ISSN:1792-2674
Κουτσουρελάκης Χαράλαμπος, Τεχνικός υπεύθυνος ΚΕ.ΠΛΗ.ΝΕ.Τ. Ν. Χανίων
Abstract
The purpose of this paper was to investigate the opinions of the teachers as well as of the educators, which participated in the program of teacher education of the university of Crete, that is included in the educational ICT programs of B’ level in the university centers of education, and they concern the efficiency of the principals of adults education and how well they were applied and if this application was satisfactory. This was conducted during January 2013 until March 2013. The sample of the research is consisted of 14 teachers of the 1st and 2nd grade education and 4 instructors. The applied method of the research was the quantitative and qualitative approach through the interview. From the results of this research is concluded that the application of the principals of adult education at this educational program, did not manage to satisfy the involved persons. On the contrary it was fragmentary and only from some instructors, it was not included in the unit of the educational procedure, with many issues in the organization that undermined the necessary conditions of development of the adult learning. They were not substantially taken under consideration the real needs of the teachers. The method that was mostly used was that of the traditional education, emphasizing in the teacher-centered model. Either because there was not enough time as well as insufficient organization and material-technical establishment for the implementation of alternative models or they lacked the required experience, knowledge or disposition for the practice of participant, active and educational methods that agree with the adult education principals.
Περίληψη
Σκοπός της παρούσας εργασίας είναι η διερεύνηση των απόψεων εκπαιδευτικών και επιμορφωτών που συμμετείχαν στο πρόγραμμα «Εκπαίδευση Επιμορφωτών» του Πανεπιστημιακού Κέντρου Επιμόρφωσης Κρήτης, προκειμένου να σχηματίσουμε μια γενική εικόνα για το κατά πόσο, από τη σκοπιά τους, οι διδακτικές προσεγγίσεις που ακολουθήθηκαν, στηρίχθηκαν και σε τι βαθμό στις αρχές εκπαίδευσης ενηλίκων, και αν η εφαρμογή τους ήταν ικανοποιητική. Η έρευνα διεξήχθη το χρονικό διάστημα από τον Ιανουάριο 2013 έως τον Απρίλιο 2013. Το δείγμα της έρευνας αποτελούν 14 εκπαιδευτικοί της πρωτοβάθμιας και δευτεροβάθμιας εκπαίδευσης, καθώς και 4 επιμορφωτές. Ως μέθοδος έρευνας χρησιμοποιήθηκε η ποσοτική και η ποιοτική προσέγγιση με εργαλείο την συνέντευξη. Η επεξεργασία των ποιοτικών και ποσοτικών ερευνητικών δεδομένων έδωσε ενδιαφέρουσες πληροφορίες που αφορούν τόσο στην εφαρμογή των αρχών εκπαίδευσης ενηλίκων από τους επιμορφωτές μέσα στην τάξη όσο και στην καλύτερη διοργάνωση ανάλογων μελλοντικών επιμορφωτικών προγραμμάτων. Η εφαρμογή των αρχών εκπαίδευσης ενηλίκων στο Πανεπιστημιακό Κέντρο Επιμόρφωσης Κρήτης πραγματοποιήθηκε σε μικρό μη ικανοποιητικό βαθμό, ήταν αποσπασματική από κάποιους μόνο επιμορφωτές, μη ενταγμένη οργανικά στο σύνολο της εκπαιδευτικής διαδικασίας, με πολλά ζητήματα οργανωτικής φύσης που υπονόμευσαν τις προϋποθέσεις ανάπτυξης της ενήλικης μάθησης
Λέξεις κλειδιά: Επιμόρφωση επιμορφωτών, εκπαίδευση ενηλίκων
Εισαγωγή – Θεωρητικό πλαίσιο
Οι μεγάλες επιστημονικές, τεχνολογικές, οικονομικές και κοινωνικές εξελίξεις που βιώνουμε, επηρεάζουν αναπόφευκτα την καθημερινότητα του σχολείου, τη διδακτική μεθοδολογία, την παιδαγωγική σχέση, το κλίμα της τάξης και διαμορφώνουν έναν πιο σύνθετο και πολύπλοκο ρόλο για τον εκπαιδευτικό. Μέσα σε αυτό το περιβάλλον, ο εκπαιδευτικός είναι απαραίτητο να έρχεται σε επαφή με νέες ιδέες και να προσαρμόζεται στα «νέα δεδομένα». Η διαδικασία της επιμόρφωσης αναγνωρίζεται από το σύνολο του εκπαιδευτικού κόσμου ως μια απάντηση στις νέες προκλήσεις που διαμορφώνονται (Δημακόπουλος, 2008).
Στο πλαίσιο αυτό η στρατηγική του Υπουργείου Παιδείας για το λεγόμενο «ψηφιακό σχολείο» έχει ως στόχο την πλήρη ένταξη και ενσωμάτωση των Τεχνολογιών Πληροφορικής & Επικοινωνιών (ΤΠΕ) στο Πρόγραμμα Σπουδών και στην καθημερινή εκπαιδευτική πρακτική. Με βάση τη στρατηγική αυτή, η σημασία της επιμόρφωσης των εκπαιδευτικών σε θέματα νέων τεχνολογιών αποκτά κρίσιμη σημασία για την επιτυχή υλοποίηση και εμπέδωση των νέων αυτών πολιτικών. Εξάλλου οι εκπαιδευτικοί ως ενήλικες έχουν αποκρυσταλλωμένες απόψεις, γνώσεις, βιώματα και εμπειρίες που διαμορφώνουν την βάση της επαγγελματικής τους ταυτότητας (Rogers, 2002). Η διδακτική μεθοδολογία κάθε προγραμματιζόμενης και εφαρμοζόμενης επιμόρφωσης οφείλει να στηριχτεί στις αρχές της εκπαίδευσης ενηλίκων προκειμένου αφενός να σεβαστεί την εμπειρία και γνώση των επιμορφούμενων και να την αξιοποιήσει και αφετέρου να παρέχει όλα εκείνα τα μέσα προκειμένου να είναι σε θέση οι ίδιοι οι επιμορφούμενοι να διερευνήσουν τους τρόπους με τους οποίους θα μετασχηματίσουν κατάλληλα την μορφή της διδασκαλίας τους. Αυτό στην πράξη σημαίνει ότι οι εκπαιδευτικοί γίνονται ενεργοί συμμετέχοντες και διαμορφώνουν οι ίδιοι σε συνεργασία με τον επιμορφωτή τους το πλαίσιο της επιμόρφωσης τους, επικοινωνώντας τις γνώσεις τα βιώματα και τις εμπειρίες τους με τους άλλους συναδέλφους τους.
