ΣΧΟΛΙΚΗ ΒΕΛΤΙΩΣΗ ΣΧΟΛΙΚΗ ΑΠΟΤΕΛΕΣΜΑΤΙΚΟΤΗΤΑ

ISSN:1792-2674

Καστρινάκη Αναστασία

anastasiakastr@gmail.com

Εκπαιδευτικός ΠΕ70, M.Ed

Διευθύντρια 7^ο Πειραματικό Δημοτικό Σχολείο Χανίων

Περίληψη

Η σχολική βελτίωση είναι η διαρκής και συστηματική προσπάθεια για την αλλαγή με βάση τους στόχους αλλά και τις ιδιαιτερότητες κάθε σχολικής μονάδας. Η επίτευξη της σχολικής βελτίωσης καθορίζεται από αρκετούς παράγοντες, αλλά σημαίνοντα ρόλο παίζουν οι ίδιοι οι στόχοι που τίθενται κάθε φορά. Η σχολική βελτίωση σχετίζεται έντονα με τη σχολική αποτελεσματικότητα, η οποία, με βάση τις προσεγγίσεις και τα χαρακτηριστικά της, καθορίζει πότε μια σχολική μονάδα χαρακτηρίζεται αποτελεσματική ή όχι.

      Λέξεις κλειδιά: σχολική βελτίωση, σχολική αποτελεσματικότητα, διευθυντής-ντρια

1. Εισαγωγή

Στο άρθρο αυτό, γίνεται λόγος για τον/την σχολικό/ή διευθυντή/ντρια και τον ρόλο του/της στην επίτευξη της σχολικής βελτίωσης. Ακολούθως, παρουσιάζονται τα χαρακτηριστικά εκείνα που χρειάζεται και ταιριάζουν σε ένα άτομο με τέτοια θέση ευθύνης, ενώ κρίνεται αναγκαίο να παρουσιαστούν οι βασικές αρχές της Κριτικής Παιδαγωγικής και τον ρόλο που εκείνη αποδίδει στον/στην διευθυντή/ντρια μιας σχολικής μονάδας. Αυτό είναι σημαντικό να πραγματοποιηθεί, καθώς η παρούσα εργασία εντάσσεται στο μεταπτυχιακό πρόγραμμα σπουδών σχετικά με την Κριτική Παιδαγωγική.

1.1.Σχολική βελτίωση σχολική αποτελεσματικότητα

Από τις απαρχές του κινήματος της σχολικής αποτελεσματικότητας, ένα σχολείο χαρακτηρίζεται αποτελεσματικό, όταν εμφανίζει υψηλές μαθησιακές επιδόσεις και επομένως καταπολεμά και αμβλύνει τις όποιες ανισότητες (Cheng, 2022). Επομένως, τα επιτεύγματα κάθε εκπαιδευτικού οργανισμού συνδέθηκαν με τα μαθησιακά αποτελέσματα. Σύμφωνα με τον Πασιαρδή (2004), η οργανωσιακή αποτελεσματικότητα ενός σχολείου αναφέρεται σε σχέση με τους στόχους, που επιτυγχάνονται κάθε φορά, με όσο λιγότερη σπατάλη των διαθέσιμων πόρων.       Λόγω του γεγονότος ότι το σχολείο είναι ένας ζωντανός και σύνθετος οργανισμός με ποικίλους στόχους και με επιρροή από το ευρύτερο  κοινωνικό περιβάλλον, είναι δύσκολο να υπάρξει ένας κοινά αποδεκτός ορισμός για τη σχολική αποτελεσματικότητα. Υπάρχουν πολλοί παράγοντες που καθορίζουν τη σχολική αποτελεσματικότητα. Για την έννοια της ποιότητας στην εκπαίδευση υπάρχουν δύο κυρίαρχες τάσεις (Πασιαρδής, 2004). Η πρώτη αναφέρεται στην ανθρωπολογική διάσταση. Η εκπαίδευση χαρακτηρίζεται ως ποιοτική, όταν συμβάλλει στην πνευματική καλλιέργεια του ατόμου, την ηθική του ανάταση και την ανάπτυξη ολοκληρωμένης προσωπικότητας. Η ποιότητα αυτή εξαρτάται από αξίες, που μεταβάλλονται ανάλογα τις χρονικές ή κοινωνικές συνθήκες. Δεύτερη διάσταση είναι αυτή της αποτελεσματικότητας, όπου η ποιότητα ορίζεται με βάση το τελικό αποτέλεσμα, δηλαδή την κατάκτηση των στόχων. Έτσι, η ποιότητα θεμελιώνεται με τη χρήση ενός κριτηρίου ή μιας δέσμης κριτηρίων που είναι εύκολα μετρήσιμα. Επίσης, η ποιότητα βασίζεται στην ικανοποίηση αναγκών και προσδοκιών (π.χ. γονέων, αγορά εργασίας, κτλ). Συνήθως, χρησιμοποιούνται ποσοτικοί δείκτες και αριθμητικά μεγέθη για την μέτρηση της αποτελεσματικότητας και μάλιστα σχετίζονται με τον χρηματοοικονομικό τομέα (Αργυροπούλου, 2015).

