ΒΙΩΜΑΤΙΚΗ ΜΑΘΗΣΗ ΚΑΙ ΕΚΠΑΙΔΕΥΤΙΚΗ ΠΡΑΞΗ

ISSN:1792-2674

Χριστοδουλάκης Εμμανουήλ

manos.christ@hotmail.com

Διευθυντής ΔΔΕ Χανίων

Περίληψη

Σκοπός της εισήγησης είναι η ανάδειξη της βιωματικής μάθησης και η εφαρμογή της στην εκπαιδευτική πράξη, καθώς η μάθηση, μέσα από εμπειρία, συνεχίζει να εξελίσσεται σε κεντρικό εκπαιδευτικό εργαλείο. Νεότερες επιστημονικές ανασκοπήσεις τονίζουν ότι τα προγράμματα βιωματικής μάθησης αυξάνουν τα επίπεδα ενσυναίσθησης, κοινωνικής συμπεριφοράς και ευεξίας των μαθητών, καθώς η εφαρμογή της βιωματικής μάθησης στην εκπαιδευτική πράξη ενισχύει τη συμμετοχικότητα, τη συνεργασία και την αυτενέργεια των μαθητών. Μέσα από δραστηριότητες, όπως μελέτες περίπτωσης, παιχνίδια ρόλων, project, εκπαιδευτικές επισκέψεις και δραματοποίηση, οι μαθητές οδηγούνται σε μία ουσιαστικότερη κατανόηση της γνώσης και η  βιωματική προσέγγιση εναρμονίζεται με τις σύγχρονες παιδαγωγικές θεωρίες που δίνουν έμφαση στη μαθητοκεντρική διδασκαλία και στην ανάπτυξη κοινωνικογνωστικών δεξιοτήτων.

Λέξεις κλειδιά: Βιωματική μάθηση, Εκπαιδευτική πράξη, Διαθεματική προσέγγιση, Συνεργατική μάθηση, Ενεργητική συμμετοχή, Παιδαγωγική διαφοροποίηση, Αυτοκατευθυνόμενη μάθηση, Διαδραστικές μέθοδοι, Εκπαιδευτικά μοντέλα, Παιδαγωγικές θεωρίες, Εκπαιδευτικές στρατηγικές, Ψυχοκοινωνική ενδυνάμωση, Δημιουργική έκφραση

1. Εισαγωγή

Στη σύγχρονη εκπαιδευτική πραγματικότητα, όπου η γνώση μεταβάλλεται διαρκώς και οι απαιτήσεις του κοινωνικού και επαγγελματικού περιβάλλοντος εξελίσσονται ραγδαία, καθίσταται αναγκαία η αναζήτηση μεθόδων που ενισχύουν την ενεργή συμμετοχή του μαθητή στη μαθησιακή διαδικασία. Η βιωματική μάθηση αναδεικνύεται ως μια καίρια εκπαιδευτική στρατηγική, καθώς προάγει την ουσιαστική κατανόηση, ενισχύει την κριτική σκέψη και καλλιεργεί δεξιότητες ζωής μέσα από την άμεση εμπειρία^1-4.

Πρόκειται για μια προσέγγιση που μετατοπίζει το επίκεντρο από την παθητική αποστήθιση στη δημιουργική και προσωπικά βιωμένη γνώση, καθιστώντας τη μάθηση πιο ουσιαστική, βιώσιμη και ευχάριστη⁵. Εξάλλου, η ενεργή συμμετοχή των μαθητών στη διαδικασία της μάθησης ενισχύει τόσο την ενσυναίσθηση όσο και τη συνεργασία, στοιχεία απαραίτητα στον 21ο αιώνα (OECD, 2018)⁶. Ως εκ τούτου, η ένταξη της βιωματικής μάθησης στο εκπαιδευτικό σύστημα θεωρείται, όχι μόνο χρήσιμη, αλλά και επιτακτική.

Έτσι η βιωματική μάθηση (experiential learning) αναδεικνύεται ως μια από τις πλέον ουσιαστικές και αποτελεσματικές μορφές εκπαίδευσης, η οποία είναι προσανατολισμένη στην ενεργητική συμμετοχή του μαθητή, στην ανάπτυξη της κριτικής σκέψης και στην ενίσχυση της δημιουργικότητας. Επομένως, αντιπροσωπεύει μια διδακτική προσέγγιση που συνδέει τη γνώση με την προσωπική εμπειρία και ενισχύει τη μάθηση μέσω της πράξης, της παρατήρησης και του στοχασμού^7-9.

Η θεμελίωση της βιωματικής μάθησης εντοπίζεται στις θεωρίες των: (1) John Dewey, ο οποίος τόνισε τη σημασία της εμπειρίας ως πυρήνα της εκπαιδευτικής διαδικασίας θεωρώντας ότι η γνώση αποκτάται μέσα από την αλληλεπίδραση του ατόμου με το περιβάλλον⁵, (2) Jean Piaget και (3) Lev Vygotsky, οι οποίοι προσέφεραν καθοριστικές συνεισφορές μέσα από τις θεωρίες της γνωστικής ανάπτυξης και της κοινωνικοπολιτισμικής μάθησης υποστηρίζοντας ότι η ενεργή συμμετοχή του μαθητή οδηγεί στην οικοδόμηση της γνώσης^10,11 και (γ) David Kolb, ο οποίος συνέθεσε και συστηματοποίησε την έννοια της βιωματικής μάθησης μέσω του κυκλικού μοντέλου μάθησης, το οποίο περιλαμβάνει τέσσερα στάδια, όπως: (i) την πρωτογενή εμπειρία, (ii) την παρατήρηση και στοχασμό, (iii) τη διαμόρφωση εννοιών και (iv) τη δοκιμή στην πράξη. Η αλληλουχία των ανωτέρω τεσσάρων σταδίων επιτρέπει τη βαθύτερη κατανόηση και αφομοίωση των γνώσεων¹².