Παρότι όμως έχει υλοποιηθεί ένας μεγάλος αριθμός επιμορφωτικών προγραμμάτων και υπάρχει μεγάλη συσσωρευμένη εμπειρία, πολλές μελέτες σε διεθνές επίπεδο δείχνουν ότι τα προγράμματα επιμόρφωσης δεν παρείχαν την αναμενόμενη αποτελεσματικότητα (Νικολακάκη, 2003). Ένας από τους λόγους είναι το ότι τα προγράμματα επιμόρφωσης φαίνεται να μην λαμβάνουν υπόψη τους τις αρχές της εκπαίδευσης ενηλίκων και κυρίως την εθελούσια, δηλαδή αυτοπροσδιοριζόμενη και ενεργό συμμετοχή των εκπαιδευτικών στην αναγνώριση των αναγκών τους, στο σχεδιασμό, στην υλοποίηση και στην αξιολόγηση του προγράμματος (Μπαγάκης, 2005).
Η υλοποίηση ενός επιμορφωτικού προγράμματος με τις αρχές μάθησης ενηλίκων Θα πρέπει να στηρίζεται σε πέντε αλληλοεξαρτώμενες βασικές αρχές (Κόκκος και Λιοναράκης, 1998) όπως:
Η διαδικασία της μάθησης συντελείται αποτελεσματικά κατά την πλήρη διαγραφή του «κύκλου μάθησης» (Kolb κ. συν, 1991), όπου μέσω των τεσσάρων σταδίων, δηλαδή μέσω της προετοιμασίας για δράση και της συμμετοχής σε εμπειρία οδηγούμαστε σε επεξεργασία της εμπειρίας αυτής και ακολούθως στην γενίκευση και θεωρητικοποίηση μέσω της εξαγωγής συμπερασμάτων.
Επίκεντρο της εκπαιδευτικής διεργασίας αποτελούν οι ανάγκες, τα ενδιαφέροντα και οι μαθησιακές δυνατότητες των διδασκομένων,
Επιδιώκεται η ευρετική πορεία προς τη γνώση, η ενεργητική συμμετοχή των διδασκομένων στη μαθησιακή πορεία μέσα από την αξιοποίηση των ήδη αποκτημένων εμπειριών και των γνώσεων,
Ο κριτικός τρόπος σκέψης ευνοεί το μαθησιακό κλίμα και ωθεί σε σύνθετες διερευνήσεις,
Η αλληλεπίδραση μεταξύ διδασκόντων και διδασκομένων συνιστά ουσιαστικό στοιχείο ανατροφοδότησης του κύκλου μάθησης.
Από τα παραπάνω αναδεικνύεται έντονη η ανάγκη αποτίμησης, ως προς τη εφαρμογή των αρχών εκπαίδευσης ενηλίκων, της αποτελεσματικότητας ανάλογων επιμορφωτικών προγραμμάτων του παρελθόντος όπως τα προγράμματα «Εκπαίδευσης Επιμορφωτών» στα Πανεπιστημιακά Κέντρα επιμόρφωσης (ΠΑΚΕ) της πράξης «Επιμόρφωση των εκπαιδευτικών για την αξιοποίηση και εφαρμογή των ΤΠΕ στη διδακτική πράξη» του Επιχειρησιακού Προγράμματος «Εκπαίδευση και Δια Βίου Μάθηση» του ΕΣΠΑ (2007-2013), που υλοποιείται με τη συγχρηματοδότηση της Ευρωπαϊκής Ένωσης (Ευρωπαϊκό Κοινωνικό Ταμείο) και του Ελληνικού Δημοσίου, της περιόδου Μαϊου 2011- Φεβρουαρίου 2012. Το αντικείμενο των συγκεκριμένων προγραμμάτων αποτελεί η επιμόρφωση εκπαιδευτικών των ελληνικών σχολείων της Πρωτοβάθμιας και Δευτεροβάθμιας Εκπαίδευσης, στη διδακτική αξιοποίηση των Τεχνολογιών της Πληροφορίας και των Επικοινωνιών. Η ερευνητική αποτίμηση τέτοιου είδους επιμορφωτικών προγραμμάτων ως προς την εφαρμογή των αρχών εκπαίδευσης ενηλίκων, όπως αυτό που υλοποιήθηκε στο Πανεπιστημιακό Κέντρο Επιμόρφωσης (ΠΑΚΕ) Κρήτης, που διαπραγματεύεται η παρούσα εργασία, μπορεί να οδηγήσει σε χρήσιμα συμπεράσματα για την αποτελεσματικότερη χάραξη και υλοποίηση επιμορφωτικής στρατηγικής, σε θέματα οργάνωσης, υλοποίησης και διδακτικής μεθοδολογίας, με βάση τις αρχές εκπαίδευσης ενηλίκων.
Σκοπός και χρησιμότητα της έρευνας
Η αξιολόγηση των επιμορφωτικών προγραμμάτων που έχουν γίνει στην Ελλάδα, δείχνει επίσης, ότι λίγα από αυτά είναι αποτελεσματικά (Τρούλης, 1985; Μαυρογιώργος, 1996). Μία από τις κύριες παραμέτρους που συμβάλλουν στην αποτελεσματικότητα, ενός προγράμματος επιμόρφωσης είναι η εφαρμογή των αρχών εκπαίδευσης ενηλίκων στο σχεδιασμό, την οργάνωση και τη μεθοδολογία υλοποίησης και αξιολόγησης του (Φραγκούλης, 2010).
Σκοπός της παρούσας έρευνας είναι να διερευνηθούν οι απόψεις των επιμορφούμενων εκπαιδευτικών αλλά και των επιμορφωτών που παρακολούθησαν ή συμμετείχαν στο πρόγραμμα «Εκπαίδευση Επιμορφωτών» του ΠΑΚΕ Κρήτης, προκειμένου να σχηματίσουμε μια γενική εικόνα για το κατά πόσο, από τη σκοπιά τους, οι υφιστάμενες διδακτικές προσεγγίσεις που ακολουθήθηκαν από το συγκεκριμένο πρόγραμμα της επιμόρφωσης, στηρίχθηκαν και σε τι βαθμό στις αρχές εκπαίδευσης ενηλίκων.
