ISSN:1792-2674
Γιάννης Ιερωνυμάκης, PhD Πανεπιστημίου Κρήτης
Περίληψη
Στο πλαίσιο της επιμορφωτικής διαδικασίας ο Σχολικός Σύμβουλος καλείται να υιοθετήσει πρακτικές που συνυπολογίζουν την παράμετρο της ενηλικιότητας των εκπαιδευτικών. Κατά συνέπεια, εγείρεται το ερώτημα αν και κατά πόσο είναι εξοικειωμένος ως επιμορφωτής με τη φιλοσοφία της εκπαίδευσης ενηλίκων. Κριτήρια ‘’εξοικείωσης’’ θεωρούνται, πρώτον, οι απόψεις των Συμβούλων ως προς τη σημασία της εκπαίδευσης ενηλίκων και, δεύτερον, οι γνώσεις και εμπειρίες τους στο συγκεκριμένο αντικείμενο.
Το θεωρητικό πλαίσιο της εργασίας μας εδράζεται στις θεωρίες μάθησης και εκπαίδευσης των ενηλίκων, εστιασμένο στα χαρακτηριστικά των ενηλίκων, στις προϋποθέσεις μάθησής τους και στα αντίστοιχα εμπόδια που αντιμετωπίζουν, στην προσωπικότητα του εκπαιδευτή και στη γενικότερη φιλοσοφία των επιμορφωτικών προγραμμάτων που απευθύνονται σε ενήλικες.
Για τις ανάγκες της έρευνας διερευνήθηκε ένα δείγμα δεκαπέντε Σχολικών Συμβούλων Πρωτοβάθμιας Εκπαίδευσης της Περιφέρειας Κρήτης μέσα από ημιδομημένες συνεντεύξεις.
Λέξεις κλειδιά: Σχολικός Σύμβουλος, επιμόρφωση, εκπαίδευση ενηλίκων
Οριοθέτηση αντικειμένου και μεθοδολογία έρευνας
Ένας από τους βασικούς ρόλους του Σχολικού Συμβούλου (στο εξής Σ.Σ.) είναι ο συμβουλευτικός και επιμορφωτικός του ρόλος προς τους εκπαιδευτικούς. Οι εκπαιδευτικοί, από τη μεριά τους, ως αποδέκτες της επιμόρφωσης, διέπονται από όλα εκείνα τα χαρακτηριστικά των ενήλικων εκπαιδευόμενων. Το παραπάνω στοιχείο επηρεάζει άμεσα ή έμμεσα την επιμορφωτική διαδικασία, καθώς και τα αποτελέσματά της, δεδομένου ότι η μάθηση ενηλίκων προϋποθέτει συγκεκριμένες εκπαιδευτικές αρχές-μεθόδους (Jarvis, 2004: 58-59).
Να σημειωθεί, ωστόσο, ότι το θεσμικό πλαίσιο που διέπει τα καθήκοντα των Σ.Σ. δεν αναφέρει πουθενά την παράμετρο της ενηλικιότητας, ούτε η πολιτεία επιμορφώνει τα συγκεκριμένα στελέχη εκπαίδευσης στο αντικείμενο της εκπαίδευσης ενηλίκων (Ιερωνυμάκης, 2014: 61-64). Μ’ άλλα λόγια η διαχείριση της επιμόρφωσης σε σχέση με τη διάσταση της ενηλικιότητας εναπόκειται στους ίδιους τους Συμβούλους και είναι εν πολλοίς υποκειμενική υπόθεση. Ως εκ τούτου το ερευνητικό μας ενδιαφέρον εστιάζεται στο βαθμό εξοικείωσης των Σ.Σ. με την εκπαίδευση ενηλίκων και τις εφαρμογές της στην επιμόρφωση των εκπαιδευτικών.
Κριτήρια που θέσαμε για την αποτίμηση της ‘’εξοικείωσης’’ των Συμβούλων με την εκπαίδευση ενηλίκωνείναι, πρώτον, ο τρόπος που συσχετίζουν την επιμόρφωση με τις ανάγκες και τα γενικότερα χαρακτηριστικά των εκπαιδευτικών και, δεύτερον οι εξειδικευμένες γνώσεις τους πάνω στο συγκεκριμένο αντικείμενο.
Το δείγμα της έρευνας είναι δείγμα ‘’σκόπιμης δειγματοληψίας’’ (purposive sample) (Κυριαζή, 1999: 118) – αποτελείται από 15 Συμβούλους Πρωτοβάθμιας Εκπαίδευσης της Περιφερειακής Διεύθυνσης Κρήτης, από τους οποίους λάβαμε ημιδομημένες συνεντεύξεις[1] (Robson, 2007: 323) στο διάστημα μεταξύ Ιανουαρίου-Ιουνίου 2014.
Προς διευκόλυνση του αναγνώστη περνάμε στη διάρθρωση των κεφαλαίων της εργασίας. Στο θεωρητικό μέρος παρουσιάζονται οι βασικές αρχές της εκπαίδευσης ενηλίκων, η μεθοδολογία αντίστοιχων εκπαιδευτικών προγραμμάτων, τα χαρακτηριστικά του εκπαιδευτή ενηλίκων, ώστε με βάση αυτά να αξιολογηθούνοι απόψεις των υποκειμένων. Έπεταιη ανάλυση των αποτελεσμάτων και στο τελευταίο κεφάλαιο προχωρούμε σε γενικές διαπιστώσεις και αναδεικνύονται ερωτήματα για περαιτέρω διερεύνηση.
Θεωρητικές αφετηρίες και διασαφηνίσεις[2]
2.1. Προϋποθέσεις μάθησης στην εκπαίδευση ενηλίκων
Η αποτελεσματικότητα της επιμόρφωσης των εκπαιδευτικών εξαρτάται από πολλούς παράγοντες, μεταξύ των οποίων ο βασικότερος είναι η αξιοποίηση του ανθρώπινου παράγοντα και ειδικότερα η σύνδεση της επιμόρφωσης με τα μαθησιακά χαρακτηριστικά και το προφίλ του εκπαιδευόμενου (Courau, 2000). Τα περιεχόμενα, η μεθοδολογία και γενικότερα η οργάνωση της επιμορφωτικής διαδικασίας είναι συνάρτηση του παραπάνω. Μ’ αυτήν την έννοια εκείνο που οφείλει να λαμβάνει υπόψη ο επιμορφωτής Σ.Σ. είναι πώς μεταφράζεται η ενηλικιότητα του εκπαιδευτικού σε επίπεδο εκπαιδευτικών αναγκών και πώς καλύπτονται αυτές οι ανάγκες σε επίπεδο εκπαιδευτικής πράξης-επιμόρφωσης.