Η συγκεκριμένη εισήγηση επιχειρεί να αναλύσει το θεωρητικό πλαίσιο της βιωματικής μάθησης, να διερευνήσει τις δυνατότητες εφαρμογής της στην εκπαιδευτική πράξη και να αναδείξει τα οφέλη και τις προκλήσεις που συνεπάγεται η ένταξή της στο σύγχρονο σχολείο. Η προσέγγιση αυτή αναμένεται να συμβάλει στον επαναπροσδιορισμό του ρόλου του εκπαιδευτικού, του μαθητή και της ίδιας της διδακτικής πράξης, με στόχο μια παιδεία ουσιαστικότερη, βιωματική και δημοκρατική^13-17.

2. Κυρίως μέρος

• Μεθοδολογία εισήγησης

Στη συγκεκριμένη εισήγηση πραγματοποιήθηκε μία βιβλιογραφική ανασκόπηση μέσω ελληνικών και ξένων μηχανών αναζήτησης άρθρων (π.χ. Μελετητής, Scholar, ΕΚΔΔΑ κ.ά.), όπου επιλέχθηκαν και διερευνήθηκαν σχετικά άρθρα με την παρούσα εισήγηση.

• Αποτελέσματα εισήγησης

• Θεωρητικό πλαίσιο της βιωματικής μάθησης

            Το θεωρητικό πλαίσιο της βιωματικής μάθησης βασίζεται στην ιδέα ότι η μάθηση επιτυγχάνεται μέσα από την άμεση εμπειρία, την πράξη και την αναστοχαστική διαδικασία. Πρόκειται για μια παιδαγωγική προσέγγιση που έχει τις ρίζες της σε σημαντικές θεωρίες και στοχαστές της εκπαίδευσης, όπως οι: John Dewey, Kurt Lewin, David Kolb, Lev Vygotsky, Jean Piaget, και Paulo Freire.

            Βασικό υπόβαθρο αυτής της θεωρίας αποτελεί το έργο του John Dewey, ο οποίος υποστήριξε ότι η εκπαίδευση πρέπει να συνδέεται με την εμπειρία και την πράξη, δίνοντας έμφαση στην ενεργό συμμετοχή και στην επίλυση προβλημάτων. Στο έργο του «Experience and Education» (1938) ο Dewey τόνισε ότι οι εμπειρίες πρέπει να είναι «εκπαιδευτικές» και όχι απλώς ευχάριστες και ότι χρειάζεται στοχευμένη δομή, ώστε να ενθαρρύνουν την ανάπτυξη της γνώσης και των δεξιοτήτων⁵.

            Στη συνέχεια ο Kurt Lewin ανέπτυξε ένα μοντέλο που δίνει έμφαση στην εμπειρική παρατήρηση και στον πειραματισμό ως μέσον για την κατανόηση της πραγματικότητας¹⁸. Η προσέγγισή του επηρέασε βαθιά την ανάπτυξη της βιωματικής μάθησης κυρίως σε επίπεδο ομαδικής εργασίας και δυναμικής ομάδας.

            Επιπλέον, η βιωματική μάθηση συνδέεται στενά με την κοινωνικοπολιτισμική θεωρία του Vygotsky, καθώς προάγει τη μάθηση μέσα από την αλληλεπίδραση με άλλους και την πολιτισμική δραστηριότητα¹¹.

            Η βιωματική μάθηση σχετίζεται άμεσα και με τη γνωστική αναπτυξιακή θεωρία του Jean Piaget, ο οποίος υποστήριξε ότι η γνώση δεν μεταδίδεται παθητικά, αλλά οικοδομείται ενεργά από το ίδιο το άτομο μέσω της αλληλεπίδρασης με το περιβάλλον του¹⁹. Έτσι ο Piaget, επηρεασμένος και από τον Dewey, διαμόρφωσε μια θεωρία, κατά την οποία η παιδαγωγική πράξη πρέπει να στηρίζεται στο αναπτυξιακό στάδιο του παιδιού και να του δίνει την ευκαιρία να ανακαλύπτει ενεργά τη γνώση.

            Στη σύγχρονη ελληνική βιβλιογραφία οι θέσεις του Piaget υιοθετούνται ευρέως σε παιδαγωγικά μοντέλα που προάγουν τη βιωματική και ενεργητική μάθηση. Ο Ματσαγγούρας (2003) τονίζει τη σημασία της ενεργητικής συμμετοχής του μαθητή στη διαθεματική διδασκαλία, η οποία βασίζεται σε εμπειρικές και βιωματικές δραστηριότητες²⁰. Ο Φλουρής (1995), επίσης, υποστηρίζει ότι η γνώση αποκτάται αποτελεσματικά, όταν το παιδί ερευνά, πειραματίζεται και συμμετέχει σε πραγματικά προβλήματα που προκύπτουν από το κοινωνικοπολιτισμικό του περιβάλλον²¹.

     Επίσης και η παιδαγωγική προσέγγιση του Paulo Freire βασίζεται στη βιωματική συμμετοχή των εκπαιδευόμενων στη μαθησιακή διαδικασία έχοντας ως στόχο την απελευθέρωσή τους από καταπιεστικές δομές, ώστε να γίνουν ενεργοί πολίτες και παράγοντες κοινωνικής αλλαγής. Εδώ, η εμπειρία του εκπαιδευόμενου είναι το σημείο εκκίνησης της εκπαιδευτικής διαδικασίας. Η μάθηση συμβαίνει μέσα από την ανάλυση της εμπειρίας, την κριτική σκέψη και τη συλλογική δράση. Μέσα από αυτήν τη διαδικασία οι εκπαιδευόμενοι αναπτύσσουν «κριτική συνείδηση» που τους επιτρέπει να αναγνωρίσουν τις κοινωνικές, πολιτικές και οικονομικές δυνάμεις που επηρεάζουν τη ζωή τους, ώστε να δράσουν για την αλλαγή τους²².