Επιπλέον, αναφέρονται τρεις προσεγγίσεις της αποτελεσματικότητας. Ο Πασιαρδής (2004) αναφέρει τη στοχοκεντρική θεώρηση, τη θεώρηση της προστιθέμενης αξίας και τη διαφορική αποτελεσματικότητα. «Η στοχοκεντρική θεώρηση επικεντρώνεται στην κατάκτηση ακαδημαϊκών δεξιοτήτων, που πιστοποιούνται μέσω εξετάσεων, παραγνωρίζοντας όμως, άλλες σημαντικές δεξιότητες (πχ κοινωνικές) (Πασιαρδής, 2004, σ.101). Η θεώρηση της προστιθέμενης αξίας θεωρεί ότι «το σχολείο είναι αποτελεσματικό, όταν διασφαλίζει την πρόοδο όλων των μαθητών –από όποιο κοινωνικό και οικονομικό υπόβαθρο κι αν προέρχονται- και τη δυνατότητα να προοδεύουν σταδιακά, με απώτερο στόχο ο κάθε μαθητής να πραγματώσει το δικό του δυναμικό» (Πασιαρδής, 2004, σ.102). Τέλος, στη διαφορική αποτελεσματικότητα «ελέγχεται συγκριτικά η αποτελεσματικότητα, είτε διαφορετικών υποομάδων του ίδιου σχολείου (πχ μαθημάτων, τμημάτων), είτε διαφορετικών σχολείων» (Πασιαρδής, 2004, σ.103). 

Τώρα, σύμφωνα με διεθνείς και ελληνικές έρευνες (Θεοφιλίδης, 2012, MacBeath και  Mortimore, 2001, Πασιαρδής, 2001, Sammons et al. 1995, Teddlie και Reynolds, 2003), συνοψίζονται τα στοιχεία εκείνα, που χαρακτηρίζουν ένα σχολείο αποτελεσματικό. Αυτά είναι τα εξής:

1. η ισχυρή εκπαιδευτική ηγεσία
2. η επαγγελματική ενδυνάμωση και συμμετοχή των εκπαιδευτικών
3. η ποιότητα της διδασκαλίας
4. το σχολικό κλίμα και οι υψηλές προσδοκίες για την επίδοση όλων των μαθητών/τριών
5. η συνεχής παρακολούθηση της προόδου και η κατάκτηση δεξιοτήτων από τα παιδιά
6. η αξιολόγηση των μαθητών/τριών
7. η συνεργασία του σχολείου με γονείς και την τοπική κοινωνία

 Η Cheng (2022), προς επίρρωση των παραπάνω προσδίδει μια πολυπρόσωπη διάσταση στη σχολική αποτελεσματικότητα με βάση τους στόχους που έχουν τεθεί.