Μια αφετηριακή θεωρητική παραδοχή της εκπαίδευσης ενηλίκων είναι ότι ο ενήλικας είναι αυτοκατευθυνόμενο άτομο (Rogers, 1999: 61). Από την ιδιότητα αυτή προκύπτουν μια σειρά άλλων μαθησιακών χαρακτηριστικών: διαθέτει ήδη ένα απόθεμα γνώσεων, εμπειριών και αντιλήψεων ή στάσεων διαμορφωμένων από την ενήλικη ζωή, έχει σχηματοποιήσει τις προσδοκίες και αναμονές του από την εκπαίδευση, μαθαίνει μέσα από προσωπικές στρατηγικές, επιθυμεί να λαμβάνεται υπόψη ο λόγος του στην εκπαιδευτική διαδικασία, αποζητά περισσότερο την ενεργητική συμμετοχή, επιδιώκει την αξιοποίηση των ικανοτήτων του, θέλει να μαθαίνει συγκεκριμένα πράγματα που θα τον βοηθήσουν επαγγελματικά, αλλά και γενικότερα, οικογενειακά, κοινωνικά κ.λπ. (Κόκκος, 2005: 48-52).
Με τα μαθησιακά χαρακτηριστικά συνδέονται επίσης δυσκολίες ή εμπόδια που υφίστανται οι ενήλικες στην εκπαίδευση. Τέτοια εμπόδια μπορεί να προκύπτουν από το περιεχόμενο της επιμόρφωσης, από την επιφόρτιση του ενήλικα με πολλαπλές κοινωνικές υποχρεώσεις που λειτουργούν ανασταλτικά στη μάθηση και από ενδογενείς ή ψυχολογικούς παράγοντες (άγχος, φόβοι, προσκολλήσεις, προκαταλήψεις κ.ό.κ.) (Jaques, 2004). Σε ακραίες περιπτώσεις τα εμπόδια αυτά ενδέχεται να δημιουργήσουν σοβαρά προβλήματα στη μαθησιακή διαδικασία ή να τη διακόψουν εντελώς.
Το ερώτημα λοιπόν που τίθεται είναι πώς μπορεί να μαθαίνει ευκολότερα ή αποτελεσματικότερα ένας ενήλικας. Σύμφωνα με τη θεωρητική και εμπειρική οπτική της εκπαίδευσης ενηλίκων, η μάθηση θα πρέπει να συμβαδίζει πρωτίστως με την ενηλικιότητα: όταν ο ενήλικας επιλέγει συνειδητά να συμμετάσχει σε ένα εκπαιδευτικό πρόγραμμα και όχι καταναγκαστικά ή υποχρεωτικά, όταν διερευνώνται οι ανάγκες του (κίνητρα, ενδιαφέροντα, εμπειρίες και προσδοκίες), όταν κατανοεί, αποδέχεται και συνδιαμορφώνει τους στόχους της επιμόρφωσής του, όταν νιώθει ενταγμένος στην ομάδα, όταν αναγνωρίζεται ως προσωπικότητα και αξιοποιείται ο τρόπος που μαθαίνει, όταν οι εκπαιδευτικές τεχνικές προάγουν τη συμμετοχή, τη συνεργασία και ευρετική πορεία προς τη γνώση, όταν διερευνώνταιτα εμπόδια μάθησης κ.λπ. (Knowles, 1998).
Η επίγνωση και πολύ περισσότερο η θετική τοποθέτηση των Σ.Σ. στα μαθησιακά χαρακτηριστικά των ενηλίκων υποδηλώνει μια αποδοχή της ενηλικότητας ως σημαντικής παραμέτρου σε σχέση με την επιμόρφωση που αναλαμβάνουν.
2.2. Δομή εκπαιδευτικών προγραμμάτων προς ενήλικες
Η φιλοσοφία της οργάνωσης ενός εκπαιδευτικού προγράμματος για ενήλικες προϋποθέτει την ύπαρξη μιας συγκεκριμένης δομής, την οποία οφείλει να ακολουθεί ή καλύτερα να διαμορφώνει ο εκάστοτε εκπαιδευτής (εν προκειμένω ο Σ.Σ.):
α. Διερεύνηση ή ανίχνευση εκπαιδευτικών αναγκών: ο επιμορφωτής είναι σε θέση να γνωρίζει τις ανάγκες, τα ενδιαφέροντα και τα κίνητρα των εκπαιδευόμενων (Αρχοντάκη – Φιλίππου: 2003).β. Εναρκτήρια ή πρώτη εκπαιδευτική συνάντηση: στόχος είναι να γνωριστούν οι εκπαιδευόμενοι μεταξύ τους και με τον εκπαιδευτή, καθώς επίσης να επαναπροσδιοριστούν οι εκπαιδευτικές ανάγκες, εμπειρίες και προσδοκίες των συμμετεχόντων και να συνδεθούν με την επιμόρφωση, να οριοθετηθούν επαρκώς οι ρόλοι και να καταρτιστεί το μαθησιακό συμβόλαιο (Silberman, 1998).
γ. Διευθέτηση μαθησιακών στόχων και περιεχόμενων: τα μαθησιακά αντικείμενα συναρτώνται αφενός με τη γενικότερη φιλοσοφία του προγράμματος και αφετέρου με τις ανάγκες και προσδοκίες των εκπαιδευόμενων, επομένως αναδιατυπώνονται αν χρειαστεί και κατανέμονται στα υφιστάμενα χρονικά πλαίσια (Κόκκος & Λιοναράκης, 1998).
δ. Εκπαιδευτικές τεχνικές – ενδυνάμωση ομάδας – βιωματική μάθηση: οι εκπαιδευτικές τεχνικές έχουν ως αφετηρία την αρχή ‘’μαθαίνω πράττοντας’’, την ενεργητική συμμετοχή των εκπαιδευόμενων, τη διερευνητική ή ανακαλυπτική μάθηση, την ενδυνάμωση της ομάδας και, κατ’ επέκταση, τη βιωματική μάθηση.ε. Αξιολόγηση προγράμματος στην εκπαίδευση ενηλίκων: στοιχεία που μπορεί να αξιολογηθούν σε ένα πρόγραμμα εκπαίδευσης ενηλίκων είναι οι ακολουθούμενες μέθοδοι/τεχνικές, το παιδαγωγικό κλίμα – δυναμική ομάδας, τα μαθησιακά αποτελέσματα και παράλληλα η αυτοαξιολόγηση του επιμορφωτή (Μπουραντάς & Παπαλεξανδρή, 2003).
Οι Σύμβουλοι αναμένεται να τοποθετηθούν σχετικά με την παραπάνω δομή και ειδικότερα κατά πόσο τη λαμβάνουν υπόψη με ενδεχόμενες παραλλαγές ή τροποποιήσεις στο πλαίσιο της επιμόρφωσης.