            Τέλος, ο σημαντικότερος θεωρητικός που συστηματοποίησε τη βιωματική μάθηση είναι ο David Kolb, ο οποίος παρουσίασε το κυκλικό μοντέλο της βιωματικής μάθησης. Σύμφωνα με αυτό η μάθηση είναι μια διαδικασία τεσσάρων σταδίων (π.χ. συγκεκριμένη εμπειρία, στοχαστική παρατήρηση, αφηρημένη εννοιολόγηση και ενεργός πειραματισμός), όπως προαναφέραμε. Το μοντέλο αυτό δείχνει ότι οι εκπαιδευόμενοι δεν είναι απλοί αποδέκτες γνώσης, αλλά ενεργοί συντελεστές της μαθησιακής διαδικασίας και ότι μπορούν να εισέλθουν στον κύκλο από οποιοδήποτε στάδιο και να τον ολοκληρώσουν με την επιστροφή σε νέα εμπειρία. Άρα, τα τέσσερα αυτά στάδια διαμορφώνονται από τις προτιμήσεις στο πώς κατανοούμε και επεξεργαζόμαστε την εμπειρία¹².

            Συνοψίζοντας τα ανωτέρω μπορεί να γίνει απόλυτα κατανοητό το πώς η  βιωματική μάθηση εφαρμόζεται σε πολλά παιδαγωγικά πλαίσια και ιδιαίτερα στην περιβαλλοντική εκπαίδευση, στη μη τυπική εκπαίδευση και στην εκπαίδευση ενηλίκων, καθώς προάγει την αυτενέργεια, την αυτονομία και την κριτική σκέψη των συμμετεχόντων^12,2.

2.2.2 Σχέση βιωματικής μάθησης με άλλες παιδαγωγικές θεωρίες

     Στη συνέχεια της εν λόγω εισήγησης θα παρουσιάσουμε και τη σχέση της βιωματικής μάθησης με άλλες παιδαγωγικές θεωρίες, καθώς η βιωματική μάθηση, όχι μόνο αποτελεί αυτόνομη παιδαγωγική θεωρία, αλλά και ένα πεδίο σύγκλισης πολλών άλλων θεωρητικών ρευμάτων, όπως:

1. H θεωρία«Situated Learning» των Lave καιWenger (1991). Η βιωματική μάθηση τονίζει τη σημασία της εμπειρίας ως θεμέλιο της μάθησης (Kolb, 1984)¹. Παρόμοια, οι Lave και Wenger (1991), μέσα από τη θεωρία της «Situated Learning», υποστηρίζουν ότι η μάθηση προκύπτει ως αποτέλεσμα της ενεργούς συμμετοχής σε πρακτικές κοινότητες. Η έννοια της «νόμιμης περιφερειακής συμμετοχής» αναδεικνύει τη σημασία της βιωματικής εμπλοκής του μαθητή, γεγονός που ευθυγραμμίζεται με τις αρχές της βιωματικής μάθησης²³.
2. Το μοντέλο του Borton «What? So what? Now what?» (1970). Ο συνδυασμός της μεθόδου Borton με τη θεωρία της βιωματικής μάθησης του Kolb προσφέρει ένα ολοκληρωμένο εργαλείο αυτογνωσίας και συνεχούς επαγγελματικής βελτίωσης. Μέσω της περιγραφής, της ανάλυσης και της σχεδίασης δράσης τα άτομα είναι σε θέση να μετατρέπουν τις καθημερινές εμπειρίες τους σε ευκαιρίες μάθησης, αναπτύσσοντας έτσι μία βαθύτερη κατανόηση του εαυτού τους και του επαγγελματικού τους ρόλου (Schon, 1983)²⁴. Ο Borton (1970) ανέπτυξε ένα απλό αλλά αποτελεσματικό μοντέλο αναστοχασμού που βασίζεται σε τρεις ερωτήσεις: (1) What? – Τι συνέβη; (περιγραφή του γεγονότος ή της εμπειρίας), (2) So what? – Γιατί είναι σημαντικό; (ανάλυση, συναισθηματική και γνωστική επεξεργασία) και (3) Now what? – Τι θα κάνω διαφορετικά στο μέλλον; (δράση, σχεδιασμός). Το μοντέλο αυτό ενθαρρύνει τη συστηματική σκέψη και προσφέρει ένα πλαίσιο που βοηθά τα άτομα να εξάγουν ουσιαστικά συμπεράσματα από τις εμπειρίες τους (Jasper, 2013)²⁵. Έτσι ο αναστοχασμός, όπως αυτός ορίζεται από τον Borton, μπορεί να ενταχθεί στη φάση της αναστοχαστικής παρατήρησης του κύκλου του Kolb, ενισχύοντας τη μαθησιακή διαδικασία και ενθαρρύνοντας την επαγγελματική εξέλιξη (Moon, 1999)²⁶.
3. H θεωρία του Κονστρουκτιβισμού (Constructivism) των Jean Piaget και Lev Vygotsky (1978). Σύμφωνα με τον Κονστρουκτιβισμό η μάθηση είναι ενεργή διαδικασία «κατασκευής» της γνώσης, καθώς η βιωματική μάθηση ενισχύει τη γνωστική ανάπτυξη μέσω εμπειριών και αλληλεπίδρασης με το περιβάλλον και τους άλλους^11,14. Έτσι η βιωματική μάθηση, μέσα από τη σύνδεσή της με τον εποικοδομισμό, την ανθρωπιστική εκπαίδευση και την κριτική παιδαγωγική, αναδεικνύεται ως μια δυναμική προσέγγιση που ενισχύει την ενεργό συμμετοχή, την προσωπική εξέλιξη και την κοινωνική ευαισθητοποίηση των μαθητών.
4. Η Κοινωνικο-πολιτισμική Θεωρία του Vygotsky (1978). Η κοινωνικο-πολιτισμική θεωρία του Vygotsky τονίζει τη σημασία της κοινωνικής αλληλεπίδρασης και της πολιτισμικής επίδρασης στη γνωστική ανάπτυξη¹¹. Συνεπώς, η σύνδεση μεταξύ της βιωματικής μάθησης και της θεωρίας του Vygotsky είναι εμφανής και βασίζεται στην κοινή τους έμφαση στην εμπειρία, την κοινωνική διάσταση της μάθησης και τον ρόλο του πολιτισμικού πλαισίου.