Ερχόμαστε τώρα σε μερικές επισημάνσεις σχετικά με τις διαφορές ανάμεσα στη σχολική αποτελεσματικότητα και τη σχολική βελτίωση. Σύμφωνα τους Creemers και Reezigt (1997), όπως αναφέρεται στην Κατσιγιάννη (2020), η σχολική αποτελεσματικότητα αναφέρεται σε πρόγραμμα με σκοπό την έρευνα, σε εστίαση στη θεωρία-ερμηνεία, σε αντικειμενική γνώση, σε αυστηρή μεθοδολογία και ανάλυση και σε εστίαση στη μάθηση στη σχολική αίθουσα. Αντίθετα, η σχολική βελτίωση αναφέρεται σε πρόγραμμα για την καινοτομία, σε εστίαση στην αλλαγή και την επίλυση προβλημάτων, σε υποκειμενική γνώση, σε σχεδιασμό και ανάπτυξη στη θέση της αξιολόγησης και σε μελέτη ενός ευρέος φάσματος παραγόντων και συμμετεχόντων. Επίσης, ο Hopkins (2001), όπως αναφέρεται στην Κατσιγιάννη (2020, σ.108) τονίζει ότι η σχολική αποτελεσματικότητα διαθέτει στοιχεία όπως τον προσανατολισμό εκ των άνω, ποσοτικές μεθόδους, εστιάζει στην τυπική οργάνωση του σχολείου και αντιμετωπίζει τα αποτελέσματα ως δεδομένα. Αντίθετα, η σχολική βελτίωση φαίνεται να διαθέτει στοιχεία, όπως τον προσανατολισμό από τη βάση, τις ποιοτικές μεθόδους, την εστίαση στις διαδικασίες, αντιμετωπίζει τα αποτελέσματα ως αφορμή για προβληματισμό και θεωρεί το σχολείο ως δυναμικό οργανισμό. Ομοίως, ο Hargreaves (2001), όπως αναφέρεται στην Κατσιγιάννη (2020) υποστηρίζει πως «ένα σχολείο της αποτελεσματικότητας «κινητοποιεί» το πνευματικό και κοινωνικό του κεφάλαιο, χρησιμοποιώντας υψηλής απόδοσης και καινοτόμες πρακτικές αποτελεσματικά, ενώ το σχολείο της βελτίωσης «αυξάνει» το πνευματικό και κοινωνικό του κεφάλαιο «μαθαίνοντας» πώς να αναγνωρίζει και να εφαρμόζει τις αποτελεσματικές στρατηγικές και καινοτόμες πρακτικές» (Κατσιγιάννη, 2020, σ.110).

Βέβαια, αρκετοί μελετητές όπως ο Fullan (2008), οι Hopkins και Reynolds (2001) και οι Scheerens και Demeuse (2005) προσπάθησαν να συνενώσουν τα δύο παραδείγματα σε ένα ενιαίο σύνολο, μιλώντας για σχολική ανάπτυξη και αποτελεσματική σχολική βελτίωση ταυτόχρονα. Έτσι, διαφαίνεται «η τάση για συμπληρωματικότητα παρέχοντας τη δυνατότητα συγκερασμού των στόχων, των γνωστικών επιτευγμάτων, των στρατηγικών και των μεθοδολογικών επιλογών των δύο πεδίων με αφετηρία τον κοινό στόχο για ενδυνάμωση του σχολείου» (Κατσιγιάννη, 2020, σ.119). Η αποτελεσματική σχολική βελτίωση επιχειρεί να φέρει αποτελέσματα που ερμηνεύονται με κριτήρια αποτελεσματικότητας (επιδόσεις μαθητών), αλλά και βελτίωσης (αλλαγή σχολικών συνθηκών). Εννοείται πως για την υλοποίηση των στόχων αυτών, σημαντικός είναι ο ρόλος και η συμμετοχή όλων των μελών της σχολικής κοινότητας (εκπαιδευτικοί, γονείς, μαθητές/τριες, εργαζόμενοι).

Συμπέρασμα

Εκείνο που εξάγεται ως συμπέρασμα για αυτό το κεφάλαιο είναι πως η σχολική βελτίωση είναι η διαρκής και συστηματική προσπάθεια για την αλλαγή με βάση τους στόχους αλλά και τις ιδιαιτερότητες κάθε σχολικής μονάδας. Η επίτευξη της σχολικής βελτίωσης καθορίζεται από αρκετούς παράγοντες, αλλά σημαίνοντα ρόλο παίζουν οι ίδιοι οι στόχοι που τίθενται κάθε φορά. Η σχολική βελτίωση σχετίζεται έντονα με τη σχολική αποτελεσματικότητα, η οποία, με βάση τις προσεγγίσεις και τα χαρακτηριστικά της, καθορίζει πότε μια σχολική μονάδα χαρακτηρίζεται αποτελεσματική ή όχι. Στο κεφάλαιο επίσης, παρουσιάστηκαν και ορισμένες διαφορές ανάμεσα στις δύο έννοιες με βάση τη βιβλιογραφία. Ωστόσο, αρκετοί ερευνητές έχουν επιχειρήσει να ενώσουν τα δυο παραδείγματα κάνοντας λόγο για αποτελεσματική σχολική βελτίωση συνδυάζοντας τις μαθησιακές επιδόσεις και τις αλλαγές σε επίπεδο σχολικών συνθηκών με την ισότιμη βέβαια συμμετοχή όλων των μελών της σχολικής κοινότητας.