2.3. Παιδαγωγικό προφίλ του εκπαιδευτή ενηλίκων
Ο επιμορφωτικός ρόλος του Συμβούλου δεν μπορεί παρά να ειδωθεί στο πλαίσιο των καθηκόντων του με βάση την ισχύουσα νομοθεσία[3]. Πιο συγκεκριμένα: α) στο πλαίσιο της ενδοσχολικής επιμόρφωσης (επιμορφωτικές επισκέψεις, συναντήσεις ή ημερίδες), β) στο πλαίσιο της εισαγωγικής επιμόρφωσης για νεοδιόριστους και αναπληρωτές εκπαιδευτικούς, γ) στο πλαίσιο προγραμμάτων του υπουργείου παιδείας ή άλλων εκπαιδευτικών φορέων.
Να ληφθεί υπόψη, ωστόσο, ότι ο Σ.Σ. διαφέρει από την περίπτωση ενός τυπικού εκπαιδευτή ενηλίκων, δεδομένου ότι επισκέπτεται τα σχολεία, αναλαμβάνει την επιστημονική και παιδαγωγική καθοδήγηση του διδακτικού προσωπικού, διαχειρίζεται την επικοινωνία και συνεργασία με εκπαιδευτικούς και γονείς, προγραμματίζει και συντονίζει το εκπαιδευτικό έργο κ.ό.κ.. Υπό την έννοια αυτή εμπεριέχεται ως αυτόνομη ή συμπληρωματική στο ρόλο του η συμβουλευτική διάσταση (Μαλικιώση – Λοΐζου, 2001).
Κατά συνέπεια, εκτός από τα τυπικά προσόντα στην εκπαίδευση ενηλίκων, όπως εξειδικευμένες σπουδές, κατάρτιση, εμπειρία κ.λπ., σημασία έχουν τα ουσιαστικά προσόντα, τα οποία περιγράφουν την προσωπικότητα του εκπαιδευτή και διακρίνονται σε προσόντα γνώσεων, ικανοτήτων και στάσεων (Γιαννακοπούλου, 2008: 307).
Συνοψίζοντας όλα αυτά τα προσόντα, ένας εκπαιδευτής ενηλίκων θα πρέπει να διερευνά τις εκπαιδευτικές ανάγκες έγκαιρα και με άμεσο τρόπο, να δημιουργεί κλίμα ασφάλειας, εμπιστοσύνης και αποδοχής μεταξύ των εκπαιδευόμενων, να οριοθετεί επαρκώς τους ρόλους, να στοχεύει στη βιωματική μάθηση, να ενθαρρύνει την ενεργητική συμμετοχή, να καλλιεργεί τη συναισθηματική νοημοσύνη, να διαμορφώνει κατάλληλο παιδαγωγικό κλίμα και να συνυπολογίζει σε όλες τις δράσεις τον ανθρώπινο παράγοντα (Goleman, 1998: 215-216).
Ο εκπαιδευτής ως άνθρωπος δεν μπορεί παρά να διακρίνεται από ιδιότητες που τον φέρνουν πιο κοντά με τους ενήλικες στο πλαίσιο της επιστημονικής και παιδαγωγικής διαδικασίας. Τα επιθυμητά στοιχεία ενός εκπαιδευτή ενηλίκων περιγράφονται με όρους, όπως: καταλύτης, συντονιστής, διαμεσολαβητής, διευκολυντής, εμψυχωτής, σύμβουλος, φίλος, συνεργάτης, εμψυχωτής, μέντορας, υποστηρικτής (Κόκκος, 1999).
Η επιτυχής άσκηση του ρόλου του Συμβούλου προϋποθέτει εσωτερίκευση των παραπάνω γνώσεων, δεξιοτήτων και στάσεων, καθώς επίσης όλων εκείνων των χαρακτηριστικών που τον καθιστούν συνεργάσιμο, προσιτό και υποστηρικτικό.Ερμηνεία των ερευνητικών δεδομένων
3.1. Αντιλήψεις των Σ.Σ. για την επιμόρφωση των εκπαιδευτικών ως ενηλίκων
Όλοι σχεδόν οι Σύμβουλοι θεωρούν τις ανάγκες, τα κίνητρα και τις προσδοκίες των εκπαιδευτικών βασικές παραμέτρους που θα πρέπει να λαμβάνονται υπόψη στην επιμόρφωσή τους (Noyé & Piveteau, 1999: 104-105). Συμφωνούν, επίσης, ότι οι εκπαιδευτικοί επιθυμούν να μαθαίνουν καινούργια πράγματα και αναμένουν ορατά μαθησιακά αποτελέσματα άμεσα εφαρμόσιμα στην πράξη: «Φεύγοντας από ένα σεμινάριο (εν. οι εκπαιδευτικοί) θέλουν να νιώσουν, κάναμε αυτό, μάθαμε αυτό, γι’ αυτό και οι ίδιοι αν τους ρωτήσεις, θέλουν συγκεκριμένα πράγματα, όχι επί παντός επιστητού. Είναι άνθρωποι που έχουν εμπειρία, θέλουν κάτι που θα τους βοηθήσει στη δουλειά τους.» (Σ7)
Οι Σ.Σ. παρουσιάζονται θετικοί στη ανίχνευση των επιμορφωτικών αναγκών (Καραλής, 2005: 20) παρά το ότι η πλήρης αντιστοίχιση της επιμόρφωσης στα ενδιαφέροντα των εκπαιδευτικών εκλαμβάνεται ως κάτι δύσκολο. Διαφορετικά, σύμφωνα με τους ίδιους, «τα σεμινάρια που οργανώνουμε, όσο καλά κι αν είναι, θα απευθύνονται σε ώτα μη ακουόντων!» (Σ2) Από την άλλη, οι Σύμβουλοι κρατούν για τον εαυτό τους τη διαμόρφωση των περιεχομένων (το ‘’τι’’ θα διδαχτεί) και κατά κάποιο τρόπο αναιρούν προηγούμενες απόψεις τους περί διάγνωσης εκπαιδευτικών αναγκών.