Οι επιμέρους στόχοι της έρευνας είναι:
να αποτυπωθεί ο βαθμός ικανοποίησης από την εφαρμογή των αρχών εκπαίδευσης ενηλίκων στο επιμορφωτικό πρόγραμμα «Εκπαίδευση Επιμορφωτών» του ΠΑΚΕ Κρήτης.
να διαπιστωθούν και να καταγραφούν τα τυχόν προβλήματα και εμπόδια που παρουσιάζονται στην προσπάθεια εφαρμογής των αρχών εκπαίδευσης ενηλίκων
Η εμπειρική έρευνα που διαπραγματεύεται η παρούσα εργασία κρίνεται σημαντική διότι η «Εκπαίδευση Επιμορφωτών» όπως αυτή υλοποιήθηκε στο ΠΑΚΕ Κρήτης, αποτελεί εξαιρετικά σημαντικό «κρίκο» της χάραξης και υλοποίησης της γενικότερης επιμορφωτικής στρατηγικής, αφού οι επιμορφωτές που προέκυψαν ή θα προκύψουν θα αποτελέσουν τους πολλαπλασιαστές, που θα κληθούν να προωθήσουν την επιτυχή υλοποίηση και εμπέδωση των νέων εκπαιδευτικών πολιτικών και καλών πρακτικών στους συναδέλφους τους. Η έρευνα αυτή λοιπόν μπορεί να συμβάλλει στην περαιτέρω διαφώτιση των αιτιών της έλλειψης αποτελεσματικότητας, ειδικά αυτών που σχετίζονται με την εφαρμογή των αρχών εκπαίδευσης ενηλίκων, καθώς και με τη δυνατότητα βελτίωσής τους προκειμένου να καλύψουν τις ανάγκες και τις προσδοκίες των εκπαιδευτικών αλλά και της εκπαίδευσης γενικότερα από τέτοιου είδους επιμορφωτικά προγράμματα.
Μεθοδολογία και ερευνητικά εργαλεία έρευνας
Η εκπαιδευτική έρευνα ως κομμάτι της κοινωνικής έρευνας προσεγγίζει όλο και περισσότερο, τα τελευταία χρόνια, τα ερευνητικά ζητήματα με «ολιστικό» τρόπο, συνδυάζοντας τη χρήση ποσοτικών και ποιοτικών ερευνητικών στοιχείων θεωρώντας ότι με αυτό τον τρόπο είναι πιο πιθανή μια σφαιρικότερη καταγραφή και ερμηνεία της πραγματικότητας. Η ερευνητική μας προσέγγιση βασίζεται στη «μεθοδολογική τριγωνοποίηση» (Cohen και Manion, 1997: 321). Εξειδικεύοντας θα χρησιμοποιήσουμε δύο διαφορετικές μεθόδους, την ποσοτική και την ποιοτική προσέγγιση μέσω της συλλογής και επεξεργασίας ποσοτικών και κυρίως ποιοτικών δεδομένων στο ίδιο αντικείμενο. Μέσω της πρώτης μεθόδου, εστιάζουμε στο τι πράγματι συμβαίνει σχετικά με τις αρχές εκπαίδευσης ενηλίκων στο συγκεκριμένο επιμορφωτικό πρόγραμμα, ενώ με τη δεύτερη επιδιώκουμε να προσεγγίσουμε τους λόγους για τους οποίους συμβαίνει. Παράλληλα χρησιμοποιήθηκε η μέθοδος των εναλλακτικών τύπων, όπου οι ανοικτές ερωτήσεις της ημιδομημένης συνέντευξης των εκπαιδευομένων αποτελούσαν σε μεγάλο βαθμό εναλλακτική εκδοχή των κλειστών ερωτήσεων. Σκοπός αυτής της στρατηγικής ήταν ο έλεγχος και η διασταύρωση των απόψεων.
Επιπρόσθετα, προκειμένου να διασταυρωθούν οι απόψεις των επιμορφούμενων, χρησιμοποιήθηκε και η συνέντευξη των επιμορφωτών. Η ποιοτική έρευνα που πραγματοποιήθηκε στο δείγμα των επιμορφωτών, παρέχει στοιχεία ελέγχου των απόψεων των εκπαιδευόμενων που υποστηρίζουν ή αποδυναμώνουν τα ευρήματα τα οποία προκύπτουν από την επεξεργασία των ποσοτικών αλλά και ποιοτικών δεδομένων των εκπαιδευομένων. Τα ερευνητικά δεδομένα της έρευνας που περιγράφεται στην παρούσα εργασία τόσο τα ποσοτικά όσο και τα ποιοτικά, προέκυψαν από τις ατομικές συνεντεύξεις εκπαιδευτικών καθώς και επιμορφωτών που συμμετείχαν στο ΠΑΚΕ Κρήτης.
Ως εργαλείο συλλογής των δεδομένων επιλέχθηκε η δια ζώσης αλλά και η τηλεφωνική συνέντευξη λόγω των σημαντικών πλεονεκτημάτων που προσφέρει. Σημαντικό πλεονέκτημα της συνέντευξης αποτελεί η συλλογή στοιχείων μέσω της άμεσης, ελεύθερης και ανοικτής επικοινωνίας μεταξύ του ερευνητή και των συνεντευξιαζόμενων ατόμων, που μπορεί να παρέχει επιπρόσθετες πληροφορίες μέσω μη λεκτικών μηνυμάτων όπως ο τόνος και η ένταση της φωνής, οι χειρονομίες αλλά και οι εκφράσεις του προσώπου (στη περίπτωση της δια ζώσης), σε αντίθεση με την υποβολή απαντήσεων με το γραπτό λόγο. (Cohen και Manion, 1997). Η συνέντευξη είναι από τις πλέον συχνά χρησιμοποιούμενες τεχνικές συλλογής δεδομένων ιδιαίτερα όταν έχουμε να κάνουμε με ποιοτική έρευνα όπου κύριος σκοπός είναι «να ανακαλύψει τις απόψεις του ερευνώμενου πληθυσμού, εστιάζοντας στις οπτικές γωνίες υπό τις οποίες τα άτομα βιώνουν και αισθάνονται τα γεγονότα» (Bird κ.συν., 1999: 320).