• Η Θεωρία της Πολλαπλής Νοημοσύνης του Gardner (1983). Ο Howard Gardner, Καθηγητής στο Harvard University, υποστήριξε ότι η νοημοσύνη δεν είναι μια ενιαία και γενική ικανότητα (όπως προτείνει το παραδοσιακό IQ), αλλά ένα σύνολο από διακριτές νοητικές ικανότητες ή «πολλαπλές νοημοσύνες»^27,28. Επομένως, η θεωρία της Πολλαπλής Νοημοσύνης ενισχύει τη βιωματική μάθηση, αφού δίνει στους μαθητές ευκαιρίες να μάθουν μέσα από δραστηριότητες που συνδέονται με τις ιδιαίτερες νοητικές τους ικανότητες¹².

2.2.3 Εφαρμογές βιωματικής μάθησης στην εκπαιδευτική πράξη

Η βιωματική μάθηση βασίζεται στη θεωρία ότι οι μαθητές μαθαίνουν καλύτερα, όταν συμμετέχουν ενεργά στη διαδικασία της μάθησης μέσω εμπειριών, αντανακλαστικής σκέψης και σύνδεσης της θεωρίας με την πράξη. Τέτοιες βασικές αρχές της βιωματικής μάθησης στη σχολική τάξη είναι: η οργάνωση δραστηριοτήτων με επίκεντρο την εμπειρία – έρευνες πεδίου, πειράματα, συζητήσεις¹ και ο ρόλος του εκπαιδευτή-διαμεσολαβητή (facilitator)^29-32.

Επίσης, η βιωματική μάθηση αποτελεί έναν αποτελεσματικό τρόπο ανάπτυξης δεξιοτήτων σκέψης, καθώς παρέχει στους μαθητές την ευκαιρία να μάθουν μέσα από την πράξη, να αναστοχαστούν και να εφαρμόσουν τις γνώσεις τους σε πραγματικά πλαίσια^12,24,33. Έτσι η βιωματική μάθηση προωθεί την ενσυναίσθηση και την αυτορρύθμιση, καθώς οι μαθητές ενθαρρύνονται στο να αξιολογούν τη δική τους διαδικασία μάθησης και στο να προσαρμόζουν τη σκέψη τους αναλόγως^34,35. Η εμπλοκή σε αυθεντικά προβλήματα και η αλληλεπίδραση με το περιβάλλον καθιστούν τη μάθηση ουσιαστική και βαθιά, ενισχύοντας έτσι τις δεξιότητες σκέψης υψηλότερου επιπέδου, όπως η μεταγνώση^36,37.

Η βιωματική μάθηση, όπως προαναφέραμε, αποτελεί μία από τις πιο αποτελεσματικές προσεγγίσεις στην εκπαιδευτική διαδικασία, καθώς επιτρέπει στους μαθητές να μάθουν μέσω της εμπειρίας, της πράξης και της ενεργητικής συμμετοχής. Η εφαρμογή της στην εκπαιδευτική πράξη ενισχύει τη σύνδεση της γνώσης με την πραγματική ζωή, καθιστώντας τη μάθηση πιο ουσιαστική και διαρκή³⁸. Παρακάτω παρουσιάζονται εφαρμογές παραδειγμάτων τεχνικών της βιωματικής μάθησης στην εκπαιδευτική πράξη, όπως:

1. Μάθηση μέσω Παιχνιδιού(Game-based learning)

Η χρήση εκπαιδευτικών παιχνιδιών και προσομοιώσεων προσφέρει ευκαιρίες για ενεργητική συμμετοχή, ανάπτυξη δεξιοτήτων επίλυσης προβλημάτων και ενίσχυση της δημιουργικής σκέψης, όπως στο να μπορούν οι μαθητές να συμμετάσχουν σε παιχνίδια ρόλων ή σε παιχνίδια στρατηγικής (π.χ. role-play, προσομοιώσεις κ.ά.) για να κατανοήσουν ιστορικά γεγονότα ή κοινωνικά φαινόμενα^12,38,39.

2. Μάθηση μέσω Έργου(Project-based Learning)

Οι μαθητές εργάζονται σε ομαδικά ή ατομικά έργα που απαιτούν έρευνα, σχεδιασμό και παρουσίαση (π.χ. συνεργατικές/ομαδικές δράσεις – σχέδια εργασίας), όπως η δημιουργία μακέτας (π.χ. μιας οικολογικής πόλης), που ενισχύει τη διαθεματικότητα και την περιβαλλοντική συνείδηση^40-43.

3. Εκπαιδευτικές Επισκέψεις και Εκτός-Τάξης Δραστηριότητες

Επισκέψεις σε μουσεία, φυσικά πάρκα ή κοινωνικούς φορείς αποτελούν ισχυρά μέσα βιωματικής μάθησης (π.χ. Projects και εργασίες πεδίου), μέσω των οποίων οι μαθητές, δια των εμπειριών που αποκομίζουν, λειτουργούν ως ερεθίσματα για κριτική σκέψη και αναστοχασμό^5,43,44,45.

4. Σχολικοί Κήποι και Περιβαλλοντικά Προγράμματα

Η ενασχόληση των μαθητών με σχολικούς λαχανόκηπους προωθεί την υπευθυνότητα, τη συνεργασία και τη σύνδεση της μάθησης με την καθημερινότητα⁴⁶ και ενισχύεται η κατανόηση θεμάτων διατροφής, οικολογίας και αειφορίας^47,48.

5. Θεατρικό Παιχνίδι και Δραματοποίηση

Η δραματοποίηση ιστοριών ή γεγονότων βοηθά τους μαθητές να κατανοήσουν βαθύτερα σύνθετες έννοιες και συναισθήματα. Μέσα από την ενσυναίσθηση και την ταύτιση με ρόλους ενδυναμώνεται η κοινωνική και η συναισθηματική μάθηση^49-52.

6. Αναστοχασμός και Καταγραφή Εμπειριών

Μέρος της βιωματικής μάθησης είναι η δυνατότητα αναστοχασμού πάνω στις εμπειρίες που αποκτήθηκαν. Η διατήρηση ημερολογίων μάθησης ή η συζήτηση σε ομάδες συμβάλλει στη συνειδητοποίηση και τη μετατροπή της εμπειρίας σε γνώση^12,24,26,34.