2. Ο/Η Διευθυντής/Διευθύντρια σχολείου και η σχολική βελτίωση

2.1.Συσχέτιση σχολικής διεύθυνσης και σχολικής βελτίωσης

Σήμερα, ο/η διευθυντής/ντρια έχει καθοριστικό ρόλο στη λειτουργία και οργάνωση της σχολικής μονάδας και αυτό συνεπάγεται ότι επηρεάζει και τα μαθησιακά αποτελέσματα. Αυτό σημαίνει πως ο/η διευθυντής/ντρια πρέπει να διοικήσει με τέτοιο τρόπο, ώστε να εξασφαλιστούν τα παραπάνω, να υπάρχει δηλαδή αποτελεσματικότητα (Αργυροπούλου και Συμεωνίδης, 2017). Η σημασία της σχολικής διεύθυνσης φαίνεται και από τις πολλές μεταρρυθμίσεις που γίνονται τα τελευταία χρόνια στην Ευρώπη και στις Η.Π.Α., αναβαθμίζοντας τον ρόλο του ηγέτη μέσα στο σχολείο. Το ίδιο συμβαίνει και στην χώρα μας, αφού «κατέχει μία περίοπτη θέση στα εκπαιδευτικά δρώμενα και παίζει σημαντικό ρόλο σε εκπαιδευτικά ζητήματα, στην ομαλή λειτουργία του σχολείου και στην οργάνωση και διοίκησή του έχοντας πολλές και ποικίλες αρμοδιότητες διοικητικές, διαχειριστικές, οικονομικές, εκπαιδευτικές, παιδαγωγικές και διδακτικές» (Αργυροπούλου και Συμεωνίδης, 2017, σ.3), κι ας ανήκει στην κατώτερη θέση της εκπαιδευτικής ιεραρχίας. Επομένως, οι σχολικοί ηγέτες είναι ανάγκη να είναι προετοιμασμένοι και εκπαιδευμένοι για κάτι τέτοιο και πάνω απ’ όλα να γνωρίζουν το κατάλληλο μοντέλο ηγεσίας που θα πρέπει να εφαρμόσουν για να πετύχουν τους στόχους τους.