Με βάση τα παραπάνω η σχεδίαση των ερωτήσεων της ημιδομημένης συνέντευξης των επιμορφούμενων έγινε ως εξής: ένα μέρος των ερωτήσεων ήταν ανοιχτού τύπου, ερωτήσεις δηλαδή οι οποίες αφήνουν τον ερωτώμενο ελεύθερο να εκφράσει την απάντησή του δίχως περιορισμούς. Η επιλογή αυτή βοήθησε στο να υπάρξει μια μεγαλύτερη εμβάθυνση στα ερευνητικά ζητούμενα αλλά και το ενδεχόμενο οι απαντήσεις να υποδείξουν σχέσεις ή υποθέσεις που δεν είχαν εξεταστεί μέχρι τη στιγμή διενέργειας των συνεντεύξεων και επομένως θα αποσαφήνιζαν διαφορετικές πτυχές του υπό έρευνα αντικειμένου (Cohen και Manion, 1997). Σημαντικό μέρος των ερωτήσεων των εκπαιδευομένων διαμορφώθηκε ώστε να είναι κλειστού τύπου, ώστε να μπορούν με κατάλληλη επεξεργασία να ποσοτικοποιηθούν.
Η σχεδίαση των ερωτήσεων της συνέντευξης των επιμορφωτών διαφοροποιήθηκε σε σχέση με αυτή των εκπαιδευομένων όπου οι ερωτήσεις της συνέντευξης ήταν μόνο ανοιχτού τύπου. Η επιλογή αυτή έγινε λόγω της διαπιστωμένης εμπειρίας και γνώσης των επιμορφωτών, που θα επέτρεπε μέσω της ελεύθερης έκφρασης της άποψής τους, να αναδείξει θέματα που σχετίζονται με τα ερευνητικά ζητούμενα, σε μεγαλύτερο βάθος και έκταση.
Ερευνητικά ερωτήματα
Τα κεντρικά ερευνητικά ερωτήματα που διαπραγματεύονται σε αυτήν την εργασία σε άμεση σχέση με το σκοπό της έρευνας όπως αναφέρθηκε παραπάνω αλλά και γενικότερα την βιβλιογραφική επισκόπηση περιγράφονται ως εξής:
Υπήρξε ικανοποίηση από τη συνολική οργάνωση, λειτουργία και υλοποίηση του προγράμματος επιμόρφωσης;
Κατά τη διάρκεια του προγράμματος επιμόρφωσης το επίκεντρο της εκπαιδευτικής διαδικασίας ήταν οι εκπαιδευόμενοι;
Ενθαρρύνθηκε και επιδιώχθηκε η ενεργητική συμμετοχή των εκπαιδευομένων στην εκπαιδευτική διαδικασία;
Επιδιώχθηκε η δημιουργία μαθησιακού κλίματος που χαρακτηριζόταν από ουσιαστική επικοινωνία, πνεύμα συνεργασίας και αμοιβαίο σεβασμό;
Ποια ήταν τα εμπόδια προς τη μάθηση που οι εκπαιδευόμενοι συνάντησαν κατά τη διάρκεια της επιμόρφωσης;
Αποτελέσματα
Στη παράγραφο αυτή παρουσιάζονται σύντομα τα ποσοτικά δεδομένα που προέκυψαν από τις απόψεις των επιμορφούμενων. Τα δεδομένα αυτά συνάδουν με τις απόψεις που διατυπώθηκαν στις συνεντεύξεις τόσο των εκπαιδευομένων όσο και των επιμορφωτών.
koutsouΣχόλιο σύνταξης: τα σχήματα τα οποία περιέχει η ανάλυση αποτελεσμάτων έχουν συγκεντρωθεί στο ανωτέρω συγκεντρωτικό σχήμα. Μπορείτε να πατήσετε πάνω του για να το δείτε σε μεγαλύτερο μέγεθος.
Το 71% των εκπαιδευτικών που έλαβαν μέρος στην έρευνα δηλώνουν ότι ικανοποιήθηκαν λίγο από το σχεδιασμό, την οργάνωση, και την υλοποίηση του επιμορφωτικού προγράμματος (Σχήμα 1).
Σχήμα 1: Ικανοποίηση για την οργάνωση του προγράμματος επιμόρφωσης
Η συντριπτική πλειοψηφία των εκπαιδευτικών (79%) θεωρεί ότι το πρόγραμμα επιμόρφωσης ανταποκρινόταν «λίγο» στις ανάγκες και τα ενδιαφέροντά τους(Σχήμα 2).
Σχήμα 2: Ανταπόκριση της επιμόρφωσης στις ανάγκες και τα ενδιαφέροντα των επιμορφούμενων
Ένας εκπαιδευτικός δήλωσε ότι το πρόγραμμα δεν κάλυψε καθόλου τις ανάγκες και τα ενδιαφέροντά του ενώ μόλις δύο εκπαιδευτικοί δήλωσαν «πολύ». Στη κλίμακα «Πάρα πολύ» δεν δόθηκε καμία απάντηση.
Όσον αφορά το βαθμό αξιοποίησης των γνώσεων και των εμπειριών των εκπαιδευόμενων, σε ποσοστό 57% απαντούν «λίγο» (σχήμα. 3), ενώ το 14% δηλώνει «καθόλου».
Σχήμα 3: Αξιοποίηση γνώσεων και εμπειριών των επιμορφούμενων
Σε σχέση με τη σαφή διατύπωση των εκπαιδευτικών στόχων τα 2/3 (10 από τους 14) των συμμετεχόντων εκπαιδευτικών δηλώνουν «καθόλου» (14%) και «λίγο» (57%) ικανοποιημένοι από το βαθμό σαφήνειας των στόχων του προγράμματος (σχήμα 4α). Στη κλίμακα του «Πάρα πολύ» δεν δόθηκε καμία απάντηση.
α)β)
Σχήμα 4:Διατύπωση εκπαιδευτικών στόχων(α) – Προσαρμογή εκπαιδευτικών στόχων(β)
Στην ερώτηση αν υπήρξε προσπάθεια προσαρμογής των εκπαιδευτικών στόχων ώστε να ανταποκρίνονται στις ανάγκες των επιμορφούμενων σε μεγάλη πλειοψηφία 79% η απάντηση είναι λίγο, ενώ υπάρχουν και δύο εκπαιδευτικοί που δηλώνουν «καθόλου» (Σχήμα 4β).
