
Δείγματα 4, 6, 7: Αυτά τα έργα παρουσιάζουν μια ενιαία καλλιτεχνική έκφραση χωρίς διακριτές ατομικές προσθήκες. Η δημιουργία τους φαίνεται να έχει ενσωματώσει τον διάλογο και τη διαπραγμάτευση μέσα στην ομάδα, καταλήγοντας σε μια σχεδιαστική ολότητα χωρίς εμφανείς δυσαρμονίες. Εδώ, η συνεργασία αναδύεται ως ένα πλήρως ενσωματωμένο αποτέλεσμα.
Συνεργατική Προσέγγιση ως Πρόθεση:
Δείγμα 3: Στο έργο αυτό, η διαχείριση του χώρου και η θεματική απόδοση παρουσιάζουν διακριτά στοιχεία, καθιστώντας το σύνολο ένα μείγμα από επιμέρους οπτικές αφηγήσεις που όμως διατηρούν συνοχή στην εικαστική τους γλώσσα. Αυτό δείχνει μια πρόθεση για συνεργατική δημιουργία, ακόμη και αν δεν έχει επιτευχθεί πλήρης ομοιογένεια.
Συμμετοχική Προσέγγιση:
Δείγματα 1 και 2: Τα έργα αυτά παρουσιάζουν σαφείς διακρίσεις μεταξύ των επιμέρους σχεδιαστικών συνόλων, υποδεικνύοντας μια περισσότερο ατομική προσέγγιση στην έκφραση. Αν και δημιουργήθηκαν μέσα σε ομαδικό πλαίσιο, οι ατομικές φωνές παραμένουν εμφανείς, αντανακλώντας μια κατάσταση όπου η συλλογική ζύμωση του θέματος δεν έχει πλήρως επιτευχθεί.
Συμμετοχική Προσέγγιση με Στοιχεία Συνεργασίας:
Δείγμα 5: Αυτό το έργο παρουσιάζει στοιχεία διακριτής ατομικής έκφρασης, αλλά επίσης δείχνει προσπάθειες σύνδεσης των διακριτών στοιχείων με το κυρίως θέμα του έργου, υποδηλώνοντας μια προσπάθεια για συνεργατική ενσωμάτωση.
4. Συμπεράσματα
Η αλληλεπίδραση των μελών της ομάδας, τόσο για τον καθορισμό του συναισθήματος όσο και για την απόδοσή του στο έργο τους, αναδεικνύει πώς οι ατομικές φωνές μπορούν να συνυπάρχουν αρμονικά ή να παραμείνουν ξεχωριστές. Αυτό μπορεί να αποτυπωθεί είτε ως συλλογική αρμονία στο τελικό έργο είτε ως διακριτές ατομικές συνεισφορές.
Ο κοινός χώρος που χρησιμοποιήθηκε για τη δημιουργία των έργων τέχνης λειτουργεί ως χώρος κοινωνικής ανταλλαγής και συμμετοχικής δημιουργίας, όπως υποστηρίζεται από τη Σχεσιακή Αισθητική. Ο χώρος αυτός προωθεί την ανθρώπινη αλληλεπίδραση και την καλλιτεχνική δημιουργία, υποστηρίζοντας την ομαδική δυναμική και την κοινή έκφραση (Bourriaud, 2014).
Η ανάλυση των ομαδικών έργων του βιωματικού εργαστηρίου μέσα από τη Σχεσιακή Αισθητική αναδεικνύει τη σημασία της συνεργασίας και της συλλογικής δημιουργίας. Οι συμμετέχοντες κατάφεραν να ενσωματώσουν τις ατομικές τους συνεισφορές σε ένα ενιαίο καλλιτεχνικό έργο, ενισχύοντας την κοινωνική ανταλλαγή και την αλληλεπίδραση. Αυτή η διαδικασία όχι μόνο προάγει τη δημιουργικότητα αλλά ενισχύει την κατανόηση και τη συνεργασία μεταξύ των μελών της ομάδας.