Οι επιμορφωτικές τεχνικές απασχολούν εξίσου την πλειονότητα των Σ.Σ. του δείγματος. Ενδεικτική είναι η θέση ενός εξ αυτών, ο οποίος δήλωσε: «Ένας συνάδελφος δεν μπορεί ν’ ακούει θεωρητικά πράγματα ή να τον έχω μία ώρα να ακούει μια εισήγηση, αυτό κουράζει πάρα πολύ, πρέπει να βρούμε τρόπους πιο ελκυστικούς.» (Σ12) Την ίδια στιγμή διατυπώνεται ένας προβληματισμός στο πεδίο της εφαρμογής των λεγόμενων συμμετοχικών πρακτικών: «Πώς το εφαρμόζουμε αυτό σκέπτομαι, όταν κι εμείς οι ίδιοι δεν αισθανόμαστε τόσο άνετα… κι ο χρόνος είναι λίγος, γιατί δεν έχουμε άπειρο χρόνο.» (Σ6)
Οι περισσότεροι Σ.Σ. ταυτίζουν τη διαδικασία της επιμόρφωσης (το ‘’πώς’’) με τη συνεργασία των εκπαιδευτικών: «Οι εκπαιδευτικοί μαθαίνουν καλύτερα όταν κάνουν πράγματα μαζί, όταν συνεργάζονται. Θέλουμε την ανθρώπινη επαφή, να μιλήσουν, να ανταλλάξουν απόψεις ο ένας με τον άλλο.» (Σ13) Η αποκλειστική επίκληση της συνεργασίας περιορίζει ωστόσο το εύρος των μεθόδων που μπορεί να έχει στη διάθεσή του ο επιμορφωτής και ως εκ τούτου δεν παραπέμπει απευθείας στην εκπαίδευση ενηλίκων.
Σύμβουλοι που υλοποιούν προαιρετικά σεμινάρια αποδέχονται την εθελοντική συμμετοχή των εκπαιδευτικών και πιστεύουν ότι έτσι επιτυγχάνεται ευκολότερα η αλληλεπιδραστική μάθηση, η χρήση βιωματικών τεχνικών και η ανταλλαγή καλών πρακτικών: «Σε ένα ανοιχτό σεμινάριο έχουμε το χρόνο να κάνουμε πράγματα, δουλεύουμε το βιωματικό κομμάτι, το εφαρμόζουν στο σχολείο, κάνουν πράγματα και τα φέρνουν πίσω, αυτό είναι το πιο ουσιώδες, ανταλλάσσουν πρακτικές μεταξύ τους.» (Σ9) Παρ’ όλα αυτά μόνο ένας μικρός αριθμός οργανώνει προαιρετικές επιμορφώσεις. Ειπώθηκε, λ.χ., ότι οι εκπαιδευτικοί δεν ανταποκρίνονται σε ικανοποιητικό βαθμό. Όπως προκύπτει ωστόσο από τους Συμβούλους που πραγματοποιούν τέτοια σεμινάρια, η συμμετοχή των εκπαιδευτικών είναι ενθαρρυντική και γενικά μας μεταφέρεται μια αισιόδοξη εικόνα των πραγμάτων: «Έρχονται με μεγάλη διάθεση, βάζω ένα πλαφόν και παίρνουμε κι άλλους, όλοι δεν έρχονται, όμως αυτοί που έρχονται το λένε σε άλλους και χρόνο με το χρόνο έρχονται πιο πολλοί.» (Σ1) Κατά συνέπεια, θα πρέπει να μας προβληματίσει όταν όλες οι δυσκολίες της επιμόρφωσης αποδίδονται στους εκπαιδευτικούς ή σε εξωτερικούς παράγοντες (π.χ. έλλειψη χρόνου, απουσία υποδομών, απόσταση).
Οι Σ.Σ. επεκτείνονται στα εμπόδια μάθησης που αντιμετωπίζουν οι εκπαιδευτικοί. Ένα στοιχείο που επισημάνθηκε είναι, ότι οι εκπαιδευτικοί δύσκολα μπορούν να αλλάξουν νοοτροπίες και συνήθειες που έχουν αποκτήσει κατά το παρελθόν (Jarvis, 2004: 162). Διερμηνεύοντας ένας Σύμβουλος τις στάσεις των εκπαιδευτικών, ανέφερε τα παρακάτω: «Ένας συνάδελφος, μιλάω για τους μεγαλύτερους, νομίζετε ότι είναι εύκολο να χρησιμοποιεί τον υπολογιστή; Είναι η νοοτροπία, όσο μεγαλώνουμε, βάζω και τον εαυτό μου μέσα, που σε κάνει δύσπιστο, το φοβάσαι… και το χειρότερο είναι να πεις, τι με νοιάζει εμένα, δε βαριέσαι, ας το!» (Σ10) Η ‘’απομάθηση-νέα μάθηση’’ είναι ένα από τα εμπόδια μάθησης των ενηλίκων που μας επιβεβαίωσαν οι Σ.Σ. στην περίπτωση των εκπαιδευτικών.
Οι εκπαιδευτικοί επιβαρύνονται με οικογενειακές, κοινωνικές και άλλες υποχρεώσεις που τους απομακρύνουν από τα σεμινάρια. Για τους ίδιους λόγους δυσκολεύονται να συγκεντρωθούν, αποσπώνται ή αγχώνονται κατά τη διάρκεια της επιμόρφωσης: «Τους βλέπεις όλους με το ρολόι, ζητάνε άδεια να φύγουν, αγχώνονται, έχουν παιδιά, υποχρεώσεις, δεν το κάνουν επίτηδες, είναι ανθρώπινο.» (Σ12)
Οι Σ.Σ. αναφέρονται επίσης στο δικό τους ρόλο ως επιμορφωτές. Η διαμόρφωση ενός κλίματος εμπιστοσύνης και ασφάλειας μεταξύ των εκπαιδευτικών είναι από τις πιο σημαντικές προϋποθέσεις που οφείλουν να εξασφαλίζουν (Jarvis, 2007). Σύμφωνα με μία Σύμβουλο, «θα πρέπει να σε αποδεχτούν σαν ένα άνθρωπο που θα τους βοηθήσεις, δε θα τους αξιολογήσεις, θα συνεργαστείς μαζί τους, σαν ένα συνάδελφο, φίλο, συναδελφικά.» (Σ15)
Η αποδοχή της προσωπικότητας του εκπαιδευτικού συνιστά μια ακόμη παράμετρο του ρόλου του Συμβούλου: «Όλοι πρέπει να αισθάνονται ότι τους υπολογίζεις, ότι έχουν ρόλο, ότι αξίζουν γι’ αυτό που κάνουν.» (Σ1) Η διαχείριση του ανθρώπινου δυναμικού παίζει με τη σειρά της σημαντικό ρόλο κατά την επιμόρφωση, γι’ αυτό οι Σ.Σ. πρέπει να γνωρίζουν πώς λειτουργούν οι ομάδες και να διαθέτουν επικοινωνιακές δεξιότητες (Jarvis, 2004: 255-256). Κατά τα λεγόμενα μιας Συμβούλου, «όλα παίζουν ρόλο, το κλίμα, το να δημιουργείς μια καλή ατμόσφαιρα, όλοι έχουμε προβλήματα και όλοι έχουμε ανάγκηαπό μια ευχάριστη διάθεση, γιατί έτσι θα αποφύγουμε παρεξηγήσεις που κι αυτές υπάρχουν.» (Σ7) Αναγνωρίζεται επίσης από τους Σ.Σ., ότι πολύ εύκολα δημιουργούνται παρεξηγήσεις αν δεν αντιμετωπίζουν ισότιμα τους εκπαιδευτικούς, επομένως έχουν υποχρέωση να δημιουργούν ένα ευχάριστο παιδαγωγικό κλίμα, να συντονίζουν επαρκώς την ομάδα, να λειτουργούν πυροσβεστικά κάποιες φορές κ.ό.κ..