Στην κλίμακα του «πάρα πολύ» δεν υπάρχει καμία απάντηση ενώ μόλις ένας εκπαιδευτικός απαντάει ότι η προσπάθεια προσαρμογής ήταν «πολύ».
Σχήμα 5: Χρήση προτιμώμενων τρόπων μάθησης
Σε σχέση με τη χρήση από τους διδάσκοντες τρόπων μάθησης στην οργάνωση της διδασκαλίας που να προτιμούνται από τους συμμετέχοντες στην επιμόρφωση, οι απαντήσεις σε μεγάλο ποσοστό είναι «λίγο» και «καθόλου» (64% και 21%).
Σχετικά με το αν έγινε χρήση ενεργητικών εκπαιδευτικών τεχνικών κατά τη διάρκεια του επιμορφωτικού προγράμματος, όπως φαίνεται στο Σχήμα 7, οι επιμορφωθέντες απαντούν σε συντριπτικό ποσοστό (86%) «λίγο».
Σχήμα 6: Χρήση ενεργητικών εκπαιδευτικών τεχνικών
Στο άλλο ουσιαστικό ερώτημα σχετικά με το αν οι επιμορφωτές στην εκπαιδευτική μεθοδολογία προώθησαν την ευρετική πορεία προς τη γνώση, έτσι ώστε μετά το τέλος της επιμόρφωσης οι εκπαιδευόμενοι να μπορούν να συνεχίσουν μόνοι τη μαθησιακή τους πορεία, οι απαντήσεις σε ποσοστό 93% δηλαδή οι 13 από τους 14 εκπαιδευτικούς δηλώνουν «λίγο» (Σχήμα 7).
Σχήμα 7: Προώθηση ευρετικής πορείας προς τη μάθηση
Οι απαντήσεις των επιμορφωθέντων (Σχήμα 8), σχετικά με τη σύνδεση των θεωρητικών γνώσεων με την καθημερινή σχολική πρακτική και εμπειρία σε ικανοποιητικό βαθμό διαμορφώθηκαν ως εξής: ένα ποσοστό 43% (6 εκπαιδευτικοί) δηλώνει ότι η σύνδεση αυτή έγινε «λίγο», ένα ποσοστό 36% (5 εκπαιδευτικοί) απαντούν καθόλου ενώ μόλις το 21% θεωρούν ότι αυτό έγινε «πολύ».
Σχήμα 8: Σύνδεση θεωρίας και πράξης
Στην ερώτηση σχετικά με το αν ο χρόνος των εισηγήσεων από τους επιμορφωτές ήταν πολύ μεγάλος (Σχήμα 9) οι εκπαιδευτικοί σε ποσοστό 57% δηλώνουν «πολύ» ενώ και ένα ποσοστό 29% δηλώνει «πάρα πολύ».
Σχήμα 9: Χρόνος εισηγήσεων
Μόνο δύο από τους 14 συμμετέχοντες εκπαιδευτικούς στην επιμόρφωση θεωρούν ότι αυτό συνέβαινε «λίγο» ή «καθόλου».
Στο άλλο ουσιαστικό ερώτημα σχετικά με αν οι επιμορφωτές έδωσαν έμφαση στη καλλιέργεια κριτικού τρόπου σκέψης και προσέγγισης των εκπαιδευτικών θεμάτων κατά τη διάρκεια της επιμόρφωσης, οι απαντήσεις σε ποσοστό 57% δηλαδή οι 8 από τους 14 εκπαιδευτικούς δηλώνουν «λίγο» ενώ τέσσερεις εκπαιδευτικοί απαντούν «καθόλου» (29%) (Σχήμα 10).
Σχήμα 10: Έμφαση στο κριτικό τρόπο σκέψης
Σχετικά με την ύπαρξη συναισθημάτων πλήξης και/ή τάσεις διακοπής του προγράμματος κατά την διαδικασία της επιμόρφωσης από τους συμμετέχοντες σε αυτήν, οι απαντήσεις σε ποσοστό 43% δηλαδή οι 6 από τους 14 εκπαιδευτικούς δηλώνουν «λίγο» ενώ ένας εκπαιδευτικός απαντά «καθόλου». Αντιθέτως ένα ποσοστό 29% των συμμετεχόντων δηλώνει ότι υπήρξαν τέτοια συναισθήματα ή τάσεις «πολύ», ενώ ένα 21% «πάρα πολύ», δηλαδή 7 στους 14 εκπαιδευτικούς εμφάνισαν συναισθήματα πλήξης ή/και τάσεις διακοπής κατά τη διάρκεια του συγκεκριμένου επιμορφωτικού προγράμματος (Σχήμα 11).
Σχήμα 11: Συναισθήματα πλήξης και/ή τάσεις διακοπής
Στο ερώτημα, αν κατά τη διάρκεια των διδακτικών συναντήσεων καλλιεργήθηκαν αμφίδρομες σχέσεις μεταξύ επιμορφωτών και εκπαιδευομένων, οι οποίες περιγράφονται από ειλικρίνεια, σεβασμό, αποδοχή, οι εκπαιδευόμενοι σε μεγάλο ποσοστό 71% απαντούν «λίγο» (Σχήμα 12).
Σχήμα 12: Καλλιέργεια αμφίδρομων σχέσεων μεταξύ επιμορφωτών και επιμορφούμενων
Στο θέμα της λειτουργίας των επιμορφωτών ως συντονιστών και εμψυχωτών στην εκπαιδευτική λειτουργία, οι εκπαιδευόμενοι σε ποσοστό 64% απαντούν «λίγο», ενώ το 14% δηλώνει «καθόλου». Για το ίδιο ερώτημα ένα ποσοστό 21% απαντάει ότι οι επιμορφωτές λειτούργησαν συντονιστικά και εμψυχωτικά «πολύ» (Σχήμα 13).