Στην περίπτωση των σχολικών μονάδων, η σχολική βελτίωση και η αλλαγή έρχεται και εφαρμόζεται μέσα από τον/την διευθυντή/ντρια (Ράπτης, 2006). Βέβαια, ο/η ηγέτης χρειάζεται να είναι κοινωνός της αλλαγής και να είναι σε θέση να μεταδίδει σε όλα τα μέλη της σχολικής κοινότητας τη διάθεση να εμπλακούν σε μια τέτοια διαδικασία. Από αυτό συμπεραίνεται πως ο/η διευθυντής/τρια είναι ανάγκη να διαθέτει συγκεκριμένες γνώσεις, ικανότητες και γνωρίσματα συμπεριφοράς, αφού «ο σχολικός ηγέτης επηρεάζει κατά ουσιαστικό τρόπο την ομαλή και αποδοτική λειτουργία του σχολείου, θέτοντας στόχους, καλλιεργώντας υψηλές προσδοκίες, επιδιώκοντας αλλαγές και υποστηρίζοντας τις βέλτιστες μεθόδους της μάθησης» (Χατζηαγγελάκη, 2018, σ.316). Η ηγεσία, λοιπόν, επηρεάζει τη μαθητική επίδοση, τη μαθησιακή διαδικασία, τη διαμόρφωση της συμπεριφοράς των παιδιών, την αποδοτικότητα των εκπαιδευτικών και γενικά όλο το σχολείο ποικιλοτρόπως. Βασικό στοιχείο για μια επιτυχημένη σχολική ηγεσία είναι το όραμα και η καθοδήγηση του/της σχολικού/ης ηγέτη/ιδος, όπως η οργανωτική κουλτούρα, οι αξίες και οι σχέσεις εντός σχολείου. (Day και Sammons, 2016). Ομοίως, οι Bogler και Berkovish (2022) υποστηρίζουν πως η σχολική ηγεσία σχετίζεται με την σχολική αποτελεσματικότητα μέσα από την συναισθηματική οργανωσιακή δέσμευση των εκπαιδευτικών. Αυτό επιτυγχάνεται μέσω δημιουργίας ενός ολοκληρωμένου μοντέλου που οι κοινωνικό-συναισθηματικοί παράγοντες και η ψυχολογία των εκπαιδευτικών αξιοποιούνται, ώστε να αναλάβουν περισσότερες πρωτοβουλίες. Ο ρόλος του/της διευθυντή/ντριας είναι μεσολαβητικός και μετασχηματιστικός, επιφέροντας αλλαγή. Ένας/μια διευθυντής/ντρια σχολείου θα πρέπει να κοινωνεί το όραμα του για το σχολείο προς όλους/ες, να βάζει υψηλές προσδοκίες και μέσω διαλόγου και συζήτησης, να πείθει και να εμπνέει να τον/την ακολουθούν και να υλοποιούν τους στόχους που μαζί διαμορφώνουν. Ταυτόχρονα, καλό είναι να ενισχύει την επαγγελματική ανάπτυξη των εκπαιδευτικών, βασικό συστατικό για την προώθηση και εφαρμογή του οράματός του/της. Σύμφωνα με τους Rechsteiner, Compagnoni, et al., (2022), οι σχολικοί διευθυντές μπορούν να προωθήσουν ενεργά τη συμμετοχή των εκπαιδευτικών στη σχολική βελτίωση μέσω δημιουργίας ενός κατάλληλου περιβάλλοντος, όπου οι εκπαιδευτικοί ενημερώνονται συνεχώς και αποκτούν νέες γνώσεις. Ταυτόχρονα, εκτός από τον γνωστικό κομμάτι, οι σχολικοί διευθυντές ενισχύουν τις κοινωνικές γνώσεις των εκπαιδευτικών, με σκοπό αυτοί/ες να αποκτήσουν επικοινωνιακές δεξιότητες, που θα τους επιτρέψει να δικτυωθούν με συναδέλφους/ισσες και θα βελτιωθεί και η σχολική μονάδα.  Επιπλέον, σύμφωνα με τους Day και Sammons (2016), ένας/μια επιτυχημένος/η ηγέτης περνά από τρεις φάσεις. Αρχικά, βελτιώνει το σχολικό περιβάλλον με την ενίσχυση των εκπαιδευτικών και μαθητών/τριών σε όλα τα επίπεδα. Ακολούθως, προχωρά στο διαμοιρασμό αρμοδιοτήτων και ρόλων στους/στις εκπαιδευτικούς που είναι οι συνεργάτες του, ώστε να υλοποιηθούν οι στόχοι. Τέλος, ο/η σχολικός/η διευθυντής/ντρια εμπλουτίζει το πρόγραμμα σπουδών με βάση τις ανάγκες του μαθητικού του πληθυσμού. Η Διεθνής Επισκόπηση της Σχολικής Ηγεσίας (2010) παρουσίασε τις αποτελεσματικές πρακτικές σχολικών ηγετών. Αυτές είναι:

1. Οικοδόμηση κοινού οράματος
2. Καλλιέργεια προσδοκιών για υψηλές επιδόσεις
3. Παροχή προτύπων συμπεριφοράς και πρακτικών
4. Σχεδιασμός και διαχείριση των προγραμμάτων διδασκαλίας και μάθησης
5. Κατανομή του εκπαιδευτικού προσωπικού σε ομάδες εργασίας και ανάθεση ηγετικών ρόλων στο εκπαιδευτικό προσωπικό
6. Κατανόηση και ανάπτυξη του ανθρώπινου δυναμικού
7. Προστασία του εκπαιδευτικού έργου από περισπασμούς
8. Θέσπιση κανόνων λειτουργίας του σχολείου και κανόνων συμπεριφοράς
9. Παρακολούθηση της επίδοσης
10. Σύνδεση του σχολείου με τους γονείς και την κοινότητα
11. Ανταμοιβή των επιτευγμάτων   (Κατσιγιάννη, 2020, σ. 191)

Επομένως, η Κατσιγιάννη (2020) προτείνει επτά διαστάσεις του ρόλου του διευθυντή σχετικά με τη συμβολή του στη σχολική βελτίωση. Αυτές είναι:

1. το όραμα, που προβάλλεται και γίνεται αποδεκτό από όλους/ες και υλοποιείται με στρατηγικό σχεδιασμό,
2. η εστίαση στη διδασκαλία και τη μάθηση, με εφαρμογή καινοτόμων διδακτικών μεθόδων, με παρεμβάσεις στο αναλυτικό πρόγραμμα, παρακολούθηση της μαθησιακής επίδοσης και βελτίωση του υλικοτεχνικού εξοπλισμού,
3. η επαγγελματική ανάπτυξη των εκπαιδευτικών, δηλαδή επιμόρφωση, καθοδήγηση, μεταξύ τους συνεργασία κι αξιολόγηση του εκπαιδευτικού έργου και γενικότερα ενδυνάμωση του προσωπικού
4. κατανομή της ηγεσίας, με ανάθεση αρμοδιοτήτων σε εκπαιδευτικούς ή εργασία σε ομάδες
5. η οικοδόμηση σχέσεων/συνεργασίας με όλα τα μέλη της σχολικής κοινότητας, δηλαδή εκπαιδευτικοί, μαθητές/τριες, γονείς, εργαζόμενους
6. η διαχείριση των πόρων, όπου ο/η διευθυντής/ντρια συμμετέχει στη διαδικασία λήψης αποφάσεων για διαχείριση ανθρώπινων και υλικών πόρων
7. η δικτύωση του σχολείου – συστημική ηγεσία, δηλαδή ανάπτυξη σχέσεων συνεργασίας με άλλα σχολεία, με στελέχη εκπαίδευσης, την τοπική κοινότητα.

Ο ρόλος της σχολικής διεύθυνσης σχετικά με το διδακτικό προσωπικό  είναι η συνεχής προσπάθεια και η επιδίωξη για συνεργασία και δημιουργία καλών διαπροσωπικών σχέσεων, ώστε από την μια να αλληλοεπιδρούν δημιουργικά για το καλό του σχολείου, από την άλλη να υλοποιούνται οι εκπαιδευτικοί στόχοι. Ο/η διευθυντής/ντρια μπορεί να λειτουργεί και ως σύμβουλος και καθοδηγητής, προσφέροντας βοήθεια και δείχνοντας σεβασμό στους/στις συναδέλφους. Επίσης, λειτουργεί αποκεντρωτικά και μοιράζει αρμοδιότητες ανάλογα με τις δυνατότητες και τα ενδιαφέροντα του προσωπικού, ενώ επιδιώκει οι συναντήσεις και οι συζητήσεις να πραγματοποιούνται σε ανεπίσημο και φιλικό επίπεδο, ενισχύοντας το θετικό κλίμα, την άμβλυνση τριβών αλλά και την περαιτέρω σύσφιξη των σχέσεων. Τέλος, οφείλει να είναι σταθερός/η στη συμπεριφορά και στις απόψεις του/της, να μην εκφοβίζει, να εμπνέει και να αναλαμβάνει ηγετικό ρόλο όταν χρειάζεται και να αποτελεί παράδειγμα προς μίμηση για όλους/ες (Βρόντου, 2019). Σχετικά με τον μαθητικό πληθυσμό, ο/η διευθυντής/ντρια οφείλει να διαμορφώνει το κατάλληλο παιδαγωγικό κλίμα, να σέβεται τις προσωπικότητες των παιδιών και να συνεργάζεται μαζί τους. Όταν προκύπτουν θέματα παραβατικής συμπεριφοράς, εκείνος/η χρειάζεται να προτείνει λύσεις παιδαγωγικού και όχι τιμωρητικού χαρακτήρα. Σχετικά με τους γονείς και την τοπική κοινωνία, η σχολική διεύθυνση έχει συχνή συνεργασία και επικοινωνία με τους γονείς, συζητά τα όποια προβλήματα, που προκύπτουν και μέσω του συστηματικού διαλόγου προλαμβάνονται τυχόν προστριβές. Με την τοπική κοινωνία, ο/η διευθυντής/ντρια έχει πάντα ανοιχτούς διαύλους επικοινωνίας και συνεργασίας με το ευρύτερο περιβάλλον στο οποίο βρίσκεται και συμμετέχει στις αποφάσεις για τον οικονομικό προγραμματισμό και χρηματοδότηση της σχολικής μονάδας ή για τη διαχείριση του ανθρώπινου δυναμικού προς όφελος του σχολείου (Βρόντου, 2019).