Τέλος, ο ρόλος των Σ.Σ. περιγράφεται ως διαμεσολαβητικός ανάμεσα στο μορφωτικό αγαθό και τους εκπαιδευτικούς (Mezirow, 2007: 54 & 69). Μας το τεκμηρίωσε ένας Σύμβουλος, λέγοντας, «πρέπει να ξεπεράσουμε την αντίληψη, πάω στο σεμινάριο, παίρνω ένα πακέτο φωτοτυπίες και αυτό ήταν. Όχι, ερεθίσματα θέλουν, το μυαλό να πάει πιο πέρα, σ’ αυτό θα βοηθήσω, θα πω τη γνώμη μου, οφείλω να έχω άποψη, αν θέλει τη δέχεται, αν θέλει όχι, του λέω, δες πως δουλεύει, πες μου, το συζητάμε πάλι, έτσι, φιλικά, γιατί αγχώνονται καμιά φορά, όταν έχουν κάτι… με γονείς, με διάφορα, πιέζονται, θέλουν μια εμψύχωση, κάτι, μια βοήθεια.» (Σ2) Εμμέσως πλην σαφώς αναδεικνύεται παραπάνω ο ρόλος του Σ.Σ. ως εμψυχωτή και ενισχυτή των εκπαιδευτικών.
Συνοψίζοντας, μπορούμε να διαπιστώσουμε, ότι η πλειονότητα των Σ.Σ. φαίνεται να συμφωνεί σε ένα πλαίσιο επιμόρφωσης συμβατό με την εκπαίδευση ενηλίκων. Τις περισσότερες φορές αυτό προκύπτει έμμεσα από δηλώσεις των Συμβούλων, όσον αφορά το προφίλ και τα γενικότερα χαρακτηριστικά των εκπαιδευτικών, τα εμπόδια μάθησης που αντιμετωπίζουν, τις τεχνικές που ο Σ.Σ. ως επιμορφωτής οφείλει να εφαρμόζει, την αξία του παιδαγωγικού κλίματος κ.λπ.. Θα πρέπει να είμαστε ωστόσο επιφυλακτικοί στα λεγόμενα των Συμβούλων, ιδίως αν δεν έχουν εφαρμογή (π.χ. είναι υπέρ των προαιρετικών σεμιναρίων, αλλά οργανώνουν συμβατικά σεμινάρια-ημερίδες) ή αν απηχούν ιδέες που δεν είναι επεξεργασμένες και τεκμηριωμένες (π.χ. η γενική αναφορά στη χρήση βιωματικών τεχνικών χωρίς συγκεκριμένα παραδείγματα). Όλα τα παραπάνω δεν αναιρούν, ότι οι Σύμβουλοι κατανοούν ότι απευθύνονται σε άτομα που προσεγγίζουν τη μαθησιακή διαδικασία με ένα διαφορετικό τρόπο από τα παιδιά. Το γεγονός αυτό τους οδηγεί σε ένα αναστοχασμό για τις παιδαγωγικές και διδακτικές τους προσεγγίσεις τουλάχιστον σε θεωρητικό επίπεδο.
3.2. Αποτίμηση της επιμόρφωσης των Σ.Σ. στο πεδίο της εκπαίδευσης ενηλίκων
Η εκπαίδευση ενηλίκων απουσιάζει ως αναφορά από τα βιογραφικά των Σ.Σ., καθώς σύμφωνα με τους ίδιους, δεν υπήρχε ως αυτόνομο αντικείμενο στα προγράμματα σπουδών των πανεπιστημίων την περίοδο που είχαν φοιτήσει. Συνεπώς, ένας τρόπος διερεύνησης των γνώσεών τους είναι μέσα από σεμινάρια που έχουν παρακολουθήσει, τα οποία με βάση τις δηλώσεις των Συμβούλων διακρίνονται σε: α) υποχρεωτικά σεμινάρια του υπουργείου παιδείας που απευθύνονται αποκλειστικά σε Σ.Σ., β) ενδοϋπηρεσιακά σεμινάρια – προαιρετικά ή υποχρεωτικά – προς όλους τους εκπαιδευτικούς, γ) προαιρετικά σεμινάρια γενικότερου παιδαγωγικού ενδιαφέροντος εκτός του πλαισίου ενδοϋπηρεσιακής επιμόρφωσης, δ) προαιρετικά σεμινάρια εκτός πλαισίου ενδοϋπηρεσιακής επιμόρφωσης εστιασμένα στην εκπαίδευση ενηλίκων.
Οι Σ.Σ. θεωρούν ελλειμματική την επιμόρφωση του υπουργείου παιδείας με εξαίρεση ένα πρόγραμμα του Εθνικού Κέντρου Δημόσιας Διοίκησης και Αποκέντρωσης (Ε.Κ.Δ.Δ.Α.) [4]. Η φιλοσοφία της συγκεκριμένης επιμόρφωσης αντλούσε από την εκπαίδευση ενηλίκων με την έννοια ότι οι Σύμβουλοι διέκριναν κάποιες εναλλακτικές τεχνικές ενταγμένες σε εργαστήρια μάθησης και ορισμένες θεματικές εστιασμένες στην εκπαίδευση ενηλίκων. Παρ’ όλα αυτά διατυπώθηκε μια κριτική σε σχέση με το θεωρητικό χαρακτήρα του σεμιναρίου.
Οι περισσότεροι Σ.Σ. έχουν παρακολουθήσει ως εκπαιδευτικοί διάφορα επιμορφωτικά προγράμματα, τα οποία συσχετίζουν με τον τρόπο εργασίας στην εκπαίδευση ενηλίκων[5]. Ένας Σύμβουλος μας μίλησε, λ.χ., για την εμπειρία του από ένα σεμινάριο περιβαλλοντικής εκπαίδευσης: «Όταν μας είπανε θα σηκωθούμε όρθιοι για ένα παιχνίδι γνωριμίας, αυτός ίσως και να ξαφνιάζει, γιατί σου λέει ο συνάδελφος, τώρα θα παίζουμε με μπάλες; Κι όμως αυτό μας παρακίνησε γιατί είδαμε πώς μαθαίνεις κάτι με πιο πολύ αμεσότητα που αυτό είναι το πρωτεύον σήμερα.» (Σ1) Το συμπέρασμα των Σ.Σ. είναι, ότι μέσω της βιωματικής μάθησης (εργαστήρια, περίπατοι, παιχνίδια ρόλων κ.λπ.) αναπτύσσονται πιο εύκολα οι συναισθηματικές και κοινωνικές τους δεξιότητες και γενικά μαθαίνουν πιο ευχάριστα. Παράλληλα, το ευχάριστο παιδαγωγικό κλίμα ενισχύει τη μεταξύ τους επικοινωνία-συνεργασία.