2.2.4 Εφαρμογή βιωματικής μάθησης στην επαγγελματική εκπαίδευση

Στην επαγγελματική εκπαίδευση η εφαρμογή της βιωματικής μάθησης είναι ιδιαίτερα κρίσιμη, καθώς βοηθά στην απόκτηση πρακτικών δεξιοτήτων που είναι απαραίτητες για την αγορά εργασίας^12,5,53.

Η βιωματική μάθηση αποτελεί μια θεμελιώδη παιδαγωγική προσέγγιση στην επαγγελματική εκπαίδευση^33,13,53, καθώς συνδέει άμεσα τη θεωρητική γνώση με την πράξη επιτρέποντας στους μαθητές να αναπτύξουν δεξιότητες και στάσεις μέσα από οποιαδήποτε προσωπική τους εμπειρία^34,44. Η προσέγγιση αυτή βασίζεται στις θεωρίες του Kolb¹², ο οποίος υποστήριξε ότι η μάθηση είναι μια κυκλική διαδικασία που περιλαμβάνει τέσσερα στάδια (τη συγκεκριμένη εμπειρία, την αναστοχαστική παρατήρηση, τη δημιουργία αφηρημένων εννοιών και τον ενεργό πειραματισμό).

Στο πλαίσιο της επαγγελματικής εκπαίδευσης η βιωματική μάθηση εφαρμόζεται μέσω πρακτικών ασκήσεων, προσομοιώσεων, εργαστηριακής εργασίας και μαθητείας, ενισχύοντας τη μετάβαση από τη θεωρία στην πράξη⁵⁴. Οι μαθητές ενθαρρύνονται να συμμετέχουν ενεργά στη μαθησιακή διαδικασία, να αντιμετωπίζουν πραγματικά προβλήματα και να αναπτύσσουν κρίσιμη σκέψη και ικανότητες επίλυσης προβλημάτων⁵⁵.

Σύμφωνα με τον Moon (2004)³³ η βιωματική μάθηση προσφέρει ένα πλαίσιο για ουσιαστική μάθηση ειδικά σε επαγγελματικά περιβάλλοντα, όπου η γνώση αποκτάται καλύτερα μέσα από την πράξη. Η ενεργός συμμετοχή, η αυτονομία και η αναστοχαστική πρακτική είναι τα βασικά στοιχεία που ενισχύουν την ανάπτυξη επαγγελματικής ταυτότητας και δεξιοτήτων^12,24,56.

Επιπλέον, η βιωματική μάθηση ευνοεί την ολιστική ανάπτυξη του ατόμου, καθώς δεν περιορίζεται μόνο στη γνωστική διάσταση, αλλά επεκτείνεται και στην κοινωνική και συναισθηματική ανάπτυξη^12,5,33,57. Αυτό είναι ιδιαίτερα κρίσιμο στην επαγγελματική εκπαίδευση, όπου οι διαπροσωπικές δεξιότητες και η συναισθηματική νοημοσύνη παίζουν καθοριστικό ρόλο στην επιτυχία ενός επαγγελματία^58,13.

Ενδεικτικά και συνοπτικά παρουσιάζουμε την ελληνική μελέτη του Πάππας (2024), τα αποτελέσματα της οποίας καταδεικνύουν ότι οι βιωματικές μέθοδοι ενισχύουν την απόκτηση δεξιοτήτων σε ψυχοπαιδαγωγικά κέντρα προάγοντας την ενεργητική συμμετοχή και τον στοχασμό των συμμετεχόντων⁵⁹.

Στα οφέλη της μελέτης συγκαταλέγονται η ενεργή μάθηση, η υψηλή αφοσίωση, η βελτίωση διαπροσωπικών δεξιοτήτων και η ευκολότερη μεταφορά γνώσης σε νέα περιβάλλοντα, ενώ στις προκλήσεις της μελέτης συγκαταλέγονται η ανάγκη για σαφή σχεδιασμό (Dewey), οι διαφορετικές μορφές μάθησης που απαιτούν εναλλακτικές προσεγγίσεις και τα εμπόδια σε δομές με αυστηρό πρόγραμμα⁵⁹.

2.2.5 Σύνθεση και πρόταση εκπαιδευτικού μοντέλου βιωματικής μάθησης

            Η σύνθεση και πρόταση ενός εκπαιδευτικού μοντέλου στη βιωματική μάθηση απαιτεί συνδυασμό θεωρητικών αρχών, παιδαγωγικών μεθόδων και πρακτικών δραστηριοτήτων^{12,24,40,60,61}. Παρακάτω παρουσιάζεται ένα πλαίσιο για τη σύνθεση ενός σύγχρονου και αποτελεσματικού βιωματικού εκπαιδευτικού μοντέλου:

1. Σχεδιασμός βιωματικού μαθήματος^53,62

1. Καθορισμός στόχων
2. Επιλογή κατάλληλης δραστηριότητας
3. Υλοποίηση – συμμετοχή
4. Ομαδικός/ατομικός στοχασμός (journals, συζητήσεις)
5. Θεωρητική ανάλυση
6. Πειραματισμός στην πράξη

2. Τεχνικές ενσωμάτωσης^53,63

1. Σχέδια εργασίας ανά διδακτική ενότητα
2. Χρήση τεχνολογίας (π.χ. simulations, blogs ανάδρασης)
3. Ενδοσχολικές και εξωσχολικές δράσεις

3. Αξιολόγηση^33,53

1. Διαμορφωτική με βάση diaries, portfolios, αυτοαξιολόγηση
2. Αντίληψη προόδου μέσα από περιγραφικά κριτήρια

• Συμπεράσματα

         Η βιωματική μάθηση αποτελεί μια σύγχρονη και αποτελεσματική παιδαγωγική προσέγγιση που εστιάζει στην ενεργό συμμετοχή του μαθητή στη μαθησιακή διαδικασία¹², η οποία αναδεικνύεται ως ένα ισχυρό παιδαγωγικό εργαλείο, βάσει των αποτελεσμάτων ερευνών σημαντικότατων θεωρητικών επιστημόνων, όπως των Dewey, Kolb, Lave κ.ά.^12,5, και με αξιόπιστη πρακτική εφαρμογή στην τάξη και σε επαγγελματικά πλαίσια¹⁴. Η επιτυχία όμως σχετίζεται και με τον προσεκτικό σχεδιασμό, την ποικιλία τεχνικών και την καλλιέργεια του εκάστοτε στοχασμού^24,64-66.