Καταληκτικά, μέσω των δύο βιωματικών δραστηριοτήτων και εφόσον όλοι οι εμπλεκόμενοι μπήκαν σε έναν λειτουργικό διάλογο και μοιράστηκαν τα έργα και τις ιδέες τους αναδείχθηκαν οι δυνατότητες και οι περιορισμοί της εικαστικής έκφρασης στο πλαίσιο της ενταξιακής εκπαίδευσης, όπως είναι για παράδειγμα οι απτικές δραστηριότητες, που λόγω της ενισχυτικής τους φύσης ενδέχεται να δυσκολέψουν το έργο των εκπαιδευτικών προκαλώντας σύγχυση στους μαθητές.
Ακόμη, το εργαστήριο επιβεβαίωσε την αξία της εικαστικής έκφρασης ως εργαλείου για την προώθηση της ένταξης στη σχολική κοινότητα. Η εικαστική έκφραση επέτρεψε στους συμμετέχοντες να εκφράσουν τα συναισθήματά τους, να συνεργαστούν και να κατανοήσουν καλύτερα τις ανάγκες των μαθητών με μαθησιακές και συμπεριφορικές δυσκολίες.
Ανακεφαλαιώνοντας, η συμβολή της εικαστικής έκφρασης στην ένταξη κρίνεται πολύ σημαντική, καθώς και οι επιμορφώσεις των εκπαιδευτικών σε τέτοιες μεθόδους. Για την ενίσχυση της ένταξης μέσω της εικαστικής έκφρασης, προτείνεται η ενσωμάτωση της τέχνης στο σχολικό πρόγραμμα και η συνεχής εκπαίδευση των εκπαιδευτικών. Επιπλέον, οι εκπαιδευτικοί πρέπει να ενθαρρύνονται να χρησιμοποιούν την τέχνη ως εργαλείο για την υποστήριξη της συνεργασίας και της κοινωνικής ενδυνάμωσης στη σχολική κοινότητα.
ΒΙΒΛΙΟΓΡΑΦΙΑ
Ελληνόγλωσση
Νικολόπουλος, Δ. (2008). Σχολική ψυχολογία: εφαρμογές στο σχολικό περιβάλλον.
Ξενόγλωσση
Bourriaud, N. (2014). Relational Aesthetics. Les Presses du réel.
Daykin, N., Mansfield, L., Meads, C., Gray, K., Golding, A., et al. (2020). The role of social capital in participatory arts for wellbeing: Findings from a qualitative systematic review. Journal of Applied Arts & Health, 13(2), 134-157. https://doi.org/10.1080/17533015.2020.1802605
Eisner, E. (2002). The Arts and the Creation of Mind. Yale University Press.
Goldstein, T. R., & Winner, E. (2012). Enhancing empathy and theory of mind. Journal of Aesthetic Education, 46(1), 83-99.
Hetland, L., et al. (2013). Studio Thinking 2: The Real Benefits of Visual Arts Education. Teachers College Press.
Lindström, S. S., Gustrén, C., & Nelhans, G., et al. (2021). Mapping research on the social impact of the arts: What characterises the field? Open Research Europe, 1, 124. https://doi.org/10.12688/openreseurope.14147.1
MacLean, J. (2008). The art of inclusion. Canadian Review of Art Education: Research and Issues, 35, 75-98.
Malchiodi, C. A. (2013). Art therapy and the brain: An introduction. In C. A. Malchiodi (Ed.), Art Therapy and the Brain (pp. 1-10). Springer Publishing Company.
Martin, M. (2009). Art therapy and the spectrum of autism. Art Therapy: Journal of the American Art Therapy Association, 26(1), 4-7.
Peters, S. (2003). Inclusive Education: Achieving education for all by including those with disabilities and special education needs. Geneva World Bank.
Vygotsky, L. S. (1962). Thought and Language. MIT Press.
Παράρτημα
- Ομαδικά έργα βιωματικού εργαστηρίου
- Παραδείγματα αξιοποίησης της εικαστικής έκφρασης