Πρόσθετα, ο/η διευθυντής/ντρια ενός σχολείου συμβάλλει στη σχολική βελτίωση με «την υλοποίηση του οράματος, την προώθηση εκπαιδευτικών καινοτομιών, την ενεργό συμμετοχή στην επαγγελματική ανάπτυξη των εκπαιδευτικών (επιμόρφωση, πνευματική κινητοποίηση, αξιολόγηση), δημιουργία κλίματος συνεργασίας εντός και εκτός της σχολικής κοινότητας, ανάληψη ρόλου συντονιστή, καθοδηγητή, αξιολογητή» (Κατσιγιάννη, 2020, σ. 452). Αντίθετα, εμφανίζονται και ορισμένες αποκλίσεις από τη διεθνή πρακτική, απόρροια του ελληνικού συγκείμενου, δηλαδή οι κοινωνικές, οι πολιτικές-ιδεολογικές, οι οικονομικές και οι πολιτισμικές συνθήκες που επικρατούν στην χώρα μας και φυσικά το συγκεντρωτικό μοντέλο εκπαιδευτικής πολιτικής, που χαρακτηρίζει το εγχώριο εκπαιδευτικό σύστημα (Υφαντή, 2012). Αυτά έχουν να κάνουν με την «εφαρμογή συγκεκριμένων στρατηγικών για την υλοποίηση του οράματος, δυνατότητα παρέμβασης στο αναλυτικό πρόγραμμα, παρακολούθηση της επίδοσης των μαθητών, προώθηση καινοτόμων διδακτικών μεθόδων, κατανομή ηγετικών ρόλων στους εκπαιδευτικούς και δημιουργία ομάδων εργασίας των εκπαιδευτικών, δικτύωση με άλλα σχολεία και άσκηση συστημικής ηγεσίας, περιορισμένη αυτονομία του διευθυντή σχολείου σε καίρια ζητήματα (ήτοι: περιεχόμενο του οράματος για το σχολείο, αρμοδιότητες υποδιευθυντών και εκπαιδευτικών, περιεχόμενο εκπαιδευτικών καινοτομιών, συμμετοχή στη λήψη σημαντικών αποφάσεων για τη διαχείριση των ανθρώπινων και υλικών πόρων του σχολείου), ανενεργή η αρμοδιότητα της αξιολόγησης του εκπαιδευτικού έργου από τον διευθυντή σχολείου, γενικότερα, διαφαινόμενη απουσία ενός συστηματικού σχεδιασμού για τον ρόλο του διευθυντή στο πλαίσιο μιας συνολικής και κοινά αποδεκτής θεώρησης για τη διοίκηση του ελληνικού σχολείου» (Κατσιγιάννη, 2020, σ. 452). Επίσης, η έρευνα των Kalogiannidis, Savvidou, et al., (2022) αναδεικνύει ότι η αποτελεσματική σχολική διεύθυνση συνεπάγεται τη σχολική αναβάθμιση, τη βελτίωση της μαθησιακής επίδοσης και την παροχή υψηλού επιπέδου εκπαίδευσης. Αυτά υλοποιούνται μέσω σωστού σχεδιασμού και προγραμματισμού, θετικού σχολικού κλίματος, κατάλληλης ηγεσίας και παροχής κινήτρων και τελικά ανταμοιβών σε όλους/ες τους/τις εμπλεκόμενους/ες.

Πέρα από αυτά, ο/η σχολικός/η διευθυντής/ντρια είναι βασικό να διαπνέεται από ηθικές αξίες και να ασκεί ηθική ηγεσία. Η ηθική ηγεσία χαρακτηρίζεται από αυθεντικότητα, δηλαδή οι πράξεις και η συμπεριφορά του/της διευθυντή/ντριας να αντιμετωπίζουν ισότιμα όλα τα μέλη της σχολικής κοινότητας και τις περιστάσεις στοχεύοντας στην αυθεντική διδασκαλία στη μάθηση (Starratt, 2017). Επίσης, χαρακτηρίζεται από υπευθυνότητα με την έννοια ότι η διαδικασία λήψης αποφάσεων γίνεται με τρόπο που αναλαμβάνεται και η αντίστοιχη ευθύνη (Starratt, 2017). Τέλος, χαρακτηρίζεται από παρουσία, δηλαδή βρίσκεται εκεί για όλους/ες που είναι το βασικό βήμα και προϋπόθεση για ουσιαστικό διάλογο και υγιείς διαπροσωπικές σχέσεις (Starratt, 2017).