         Οι σύγχρονες μελέτες στη δευτεροβάθμια εκπαίδευση αναδεικνύουν τη θετική επίδραση αυτής της μεθόδου σε πολλαπλά επίπεδα^67-70. Πρώτον, παρατηρείται αύξηση της ενεργητικής συμμετοχής των μαθητών. Όταν οι μαθητές καλούνται να συμμετέχουν σε project, βιωματικά εργαστήρια, παιχνίδια ρόλων ή άλλες μορφές πρακτικής εφαρμογής, η εμπλοκή τους με το αντικείμενο αυξάνεται^12,71. Δεύτερον, η βιωματική μάθηση συμβάλλει στην ανάπτυξη κοινωνικών και συναισθηματικών δεξιοτήτων, όπως η συνεργασία, η ενσυναίσθηση και η αυτορρύθμιση. Οι δράσεις αυτές ευνοούν τη δημιουργία σχέσεων μέσα στην τάξη και καλλιεργούν ένα θετικό κλίμα^5,72.

            Επιπλέον, μελέτες δείχνουν ότι ενισχύεται η κριτική σκέψη και η ικανότητα επίλυσης προβλημάτων, καθώς οι μαθητές έρχονται σε επαφή με αυθεντικές καταστάσεις και καλούνται να αναλάβουν πρωτοβουλίες^73,74.

            Είναι επίσης σημαντικό το γεγονός ότι, μέσω της βιωματικής μάθησης, επιτυγχάνεται η βαθύτερη κατανόηση των εννοιών, καθώς οι μαθητές δεν βασίζονται μόνο στη θεωρητική γνώση, αλλά τη συσχετίζουν με προσωπικές εμπειρίες^12,72. Τέλος, οι βιωματικές δραστηριότητες γεφυρώνουν το χάσμα ανάμεσα στο σχολείο και την κοινωνία δίνοντας νόημα και εφαρμογή στη γνώση ^5,73.

            Συμπερασματικά αναφέρουμε ότι η βιωματική μάθηση αναδεικνύεται ως μία καίρια εκπαιδευτική στρατηγική και ενδείκνυται ιδιαίτερα στη σύγχρονη εκπαίδευση, καθώς συνδέεται με την ανάπτυξη των δεξιοτήτων του 21ου αιώνα, όπως η επίλυση προβλημάτων, η συνεργασία, η δημιουργική και η κριτική  σκέψη^75-78. Παράλληλα, συμβάλλει στην ψυχοκοινωνική ενδυνάμωση και ανάπτυξη του μαθητή και στη διαμόρφωση της προσωπικότητάς του ενισχύοντας την αυτοεκτίμηση, την υπευθυνότητα και τη δημιουργική του έκφραση^79-81.

            Η συγκεκριμένη εισήγηση επιχειρεί να αναλύσει το θεωρητικό πλαίσιο της βιωματικής μάθησης, να διερευνήσει τις δυνατότητες εφαρμογής της στην εκπαιδευτική πράξη και να αναδείξει τα οφέλη και τις προκλήσεις που συνεπάγεται η ένταξή της στο σύγχρονο σχολείο. Η προσέγγιση αυτή αναμένεται να συμβάλει στον επαναπροσδιορισμό του ρόλου του εκπαιδευτικού, του μαθητή και της ίδιας της διδακτικής πράξης με στόχο μια παιδεία ουσιαστικότερη, βιωματική και δημοκρατική^13-17.

            Συνοψίζοντας τα ανωτέρω γίνεται απόλυτα κατανοητό ότι η  βιωματική μάθηση εφαρμόζεται σε πολλά παιδαγωγικά πλαίσια και ιδιαίτερα στην περιβαλλοντική εκπαίδευση, στη μη τυπική εκπαίδευση και στην εκπαίδευση ενηλίκων, καθώς προάγει την αυτενέργεια, την αυτονομία και την κριτική σκέψη των συμμετεχόντων^82,83.

Βιβλιογραφία

1. Καψάλης, Α., & Παπασταμάτης, Α. (2000). Η βιωματική μάθηση στο σχολείο. Αθήνα: Ελληνικά Γράμματα.
2. Κόκκος, Α. (2005). Η εμπειρική μάθηση και η εφαρμογή της στην εκπαίδευση ενηλίκων. Αθήνα: Μεταίχμιο.
3. Φραγκούλης, Ι. (2013). Ενεργητικές μορφές μάθησης: βιωματική, συνεργατική και ομαδοκεντρική μάθηση. Πάτρα: Ανοικτό Πανεπιστήμιο.
4. Ράπτης, Α., & Ράπτη, Α. (2014). Η παιδαγωγική της βιωματικής μάθησης: από τη θεωρία στην πράξη. Αθήνα: Τόπος.
5. Dewey, J. (1938). Experience and education. New York: Macmillan.

6. OECD. (2018). The Future of Education and Skills: Education 2030. OECD Publishing. https://doi.org/10.1787/9789264293243-en
7. Παπαδημητρίου, Γ. (2010). Διδακτική και Μεθοδολογία της Εκπαίδευσης. Αθήνα: Εκδόσεις Πατάκη.
8. Μπαμπινιώτης, Γ. (2008). Εισαγωγή στη Γλωσσολογία. Αθήνα: Εκδόσεις Κέντρον.
9. Καραγιάννης, Π. (2014). Βιωματική μάθηση και καινοτόμες διδακτικές πρακτικές. Θεσσαλονίκη: Εκδόσεις Αλεξάνδρεια.
10. Piaget, J. (1972). The psychology of the child. New York: Basic Books.

1. Vygotsky, L.S. (1978). Mind in society: The development of higher psychological processes. Cambridge, MA: Harvard University Press.