Σχήμα 13: Λειτουργία επιμορφωτών ως συντονιστών και εμψυχωτών
Οι απαντήσεις των επιμορφωθέντων (Σχήμα 14), σχετικά με το αν καλλιεργήθηκαν σχέσεις συνεργασίας, αμοιβαίου σεβασμού και εμπιστοσύνης μεταξύ των εκπαιδευομένων, οι οποίοι λειτούργησαν ως ομάδα διαμορφώνονται ως εξής: ένα ποσοστό 64% (9 εκπαιδευτικοί) δηλώνει ότι η καλλιέργεια αυτή έγινε «πολύ», ένα ποσοστό 14% (2 εκπαιδευτικοί) απαντούν «Πάρα πολύ». Παράλληλα μόλις το 21% θεωρούν ότι αυτό έγινε «λίγο». Την επιλογή «καθόλου» δεν την έκανε κανένας εκπαιδευτικός.
Σχήμα 14: Καλλιέργεια σχέσεων μεταξύ εκπαιδευομένων
Σχετικά με το πόσο σημαντικό εμπόδιο στάθηκε η οργάνωση του εκπαιδευτικού προγράμματος περιγράφονται ως εξής: ένα ποσοστό 50% (7 εκπαιδευτικοί) δηλώνει ότι στάθηκε «πολύ», ένα ποσοστό 29% (4 εκπαιδευτικοί) απαντούν «Πάρα πολύ». Ένα ποσοστό 21% δηλώνει «λίγο» σχετικά με αν η οργάνωση της επιμόρφωσης αποτέλεσε εμπόδιο προς τη μάθηση. Την επιλογή «καθόλου» δεν την επέλεξε κανείς εκπαιδευτικός(Σχήμα 15).
Σχήμα 15: Εμπόδια μάθησης
Στο θέμα του κατά πόσο οι κοινωνικές υποχρεώσεις και τα καθήκοντα των ενηλίκων εκπαιδευομένων δυσκόλεψαν την εκπαιδευτική τους πορεία, οι εκπαιδευόμενοι σε μεγάλο ποσοστό 71% απαντούν «πολύ» ενώ μόλις το 21% δηλώνει «λίγο».
Συζήτηση – Συμπεράσματα
Η οργάνωση του συγκεκριμένου επιμορφωτικού προγράμματος δεν μπόρεσε να καλύψει ικανοποιητικά τις ανάγκες και τις προσδοκίες των εκπαιδευομένων. Αναφέρεται χαρακτηριστικά (Επιμορφωμένος 6) «Θεωρώ ότι το επίκεντρο της διαδικασίας δεν ήταν οι εκπαιδευόμενοι γιατί αν ήταν οι εκπαιδευόμενοι θα υπήρχε καλύτερη οργάνωση και προετοιμασία». Ένα από τα σημαντικότερα προβλήματα σχεδιασμού αλλά και υλοποίησης του προγράμματος ήταν ότι η μεθοδολογία της επιμόρφωσης ως διδακτικό αντικείμενο που αφορούσε τις αρχές εκπαίδευσης ενηλίκων στο πρόγραμμα σπουδών του ΠΑΚΕ, υπήρχε ως ξεχωριστή ενότητα και όχι ενταγμένη οργανικά στο σύνολο της εκπαιδευτικής διαδικασίας αλλά και του εκπαιδευτικού υλικού, όπως όφειλε να γίνει. Υπήρξαν σοβαρά οργανωτικά προβλήματα που προκάλεσαν την αρνητική διάθεση των εκπαιδευομένων αλλά και τη διατάραξη του μαθησιακού κλίματος και των σχέσεων μεταξύ εκπαιδευομένων από τη μία μεριά και των επιμορφωτών και των οργανωτών από την άλλη. Πιο συγκεκριμένα υπήρξε πρόβλημα με την καθυστερημένη άφιξη του εκπαιδευτικού υλικού (στην περίπτωση των ΠΕ19/20) που αποπροσανατόλισε τόσο τους επιμορφούμενους όσο και τους επιμορφωτές λόγω του ασαφούς περιγράμματος της εκπαιδευτικής ύλης της επιμόρφωσης. Υπήρξαν επίσης γραφειοκρατικά, οικονομικά αλλά και διαχειριστικά ζητήματα. Η διαθεσιμότητα επιμορφωτών με κατάλληλη ειδίκευση στα διάφορα γνωστικά εργαλεία ήταν περιορισμένη λόγω της οργάνωσης από ένα περιφερειακό πανεπιστήμιο, με αποτέλεσμα να γίνεται κάποιες φορές, η διδασκαλία από μη κατάλληλα εξειδικευμένους επιμορφωτές. Ο συντονισμός μεταξύ των επιμορφωτών ήταν προβληματικός με αποτέλεσμα να υπάρχουν επικαλύψεις ενοτήτων αλλά και ασάφεια στην διατύπωση των εκπαιδευτικών στόχων, όπως δηλώνεται (Επιμορφωμένος 14) «Πολλές φορές δεν ήξερες ως επιμορφούμενος τι διδάσκεται και γιατί».