Ειδική αναφορά έγινε στο Μείζον Πρόγραμμα Επιμόρφωσης και στο πρόγραμμα Μελίνα. Ο σχεδιασμός του Μείζονος Προγράμματος[6] (στο εξής θα αναφέρεται Μ.Π.Ε.) είχε ως αφετηρία τη διερεύνηση των επιμορφωτικών αναγκών των εκπαιδευτικών και απώτερο στόχο την κατάθεση καλών πρακτικών από μέρους τους. Η σύνδεση με την εκπαίδευση ενηλίκων γίνεται ακόμη πιο σαφής σε ότι αφορά τη μεθοδολογία: «Η μεθοδολογία της επιμόρφωσης οφείλει να στηριχτεί στις αρχές της εκπαίδευσης ενηλίκων, (…). Στην πράξη σημαίνει ότι οι εκπαιδευτικοί συμμετέχουν ενεργά και διαμορφώνουν οι ίδιοι σε συνεργασία με τον επιμορφωτή τους το πλαίσιο της επιμόρφωσης τους, διαμοιραζόμενοι τις γνώσεις, τα βιώματα και τις εμπειρίες τους με τους συναδέλφους τους» (Μ.Π.Ε., 2011: 9). Οι Σ.Σ. επιβεβαιώνουν τα παραπάνω, αναφερόμενοι κυρίως στις βιωματικές πρακτικές και εκπαιδευτικές εφαρμογές που συνόδευαν και ανατροφοδοτούσαν την επιμόρφωση.Το πρόγραμμα Μελίνα πρόβαλε την πολιτισμική διάσταση της εκπαίδευσης μέσα από την τέχνη, το θέατρο, τη μουσική, το χορό και την εικαστική και οπτικοακουστική έκφραση. Η επιμόρφωση είχε εργαστηριακό χαρακτήρα (ομάδες των 20-25 εκπαιδευτικών) και αποσκοπούσε στην παραγωγή διδακτικού υλικού μέσα από δοκιμή στην τάξη. Κατά τα λεγόμενα μιας Συμβούλου, «περιλάμβανε εργαστήρια τεχνών, εργαστήρια δυναμικής της ομάδας, σχεδιασμού διδακτικού υλικού, τοπικής ιστορίας, εργαστήρια επισκέψεων σε χώρους πολιτισμικής αναφοράς, κληρονομιάς και αξιοποιούσε στο μέγιστο όλες αυτές τις μεθόδους εκπαίδευσης των ενηλίκων.» (Σ10)
Δε σημαίνει βέβαια ότι σε όλα τα σεμινάρια γίνεται χρήση των μεθόδων της εκπαίδευσης ενηλίκων. Τέτοια περίπτωση είναι τα Π.Ε.Κ., όπου ακολουθούνται συνήθως συμβατικές μέθοδοι (π.χ. εισήγηση), ενώ οι Σ.Σ. τις αντιστοιχούν με την εκπαίδευση ενηλίκων. Από μικρή ομάδα Συμβούλων εκφράζεται μάλιστα ένας σκεπτικισμός σχετικά με το κατά πόσο τα σεμινάρια αυτά εισάγουν τους συμμετέχοντες εκπαιδευτικούς σε καινοτόμες ή βιωματικές δράσεις: «Ένα βιωματικό που θα δούμε δε σημαίνει ότι είναι καλό ή ότι είναι για ενήλικες.» (Σ1) Οι παραπάνω Σ.Σ. φαίνεται να είναι περισσότερο ενημερωμένοι στην εκπαίδευση ενηλίκων, δεδομένου ότι αποφεύγουν τις γενικεύσεις και συγκρίνουν τα διάφορα σεμινάρια. Στον αντίποδα διακρίναμε ένα εξίσου μικρό αριθμό Συμβούλων με ασαφείς ή αντιφατικές απόψεις γύρω από την εκπαίδευση ενηλίκων, γεγονός που δικαιολογείται από την έλλειψη σχετικής επιμορφωτικής εμπειρίας.Άλλοι Σ.Σ. έχουν παρακολουθήσει εκπαιδευτικά σεμινάρια από πανεπιστημιακό φορέα ή στο πλαίσιο ερευνητικών προγραμμάτων. Ειδικότερα, δύο Σύμβουλοι συμμετείχαν σε εκπαιδευτικό πρόγραμμα στο εξωτερικό και οι υπόλοιποι σε ελληνικά πανεπιστήμια. Χωριστή ομάδα αποτελούν οι Σ.Σ. που ενημερώνονται από επιστημονικά συνέδρια. Τα συνέδρια δεν αφορούν ωστόσο την εκπαίδευση ενηλίκων και μόνο σε κάποια εργαστήρια γίνεται χρήση των λεγόμενων βιωματικών τεχνικών. Η πλειοψηφία των Συμβούλων επιλέγει την προσωπική μελέτη μέσα από επιστημονικά περιοδικά ή το διαδίκτυο.
Ένας αριθμός που πλησιάζει τους μισούς Συμβούλους έχει παρακολουθήσει εξειδικευμένα προγράμματα σε δομές της εκπαίδευσης ενηλίκων[7]. Στις δομές αυτές οι υποψήφιοι εκπαιδευτές ενηλίκων (εν προκειμένω οι Σ.Σ.) εκπαιδεύονται πάνω σε βασικές έννοιες της εκπαίδευσης ενηλίκων, καθώς επίσης σε πρακτικά ζητήματα, όπως η διάγνωση εκπαιδευτικών αναγκών, η διαμόρφωση του μαθησιακού συμβολαίου, ο σχεδιασμός διδακτικών ενοτήτων (μικροδιδασκαλία), η ανάπτυξη βιωματικών μεθόδων-τεχνικών, η διαμόρφωση κατάλληλου παιδαγωγικού κλίματος, η διαχείριση της εκπαιδευτικής ομάδας, η χρήση των νέων τεχνολογιών και τα μικτά μοντέλα μάθησης, η υποστήριξη ευπαθών κοινωνικών ομάδων κ.λπ. (Παπαγεωργίου, 1998: 58-59). Η εμπειρία των Συμβούλων σε αυτά τα σεμινάρια αποτυπώνεται στην ακόλουθη δήλωση μιας ερωτώμενης: «Αποκτάς μια σφαιρική εξειδικευμένη γνώση που σε βοηθάει πάρα πολύ όταν κάνουμε σεμινάρια σε ενήλικες.» (Σ12) Στις περιπτώσεις αυτές από τη μια υποδηλώνεται ένα αυξημένο ενδιαφέρον για την εκπαίδευση ενηλίκων, και από την άλλη, διαπιστώνεται μια ικανοποίηση από την παρεχόμενη επιμόρφωση.