1. Kolb, D.A. (1984). Experiential learning: Experience as the source of learning and development. Englewood Cliffs, NJ: Prentice-Hall.

13. Kolb, A. Y., & Kolb, D.A. (2005). Learning styles and learning spaces: Enhancing experiential learning in higher education. Academy of Management Learning & Education, 4(2), 193-212.
14. Beard, C., & Wilson, J.P. (2006). Experiential Learning: A Handbook for Education, Training and Coaching. London: Kogan Page.
15. Gee, J.P. (2003). What Video Games Have to Teach Us About Learning and Literacy. Palgrave Macmillan.
16. Loughran, J. (2006). Developing a Pedagogy of Teacher Education. Routledge.
17. Ormrod, J.E. (2008). Educational Psychology: Developing Learners. Pearson.
18. Lewin, K. (1946). Action research and minority problems. Journal of Social Issues, 2(4), 34-46.
19. Piaget, J. (1970). Science of education and the psychology of the child (D. Coltman, Trans.). Orion Press. (Original work published 1969).
20. Matsagouras, H. (2003). Η διαθεματική διδασκαλία στη γνώση και στη ζωή. Αθήνα: Γρηγόρη.
21. Flouri, G. (1995). Παιδαγωγική και διδακτική μεθοδολογία. Αθήνα: Ελληνικά Γράμματα.
22. Freire, P. (1970). Pedagogy of the Oppressed. New York: Herder and Herder.
23. Lave, J., & Wenger, E. (1991). Situated Learning: Legitimate Peripheral Participation. Cambridge: Cambridge University Press.
24. Schön, D.A. (1983). The Reflective Practitioner: How Professionals Think in Action. Basic Books.
25. Jasper, M. (2013). Beginning Reflective Practice (2nd ed.). Nelson Thornes.
26. Moon, J.A. (1999). Reflection in Learning and Professional Development: Theory and Practice. RoutledgeFalmer.