Το επιμορφωτικό πρόγραμμα λόγω της έλλειψης ευελιξίας δεν μπόρεσε να βάλει στο επίκεντρο της εκπαιδευτικής διαδικασίας τον εκπαιδευόμενο και δεν κατάφερε να ανταποκριθεί στις ανάγκες και τα ενδιαφέροντα του όπως χαρακτηριστικά δηλώθηκε από επιμορφωτή (Διδάσκων 2) «Νομίζω ότι το επίκεντρο ήταν περισσότερο το πρόγραμμα και η ύλη και λιγότερο οι επιμορφούμενοι». Δεν λήφθηκε υπόψη η ανάγκη των επιμορφούμενων για την ενεργό συμμετοχή τους στην διερεύνηση και αναγνώριση των αναγκών τους καθώς επίσης και στο σχεδιασμό, στην υλοποίηση του προγράμματος. Η διερεύνηση των αναγκών ήταν ως επί το πλείστον αποσπασματική, από κάποιους μόνο επιμορφωτές, όπως και η προσαρμογή των εκπαιδευτικών στόχων προκειμένου να ανταποκρίνονται σε αυτές. Εξάλλου οι επιμορφωτές δεν έλαβαν υπόψη σε ικανό βαθμό τις γνώσεις και τις εμπειρίες των εκπαιδευομένων που σε πολλές περιπτώσεις είχαν πολλά χρόνια στη εκπαίδευση, ούτε και τους προτιμώμενους τρόπους μάθησης και δεν προσπάθησαν αρκετά να τους αξιοποιήσουν και ενσωματώσουν στην εκπαιδευτική διαδικασία. Πιο συγκεκριμένα δηλώνεται (Επιμορφωμένος 3) «…είχαν ετοιμάσει κάτι που στην ουσία απευθυνόταν σε φοιτητές όχι σε κάποιους που είναι ήδη στην εκπαίδευση και μάλιστα πάρα πολλά χρόνια»
Οι επιμορφωτές δεν κατάφεραν να εμπλέξουν τους εκπαιδευόμενους, στην εκπαιδευτική διαδικασία ενεργητικά σε ικανοποιητικό βαθμό. Βασικός λόγος ήταν η έλλειψη χρήσης ενεργητικών εκπαιδευτικών τεχνικών σε ικανοποιητικό βαθμό αλλά και η ιδιαίτερη έμφαση στην ακαδημαϊκή γνώση. Σε μεγάλο μέρος της εκπαιδευτικής διαδικασίας υπήρξε δασκαλοκεντρική προσέγγιση μέσω κυρίως εισηγήσεων. Αναφέρεται χαρακτηριστικά (Επιμορφωμένος 1) «η ομαδο-συνεργατική μεταξύ μας, ο χωρισμός σε υποομάδες, έπαιξε πολύ λίγο μέσα στο διάστημα αυτό ή σχεδόν καθόλου.» Η ζητούμενη ανταλλαγή απόψεων και εμπειριών καθώς και η ενεργοποίηση των εκπαιδευομένων μέσω της συζήτησης και της ομαδοσυνεργατικής διάστασης δεν πραγματοποιήθηκε σε ικανοποιητικό βαθμό. Η πλειοψηφία των διδασκόντων φάνηκε να μην διαφοροποιούν την διδασκαλία τους ή το υλικό που χρησιμοποίησαν στην επιμόρφωση σε σχέση με την από καθέδρας διδασκαλία στους φοιτητές Όπως δηλώνεται από επιμορφωτή (Διδάσκων 1) «όταν έχεις να καλύψεις ένα πολύ μεγάλο κομμάτι της ύλης και πολύ μικρό χρόνο δυστυχώς οι συνεργατικές μέθοδοι το μειονέκτημα τους είναι ότι απαιτούν πολύ χρόνο οπότε όταν έχεις λίγο χρόνο κάποια στιγμή θα πέσεις και στο κλασσικό μονόλογο». Επισημαίνεται ότι λειτούργησαν σε ένα «χαλαρό» πλαίσιο έχοντας μιας «διεκπεραιωτική διάθεση» που δεν βοήθησε την εκπαιδευτική διαδικασία. Η εφαρμογή της μεθοδολογίας της επιμόρφωσης που έπρεπε να βασίζεται στις αρχές της εκπαίδευσης ενηλίκων δεν υπήρξε, αντιθέτως δόθηκε έμφαση στην κάλυψη της ύλης του προγράμματος σπουδών. Ο θεωρητικός χαρακτήρας του προγράμματος ήταν έντονος, χωρίς να μπορέσει να συνδέσει σε ικανοποιητικό βαθμό την θεωρητική γνώση με την πράξη και τη σχολική πραγματικότητα. Η καλλιέργεια κριτικού τρόπου σκέψης και προσέγγισης των εκπαιδευτικών ζητημάτων καθώς και η προώθηση της ευρετικής πορείας προς τη μάθηση υπήρξε ένα ζητούμενο που δεν κατακτήθηκε, κυρίως γιατί ο διάλογος, η κριτική διαπραγμάτευση των εκπαιδευτικών ζητημάτων και γενικότερα οι ενεργητικές συμμετοχικές τεχνικές εκπαίδευσης δεν χρησιμοποιήθηκαν σε σημαντικό ποσοστό.
Όπως προαναφέρθηκε τα οργανωτικά ζητήματα που προέκυψαν υπονόμευσαν τη δημιουργία ενός κατάλληλου μαθησιακού κλίματος που θα παρείχε πρόσφορο έδαφος στην ανάπτυξη της μάθησης των ενηλίκων. Οι σχέσεις των διδασκόντων και των εκπαιδευομένων δεν μπόρεσαν να αναπτυχθούν σε ικανοποιητικό επίπεδο αντιθέτως υπήρξαν περιπτώσεις όπου δημιουργήθηκε ένταση με αποτέλεσμα τον αποπροσανατολισμό της εκπαιδευτικής διαδικασίας (Διδάσκων 3) «Υπήρξε μια ένταση (από τους εκπαιδευομένους) λόγω των οργανωτικών προβλημάτων». Οι επιμορφωτές στις περισσότερες περιπτώσεις δεν κατάφεραν να «επικοινωνήσουν» με τους «υψηλών προσόντων» εκπαιδευομένους. Αντιθέτως οι εκπαιδευόμενοι μεταξύ τους φαίνεται ότι μπόρεσαν να λειτουργήσουν ως ομάδα όπου αναπτύχθηκε αμοιβαίος σεβασμός και εμπιστοσύνη αλλά χωρίς αυτό φαινομενικά να γίνεται εργαλείο στα χέρια των διδασκόντων για την προαγωγή της εκπαιδευτικής διαδικασίας, παρά μόνο σε λίγες περιπτώσεις. Κάποιοι μόνο από τους επιμορφωτές μπόρεσαν να λειτουργήσουν ως εμψυχωτές και συντονιστές στην εκπαιδευτική διαδικασία, ενώ οι περισσότεροι φαίνεται να μην το κατάφεραν ή και να μην το επιδίωξαν.