Κοντολογίς, η πλειονότητα των Συμβούλων μπορεί να έχει μια τριβή σε σεμινάρια που χρησιμοποιούν συμβατές πρακτικές με την εκπαίδευση ενηλίκων. Η διαπίστωση αυτή δε σημαίνει ότι η επιμόρφωση είναι επαρκής. Να ληφθεί επίσης υπόψη ότι μόνο ένας μικρός αριθμός Σ.Σ. του δείγματος επιμορφώνεται συστηματικά και οι Σύμβουλοι αυτοί έχουν μια πιο θετική στάση προς την εκπαίδευση ενηλίκων σε σύγκριση με τους υπόλοιπους συναδέλφους τους.
Διαπιστώσεις – σκέψεις για περαιτέρω έρευνα
Οι Σ.Σ. αναζητούν τρόπους επιμόρφωσης που αντιστοιχούν στην ενηλικιότητα των εκπαιδευτικών. Ειδικότερα, μιλούν για συνειδητή συμμετοχή των εκπαιδευτικών στην επιμορφωτική διαδικασία, θέλουν να γνωρίζουν ως επιμορφωτές τις ανάγκες, τα κίνητρα και τα ενδιαφέροντα των επιμορφούμενων, αναγνωρίζουν την αξία των βιωματικών τεχνικών στο πλαίσιο της μάθησης, της ανταλλαγής-διάχυσης καλών πρακτικών, της διαχείρισης του ανθρώπινου δυναμικού, καθώς επίσης ενδιαφέρονται για τις προϋποθέσεις που πρέπει αν πληρούν, προκειμένου να ανταποκριθούν στο ρόλο τους. Στις απόψεις τους διακρίνουμε ωστόσο ασάφειες, απλουστεύσεις, γενικεύσεις και έτσι δεν μπορούμε να είμαστε σίγουροι για το βαθμό ετοιμότητας και επεξεργασίας των θέσεων που εκφράζουν. Αυτό γίνεται περισσότερο εμφανές όταν οι Σύμβουλοι επιχειρούν να συνδέσουν τη θεωρία με την πράξη. Μέσα από διάφορες αντιφάσεις στα λεγόμενά τους γίνεται αντιληπτό ότι δεν είναι τόσο εξοικειωμένοι με την εφαρμογή των συγκεκριμένων επιμορφωτικών πρακτικών.
Οι Σύμβουλοι αναλαμβάνουν μόνοι τους να επιμορφωθούν μέσα από σεμινάρια, συνέδρια ή εξειδικευμένες επιμορφώσεις. Με μια πρώτη ανάγνωση των ερευνητικών δεδομένων προκύπτει ότι ένα μεγάλος αριθμός Σ.Σ. έχει παρακολουθήσει κάποιο επιμορφωτικό πρόγραμμα που σχετίζεται με την εκπαίδευση ενηλίκων. Ωστόσο, αφενός δε συμβαδίζουν όλα αυτά τα προγράμματα με τη φιλοσοφία της εκπαίδευσης ενηλίκων και αφετέρου μόνο ένας περιορισμένος αριθμός παρακολουθεί συστηματικά τέτοια σεμινάρια και έχει αποκτήσει μια ικανοποιητική εμπειρία.
Συνοψίζοντας τα αποτελέσματα, μπορούμε να μιλήσουμε για τρεις κατηγορίες Σ.Σ.. Στην πρώτη κατηγορία ανήκουν Σύμβουλοι που αντιπροσωπεύουν χαμηλά ποσοστά και συγκροτούν ένα προφίλ με ευθεία αναφορά στην εκπαίδευση ενηλίκων. Στη δεύτερη κατηγορία εντάσσονται οι περισσότεροι Σ.Σ. με ικανοποιητική εμπλοκή και η τρίτη κατηγορία αποτελείται από ένα μικρό αριθμό Συμβούλων με περιορισμένη ή αδιευκρίνιστη εμπειρία. Οι απόψεις γενικότερα των Σ.Σ. είναι αποτέλεσμα προσωπικών εμπειριών και όχι μιας επεξεργασμένης θεωρητικής και εμπειρικής γνώσης στην εκπαίδευση ενηλίκων. Αναγνωρίζουμε, ωστόσο, ότι μεταξύ των Συμβούλων αναπτύσσεται ένας πολύπλευρος προβληματισμός γύρω από τα θέματα αυτά.
Κλείνουμε με την επισήμανση ότι θα πρέπει να αποκτήσουμε μια συνολικότερη εικόνα των προσεγγίσεων των Σ.Σ. στην επιμόρφωση των εκπαιδευτικών. Πιο συγκεκριμένα, είναι αναγκαίο περισσότερο να διερευνηθεί τι κάνουν οι Σύμβουλοι ως επιμορφωτές στην πράξη. Ένα δεύτερο ζήτημα άξιο διερεύνησης είναι η εμπειρία των Σ.Σ. σε εξειδικευμένα προγράμματα εκπαίδευσης ενηλίκων, η οποία θα πρέπει να συνδεθεί με τις πρακτικές που ακολουθούν κατά την επιμόρφωση των εκπαιδευτικών.
Σημειώσεις τέλους και Βιβλιογραφία
[1] Κάθε συνέντευξη αποτυπώνεται με το γράμμα Σ και έναν αριθμό (π.χ. Σ1, Σ2).
2 Το θεωρητικό μας πλαίσιο αντλεί από τις θεωρίες μάθησης ενηλίκων (ανδραγωγική, θεωρία κοινωνικής αλλαγής, μετασχηματίζουσα μάθηση, ολιστική θεωρία του P. Jarvis κ.ά.), τις οποίες ωστόσο για λόγους οικονομίας χρόνου δεν μπορούμε να αναπτύξουμε περαιτέρω στο παρόν κεφάλαιο.
3Βλ. Φ.353.1/324/105657/Δ1/08-10-2002 υπουργική απόφαση του ΥΠ.Ε.Π.Θ. ”Καθήκοντα και Αρμοδιότητες Σχολικών Συμβούλων” (Φ.Ε.Κ. 1340, τ. Β/16-10-2002
4 Οι Σ.Σ. παρακολούθησαν το συγκεκριμένο πρόγραμμα μετά την ανάληψη των καθηκόντων τους με σκοπό την πιστοποίηση της διοικητικής τους επάρκειας.