27. Rogers, C.R. (1969). Freedom to Learn. Columbus, OH: Merrill.
28. Gardner, H. (1983). Frames of Mind: The Theory of Multiple Intelligences. New York: Basic Books.
29. Δημητρόπουλος, Κ. (2011). Διαμεσολάβηση και σχολείο: Θεωρητικές προσεγγίσεις και πρακτικές εφαρμογές. Αθήνα: Μεταίχμιο.
30. Καψάλης, Α. (2014). Ο ρόλος του εκπαιδευτικού στη διαχείριση συγκρούσεων στο σχολικό περιβάλλον. Επιστημονικό Βήμα, 23, 45-56.
31. Μπουζάκης, Σ. & Καρασαββίδου, Α. (2015). Η διαμεσολάβηση ως εργαλείο πρόληψης και διαχείρισης συγκρούσεων στο σχολείο. Παιδαγωγική Επιθεώρηση, 60, 122-137.
32. ΟΟΣΑ. (2019). Εκπαίδευση και κοινωνική συνοχή: Ο ρόλος του σχολείου στη διαμεσολάβηση και τη συμμετοχική κουλτούρα. Αθήνα: Ινστιτούτο Εκπαιδευτικής Πολιτικής (ΙΕΠ).
33. Moon, J.A. (2004). A Handbook of Reflective and Experiential Learning: Theory and Practice. London: RoutledgeFalmer.
34. Mezirow, J. (1991). Transformative Dimensions of Adult Learning. Jossey-Bass.
35. Zimmerman, B.J. (2002). Becoming a self-regulated learner: An overview. Theory into Practice, 41(2), 64-70. https://doi.org/10.1207/s15430421tip4102 _2
36. Bruner, J.S. (1966). Toward a Theory of Instruction. Harvard University Press.
37. Bransford, J.D., Brown, A. L., & Cocking, R. R. (Eds.). (2000). How People Learn: Brain, Mind, Experience, and School. National Academy Press.
38. Connolly, T.M., Boyle, E.A., MacArthur, E., Hainey, T., & Boyle, J.M. (2012). A systematic literature review of empirical evidence on computer games and serious games. Computers & Education, 59(2), 661-686.
39. Plass, J.L., Homer, B.D., & Kinzer, C. K. (2015). Foundations of Game-Based Learning. Educational Psychologist, 50(4), 258-283.
40. Thomas, J.W. (2000). A Review of Research on Project-Based Learning. The Autodesk Foundation.
41. Βοσνιάδου, Στ. (2001). Μάθηση και Διδασκαλία: Οι σύγχρονες τάσεις. Εκδ. Gutenberg.
42. Σακελλαρίου, Μ. & Τριλιανός, Α. (2011). Σχέδια Εργασίας και Διαθεματικότητα στο Σύγχρονο Σχολείο. Θεσσαλονίκη: Εκδ. Κυριακίδη.
43. Κανάκης, Μ. (2007). Βιωματική μάθηση και διδακτική πράξη: Θεωρητικές προσεγγίσεις και πρακτικές εφαρμογές. Αθήνα: Τυπωθήτω – Γ. Δαρδανός.
44. Δούβλη, Ζ. (2013). Η εκπαιδευτική επίσκεψη ως διδακτικό εργαλείο: Θεωρία και Πράξη. Θεσσαλονίκη: Κυριακίδης.
45. Χαραλάμπους, Χ. & Σαββοπούλου, Μ. (2015). Μαθαίνω έξω από την τάξη: Δραστηριότητες και προτάσεις περιβαλλοντικής και πολιτιστικής εκπαίδευσης. Αθήνα: Gutenberg.
46. Lieberman, G.A., & Hoody, L.L. (1998). Closing the Achievement Gap: Using the Environment as an Integrating Context for Learning. State Education and Environment Roundtable.
47. Morris, J. L., Briggs, M., & Zidenberg-Cherr, S. (2001). School-based gardens can teach kids healthier eating habits. California Agriculture, 55(5), 40-46. https://doi.org/10.3733/ca.v055n05p40
48. FAO (2020). School gardens: a guide for teachers, school directors and community workers. FAO Website.
49. Boal, A. (1995). The Rainbow of Desire: The Boal Method of Theatre and Therapy. Routledge.
50. Zins, J.E., Weissberg, R.P., Wang, M. C., & Walberg, H. J. (Eds.). (2004). Building academic success on social and emotional learning: What does the research say? Teachers College Press.
51. Κουλουμπαρίτση, Κ. (2005). Το θέατρο στην εκπαίδευση: Το θέατρο ως μέσο ενίσχυσης της συναισθηματικής νοημοσύνης. Εκδ. Μεταίχμιο.
52. Elias, M.J., Zins, J. E., Weissberg, R.P., et al. (1997). Promoting Social and Emotional Learning: Guidelines for Educators. ASCD.
53. Beard, C., & Wilson, J.P. (2013). Experiential Learning: A Handbook for Education, Training and Coaching. Kogan Page.
54. Jarvis, P. (2004). Adult Education and Lifelong Learning: Theory and Practice. London: RoutledgeFalmer.
55. Boud, D., Keogh, R., & Walker, D. (1985). Reflection: Turning Experience into Learning. London: Kogan Page.
56. Deci, E.L., & Ryan, R.M. (1985). Intrinsic motivation and self-determination in human behavior. Springer Science & Business Media.
57. Illeris, K. (2007). How We Learn: Learning and Non-learning in School and Beyond. London: Routledge.
58. Mayer, J.D., Salovey, P., & Caruso, D.R. (2004). Emotional Intelligence: Theory, Findings, and Implications. Psychological Inquiry, 15(3), 197-215.
59. Pappas, N. (2024). Experiential Learning during in‑Service Training in Psychopedagogical Centers: A Qualitative Study. Adult Education Critical Issues, 4(2), 56-74. https://doi.org/10.12681/haea.36163
60. Bonwell, C. C., & Eison, J. A. (1991). Active Learning: Creating Excitement in the Classroom. ASHE-ERIC Higher Education Report No. 1.
61. Johnson, D. W., & Johnson, R. T. (1999). Learning Together and Alone: Cooperative, Competitive, and Individualistic Learning. Allyn & Bacon.
62. Πασιαρδής, Δ. (2010). Η βιωματική μάθηση στην εκπαίδευση. Αθήνα: Εκδόσεις Gutenberg.
63. Πασιαρδής, Ν. (2013). Η βιωματική μάθηση στην εκπαιδευτική διαδικασία. Εκδόσεις Gutenberg.
64. Kuh, G.D. (2008). High-Impact Educational Practices: What They Are, Who Has Access to Them, and Why They Matter. Association of American Colleges and Universities.
65. Creswell, J.W. (2014). Research Design: Qualitative, Quantitative, and Mixed Methods Approaches. Sage Publications.
66. Brown, A.L., & Campione, J.C. (1994). Guided Discovery in a Community of Learners. In K. McGilly (Ed.), Classroom Lessons: Integrating Cognitive Theory and Classroom Practice (pp. 229-270). MIT Press.
67. Abrami, P.C., Bernard, R.M., Borokhovski, E., Wade, A., Surkes, M., Tamim, R., & Zhang, D. (2015). Strategies for teaching students to think critically: A meta-analysis. Review of Educational Research, 85(2), 275-314. https://doi. org/10.3102/0034654314551063
68. Johnson, D.W., Johnson, R.T., & Holubec, E.J. (2008). Cooperation in the classroom (8th ed.). Interaction Book Company.
69. Prince, M. (2004). Does active learning work? A review of the research. Journal of Engineering Education, 93(3), 223-231. https://doi.org/10.1002/j.2168-9830.2004.tb00809.x
70. Zydney, J.M., deNoyelles, A., & Seo, K.K. J. (2012). Factors influencing participation in online discussion. Journal of Computing in Higher Education, 24(2), 75-91. https://doi.org/10.1007/s12528-012-9052-0
71. Ματσαγγούρας, Ηλίας. Η Σχολική Τάξη: Συγκρούσεις, Συνεργασίες και Διδακτικές Στρατηγικές. Gutenberg, 2008.
72. Τσάφος, Βασίλης. «Η βιωματική μάθηση ως μέθοδος ενεργοποίησης των μαθητών στη δευτεροβάθμια εκπαίδευση.» Παιδαγωγική Επιθεώρηση, τόμ. 45, 2020, σελ. 55-70.
73. Χατζηγεωργίου, Ηλίας. «Η συμβολή της βιωματικής μάθησης στην περιβαλλοντική εκπαίδευση.» Επιστημονικό Βήμα, τόμ. 11, 2015, σελ. 45-60.
74. Τσουκαλάς, Βασίλης. «Βιωματική μάθηση και project στη δευτεροβάθμια εκπαίδευση: Μελέτη περίπτωσης» Σύγχρονη Εκπαίδευση, τ. 153, 2021, σελ. 78-92.
75. Bellanca, J. & Brandt, R. (Eds.). (2010). 21st Century Skills: Rethinking How Students Learn. Bloomington, IN: Solution Tree Press.
76. Wurdinger, S.D. & Carlson, J.A. (2010). Teaching for Experiential Learning: Five Approaches that Work. Lanham, MD: Rowman & Littlefield Education.
77. Trilling, B., & Fadel, C. (2009). 21st Century Skills: Learning for Life in Our Times. San Francisco, CA: Jossey-Bass.
78. ΟΟΣΑ. (2018). Δεξιότητες για το αύριο: Προοπτικές για την εκπαίδευση στην Ελλάδα. Μετάφραση: ΙΕΠ.
79. Μπουζάκης, Σ. (2013). Παιδαγωγική και Εκπαίδευση. Αθήνα: Πατάκης.
80. Βασάλα, Π. (2018). Η ψυχοκοινωνική ανάπτυξη του παιδιού και του εφήβου. Αθήνα: Gutenberg.
81. Deci, E.L., & Ryan, R.M. (2000). The “what” and “why” of goal pursuits: Human needs and the self-determination of behavior. Psychological Inquiry, 11(4), 227-268.
82. UNESCO (2017). Education for Sustainable Development Goals: Learning Objectives. Paris: UNESCO.
83. Rogers, A. (2002). Teaching Adults. Maidenhead: Open University Press.