Βιβλιογραφία (Βιβλιογραφικές αναφορές)

Ελληνόγλωσση

Αργυροπούλου, Ε. και Συμεωνίδης, Α. (2017). Η ανάδειξη των προσόντων του αποτελεσματικού Διευθυντή Σχολικής Μονάδας μέσα από τις διαδικασίες επιλογής. Μια εμπειρική μελέτη περίπτωσης. Έρευνα στην Εκπαίδευση, 6(1), 53-72. Ημ.αν.23/10/2023

Αργυροπούλου, Ε. (2015). Προσεγγίζοντας το αβέβαιο μέλλον. Η λειτουργία του προγραμματισμού στην εκπαίδευση. Αθήνα: Δίσιγμα.

Βροντού, Α. (2019). Ο ρόλος του Διευθυντή σχολικής μονάδας στη διαχείριση της σχολικής αυτονομίας, ως προϋπόθεση για την ανάπτυξη ενός δημιουργικού και καινοτόμου σχολικού κλίματος. Διδακτορική διατριβή. Αθήνα: Εθνικό και Καποδιστριακό Πανεπιστήμιο Αθηνών. Ημ.αν. 20/10/2023

Κατσιγιάννη, Ε. (2020). Η εν δράσει θητεία του διευθυντή σχολείου δευτεροβάθμιας εκπαίδευσης στην Ελλάδα. Διδακτορική διατριβή. Πανεπιστήμιο Πατρών: Πάτρα, ΤΕΕΑΠΗ. Ημ.αν.1/10/2023

Πασιαρδής, Π. (2004). Εκπαιδευτική ηγεσία. Από την περίοδο της ευμενούς αδιαφορίας στη σύγχρονη εποχή. Αθήνα: Μεταίχμιο.

Ράπτης, Ν. (2006). Η διαχείριση της καινοτομίας από τη σχολική ηγεσία. Επιστημονικό Βήμα,  6, 32-42. Ημ.αν.3/11/2023

Υφαντή, Α. (2012). Εκπαιδευτική Πολιτική και Σχεδιασμός για ένα σύγχρονο σχολείο. Αθήνα: Εκδόσεις Λιβάνη.

Χατζηαγγελάκη, Δ. (2018). Η επίδραση της Συναισθηματικής Νοημοσύνης και του ηγετικού Προτύπου που υιοθετεί ο «Διευθυντής-Ηγέτης» στην Αποτελεσματικότητα της Διοίκησης. Διδακτορική διατριβή. Αθήνα: Πάντειο Πανεπιστήμιο Κοινωνικών και Πολιτικών Επιστημών. Ημ.αν.4/11/2023

Ξενόγλωσση

Bogler, R., και Berkovich, I. (2022). A systematic review of empirical evidence on teachers’ organizational commitment 1994–2018. Leadership and Policy in Schools, 21(3), 440–457. Retrieved from https://doi.org/10.1080/15700763.2020.1774783. Ημ.αν.5/11/2023

Cheng, Y.C. (2022). School Effectiveness and School-Based Management: A Mechanism for Development (2nd ed.). Routledge. Retrieved from https://doi.org/10.4324/9781003267980. Ημ.αν.5/11/2023

Day, C. Gu Q. Sammons, P. (2016) The Impact of Leadership on Student Outcomes: How Successful School Leaders Use Transformational and Instructional Strategies to Make a Difference. Educational Administration Quarterly, 52(2), p. 221-258 Ημ.αν.12/11/2023

Hopkins, D., & Reynolds, D. (2001). The past, present and future of school improvement: Towards the third age. British educational research journal, 27(4), 459-475.

Kalogiannidis, S., Chatzitheodoridis, F., Savvidou, S., Kagioglou, F., & Macedonia, W. (2022). The Impact of Online Communications on Different Users’ Social, Emotional, and Moral Competence as a Potential Business Communication Tool. Journal of System and Management Sciences, 12(5), 359-373.

 Rechsteiner, B., Compagnoni, M., Wullschleger, A., Schäfer, L. M., Rickenbacher, A., K. M. Merki (2022). Teachers involved in school improvement: Analyzing mediating mechanisms of teachers’ boundary-crossing activities between leadership perception and teacher involvement, Teaching and Teacher Education, Elsevier, 116(2), 103774 .Ημ.αν.16/11/2023

 Scheerens, J., & Demeuse, M. (2005). The theoretical basis of the effective school improvement model (ESI). School effectiveness and school improvement, 16(4), 373-385.

 Starratt, R. (2017). ΗθικήΗγεσία στην Εκπαίδευση. (Ε. Αργυροπούλου, Επιμ. και Ε. Αργυροπούλου, Μεταφρ.) Δίσιγμα.