5 Επιμορφωτικά προγράμματα που αναφέρθηκαν είναι: Περιβαλλοντική Εκπαίδευση, Μείζον Πρόγραμμα Επιμόρφωσης, Επιμόρφωση Β’ ΕΠΙΠΕΔΟΥ, Πρόγραμμα Μελίνα – Εκπαίδευση και Πολιτισμός, Ευέλικτη Ζώνη, Αγωγή Υγείας, Επιμόρφωση στο πλαίσιο των Π.Ε.Κ.
6 Πρόκειται για πρόγραμμα διάρκειας 200 ωρών, 55 δια ζώσης και 145 εξ αποστάσεως.
7 Οι δομές που μας αναφέρθηκαν είναι: το Εθνικό Κέντρο Πιστοποίησης (Ε.ΚΕ.ΠΙΣ.), το Ινστιτούτο Διαρκούς Εκπαίδευσης Ενηλίκων (Ι.Δ.ΕΚ.Ε.), το Εθνικό Κέντρο Δημόσιας Διοίκησης και Αυτοδιοίκησης (Ε.Κ.Δ.Δ.Α.), το Ινστιτούτο Νεολαίας και Δια Βίου Μάθησης (Ι.ΝΕ.ΔΙ.ΒΙ.Μ.) και τα Κέντρα Δια Βίου Μάθησης (Κ.Δ.Β.Μ.).
Αρχοντάκη, Ζ. & Φιλίππου, Δ. (2003). 205 βιωματικές ασκήσεις για εμψύχωση ομάδων ψυχοθεραπείας, κοινωνικής εργασίας, εκπαίδευσης. Αθήνα: Καστανιώτη
Γιαννακοπούλου, Ε. (2008). Ο ρόλος του εκπαιδευτή ενηλίκων. Στο: Α. Κόκκος κ.ά. (Επ.). Εκπαιδευτικές μέθοδοι – ομάδα εκπαιδευομένων, Τόμος ∆’ (σ. 299-311), Πάτρα: ΕΑΠ
Goleman, D. (1998). Η συναισθηματική νοημοσύνη. Γιατί το «ΕQ» είναι πιο σημαντικό από το «IQ»; (μτφρ. Α. Παπασταύρου). Αθήνα: Ελληνικά Γράμματα
Courau, S. (2000). Τα βασικά ”εργαλεία” του εκπαιδευτή ενηλίκων (μτφρ. Ε. Μουτσοπούλου). Αθήνα: Μεταίχμιο
Jaques, D. (2004). Μάθηση σε ομάδες. Εγχειρίδιο για όσους συντονίζουν ομάδες ενηλίκων εκπαιδευομένων (μτφρ. Ν. Φίλλιπς). Αθήνα: Μεταίχμιο
Jarvis, P. (2004). Συνεχιζόμενη εκπαίδευση και κατάρτιση. Θεωρία και πράξη (μτφρ. Α. Μανιάτη). Αθήνα: Μεταίχμιο
Jarvis P. (2007). Paulo Freire. Στο: P. Jarvis (Επ.). Οι θεμελιωτές της εκπαίδευσης ενηλίκων (σ. 355-375). Αθήνα: Μεταίχμιο
Ιερωνυμάκης, Ι. (2014). Εκπαιδευτική πολιτική και ανάπτυξη ανθρώπινου δυναμικού στην εκπαίδευση/εκπαίδευση ενηλίκων. Ο Σχολικός Σύμβουλος ως εκπαιδευτής/επιμορφωτής ενηλίκων. Μεταπτυχιακή Εργασία (αδημοσίευτη). Ρέθυμνο: Πανεπιστήμιο Κρήτη
Καραλής, Θ. (2005). Σχεδιασμός, διοίκηση, αξιολόγηση προγραμμάτων εκπαίδευσης ενηλίκων, Τόμος Β’, Πάτρα: ΕΑΠ
Κόκκος, Α. (1999). Εκπαίδευση Ενηλίκων. Το πεδίο, οι αρχές μάθησης, οι συντελεστές. Πάτρα: ΕΑΠ
Κόκκος, Α. (2005). Εκπαίδευση Ενηλίκων. Ανιχνεύοντας το πεδίο. Αθήνα: Μεταίχμιο
Κόκκος, Α. & Λιοναράκης, Α. (1998). Ανοικτή και εξ αποστάσεως εκπαίδευση, Τόμος Β’, Πάτρα: Ε.Α.Π.
Κυριαζή, Ν. (1999). Η κοινωνιολογική έρευνα. Κριτική επισκόπηση των μεθόδων και των τεχνικών. Αθήνα: Ελληνικά Γράμματα
Knowles, M. (1998). The adult learner. A neglected species (5nd. ed.). Houston-Texas: Gulf Publishing Company
Μαλικιώση – Λοΐζου, Μ. (2001). Η Συμβουλευτική ψυχολογία στην εκπαίδευση: από τη θεωρία στην πράξη. Αθήνα: Ελληνικά Γράμματα
Mezirow, J. (2007). Μαθαίνοντας να σκεφτόμαστε όπως ένας ενήλικας. Κεντρικές έννοιες της θεωρίας του μετασχηματισμού. Στο: J. Mezirow et al. (Επ.). Η μετασχηματίζουσα μάθηση (μτφρ. Α. Κόκκος) (σ. 43-71). Αθήνα: Μεταίχμιο
Μείζον Πρόγραμμα Επιμόρφωσης Εκπαιδευτικών. (2011). Πλαίσιο Αναφοράς. Αθήνα: Παιδαγωγικό Ινστιτούτο
Μπουραντάς, Δ. & Παπαλεξανδρή, Ν. (2003). Αποτελεσματική διοίκηση ανθρώπινων πόρων. Αθήνα: Μπένου Γ.
Noyé, D. & Piveteau, J. (1999). Πρακτικός οδηγός του εκπαιδευτή (μτφρ. Ε. Ζέη). Αθήνα: Μεταίχμιο
Παπαγεωργίου, Κ. (2008). Η εκπαίδευση και τα μητρώα εκπαιδευτών ενηλίκων στην Ελλάδα. Μεταπτυχιακή Εργασία (αδημοσίευτη). Θεσσαλονίκη: Πανεπιστήμιο Μακεδονίας
Robson, C. (2007). Η έρευνα του πραγματικού κόσμου (μτφρ. Β. Νταλάκου & Κ. Βασιλικού). Αθήνα: Gutenberg
Rogers, A. (1999). Η εκπαίδευση ενηλίκων (μτφρ. Κ. Παπαδοπούλου & Μ. Τόμπρου). Αθήνα: Μεταίχμιο
Silberman, M. (1998). Active Training. San Francisco: Jossey – Bass