Ένα από τα σημαντικότερα εμπόδια προς τη μάθηση σύμφωνα με τις απόψεις τόσο των εκπαιδευομένων όσο και των επιμορφωτών αναδείχτηκε η πολυεπίπεδα προβληματική οργάνωση του επιμορφωτικού προγράμματος. Μεγάλο εμπόδιο αποτέλεσε η ταυτόχρονη εργασία στο σχολείο με την μεγάλη σε διάρκεια και περιεχόμενο επιμόρφωση που προκαλούσε έντονη κούραση και συνέβαλε αρνητικά στην εκπαιδευτική διαδικασία. Οι μετακινήσεις λόγω της απόστασης του επιμορφωτικού κέντρου, καθώς τα μαθήματα μέσα στο καλοκαίρι αποτέλεσαν επίσης εμπόδια σε συνδυασμό με την έλλειψη χρόνου, τις κοινωνικές και οικογενειακές υποχρεώσεις. Επιπρόσθετα εμπόδιο φαίνεται να υπήρξε η ανομοιογένεια των τμημάτων λόγω διαφορετικών ειδικοτήτων εκπαιδευτικών που δημιουργούσε πρόβλημα στην ανίχνευση των αναγκών. Εμπόδιο εξάλλου στάθηκε και ο ρόλος των επιμορφωτών που δεν κατάφεραν αποτελεσματικά να προσαρμόσουν τη μεθοδολογία της επιμορφωτικής διαδικασίας με τέτοιο τρόπο ώστε να συνάδει με τις αρχές της μάθησης ενηλίκων. Σύμφωνα με τους επιμορφούμενους τόσο οι διοργανωτές όσο και οι διδάσκοντες δεν φαίνεται να διερεύνησαν σε ικανοποιητικό βαθμό τα εμπόδια προς τη μάθηση που αντιμετώπισαν, όμως από τις απαντήσεις των επιμορφωτών προκύπτει ότι είχαν μια πολύ καλή εικόνα των εμποδίων που υπήρξαν, στο κομμάτι όμως της αναζήτησης τρόπων υπέρβασης τους εκεί τόσο οι επιμορφούμενοι όσο και οι επιμορφωτές φαίνεται να συμφωνούν ότι δεν εξαντλήθηκαν τα μέσα προκειμένου να παρακαμφθούν τα συγκεκριμένα εμπόδια.
Επίλογος
Η εφαρμογή των αρχών εκπαίδευσης ενηλίκων στο ΠΑΚΕ Κρήτης πραγματοποιήθηκε σε μικρό μη ικανοποιητικό βαθμό, ήταν αποσπασματική από κάποιους μόνο επιμορφωτές, μη ενταγμένη οργανικά στο σύνολο της εκπαιδευτικής διαδικασίας, με πολλά ζητήματα οργανωτικής φύσης που υπονόμευσαν τις προϋποθέσεις ανάπτυξης της ενήλικης μάθησης. Δεν λήφθηκαν υπόψη αρκετά οι πραγματικές ανάγκες των εκπαιδευτικών. Ακολουθήθηκαν σε μεγάλο βαθμό, τα πρότυπα της παραδοσιακής εκπαίδευσης, με έμφαση στο δασκαλοκεντρικό πρότυπο ενώ διαπιστώθηκε και μια «διεκπεραιωτική διάθεση» χωρίς να υπάρχει εστίαση στους εκπαιδευομένους. Ίσως γιατί με αυτό φαίνεται να είναι περισσότερο εξοικειωμένοι οι επιμορφωτές, είτε γιατί δεν υπήρχε ο αναγκαίος χρόνος και οι οργανωτικές και υλικοτεχνικές προϋποθέσεις για την εφαρμογή εναλλακτικών προτύπων, είτε έλειπε η απαιτούμενη εμπειρία, γνώση ή και διάθεση για την εφαρμογή συμμετοχικών, ενεργητικών, επιμορφωτικών μεθόδων που συνάδουν με την εκπαίδευση ενηλίκων.
Βιβλιογραφία
Bird M., Hammersley M., Gomm R. & Woods P. (1999) Εκπαιδευτική έρευνα στην πράξη εγχειρίδιο μελέτης. Πάτρα, ΕΑΠ, 320
Cohen, L. & Manion, L. (1997). Μεθοδολογία εκπαιδευτικής έρευνας. Αθήνα: Εκδόσεις Μεταίχμιο- Έκφραση, 321-323.
Δημακόπουλος, Γ. (2008) Η επιμόρφωση των εκπαιδευτικών δευτεροβάθμιας εκπαίδευσης στα περιφερειακά επιμορφωτικά κέντρα και η αποτελεσματικότητα της. Εμπειρική έρευνα με βάση τις απόψεις των επιμορφωτών. Ανακτήθηκε στις 14.2.2015 από http://nemertes.lis.upatras.gr/dspace/handle /123456789/1502.
Κόκκος, Α., Λιοναράκης, Α., (1998). Ανοικτή και εξ αποστάσεως εκπαίδευση. Σχέσεις διδασκόντων-διδασκομένων. Τόμος Β’, ΕΑΠ, 55-59
Kolb D., Rubin I., Osland J., Organizational Behavior: An Experiential Approach, Prentice Hall, Englewood Cliffs, N. York 1991
Μαυρογιώργος Γ., (1996). Η επιμόρφωση των εκπαιδευτικών: Οι μορφές της και το κοινωνικοπολιτικό τους πλαίσιο. Στο: Παράλληλα Κείμενα για τη Θ.Ε. ΕΚΠ62 (2005), Πάτρα. ΕΑΠ
Μπαγάκης, Γ. (2005). Επιμόρφωση και επαγγελματική ανάπτυξη του εκπαιδευτικού». Αθήνα: Εκδόσεις Μεταίχμιο.
Νικολακάκη, Μ. (2003). Διερεύνηση των προϋποθέσεων για μια αποτελεσματική επιμόρφωση των εκπαιδευτικών. Επιθεώρηση Εκπαιδευτικών Θεμάτων, Τεύχος 8, 5-19.
Παιδαγωγικό Ινστιτούτο, (2009). Πρόταση για την επιμόρφωση των εκπαιδευτικών Αθήνα. Ανακτήθηκε στις 14.02.2015 από http://www.pi-schools.gr/ paideia_dialogos/ prot_epimorf.pdf
Rogers A. (2002).Εκπαίδευση Ενηλίκων. Αθήνα: Εκδόσεις Μεταίχμιο.
Τρούλης, Γ.(1985). Η διαρκής επιμόρφωση των Ελλήνων εκπαιδευτικών. Αθήνα: Εκδόσεις Δίπτυχο.
Φραγκούλης, Ι. (2010).Σχεδιασμός και ανάπτυξη δεικτών ποιότητας για την αποτίμηση της αποτελεσματικότητας προγραμμάτων Συνεχιζόμενης Επαγγελματικής Κατάρτισης. Νομαρχιακό ΚΕΚ Αχαΐας- ΝΕΛΕ