Υπάρχει σωστός δρόμος για την ουσιαστική κατανόηση; … Μια ερμηνευτική έρευνα για τη γλωσσική αγωγή βασισμένη στην κειμενική προσέγγιση.

ISSN:1792-2674

There is right way to effectively understand? … An interpretive research on language education based on textual approach.

Τσιραντωνάκη Σμαράγδη, Εκπαιδευτικός

Tsirantonaki Smaragdi, Teacher

Περίληψη

Υπάρχει σωστός δρόμος για την ουσιαστική κατανόηση; Κατά πόσο η ικανότητα να κατανοούμε κάτι που διαβάζουμε επηρεάζει την καθημερινή μας ζωή και σε τι εύρος φάσματος; Πόσο αναγκαίο είναι για τους μαθητές/τριες να κατανοούν καθετί που αναγκάζονται να διαβάσουν στο σχολείο; Πώς θα ήταν, αν όντως οι μαθητές/τριες κατανοούσαν επί της ουσίας και απαλλάσσονταν οριστικά από το πέπλο της στείρας απομνημόνευσης που χρόνια τώρα δεσπόζει στο ελληνικό εκπαιδευτικό σύστημα αλλά και στην ασυναίσθητη στερεοτυπική συμπεριφορά των εκπαιδευτικών ως βέλτιστος τρόπος εκμάθησης; Τα παραπάνω ερωτήματα αποτελούν την αφορμή της ποιοτικής έρευνας που διεξήχθη σε παιδιά Ε’ και ΣΤ’ δημοτικού, με στόχο την καταγραφή στατιστικών αποτελεσμάτων, στο κατά πόσο είναι σε θέση να κατανοήσουν οι μαθητές/τριες ένα κειμενικό είδος που πέφτει για πρώτη φορά στα χέρια τους. Τα αποτελέσματα ήταν μάλλον απογοητευτικά, δεδομένου ότι τα παιδιά δεν είχαν συνηθίσει σε τέτοιες πρακτικές. Θα τους φαινόταν πιο εύκολο να μάθουν το κείμενο από μνήμης, παρά να απαντήσουν σε ερωτήσεις κατανόησης όπου θα ήταν απαραίτητη η κριτική ικανότητα, η πρωτοβουλία και η αυτενέργεια της σκέψης. Μέσα από αυτό το άρθρο γίνεται η προσπάθεια να φανεί η αναγκαιότητα της κατανόησης που έχει ως απόρροια την ανάπτυξη κριτικής σκέψης, την επικρότηση και παρότρυνση καινοτόμων ιδεών και την μετατόπιση του εκπαιδευτικού από πηγή πληροφοριών και κριτή παπαγαλίστικων γνώσεων σε καθοδηγητή και μέντορα, όχι των γνώσεων αλλά των μεθόδων και των τρόπων που θα βοηθήσουν τα παιδιά να κερδίσουν και να διαχειρίζονται τη γνώση που χρειάζονται μόνα τους.

Λέξεις Κλειδιά: κειμενική κατανόηση, κριτική ικανότητα, εναλλακτικοί τρόποι γλωσσικής διδασκαλίας, αναδυόμενος γραμματισμός, αντικατάσταση βιβλίων.

Summary

Is there right way for substantial understanding? To what extent does the ability to understand what we read, affects our daily lives and in what bandwidth? How necessary is it for students to understand everything that are forced to read in school? How would it be, if in fact students understand the substance and permanently relieved from the veil of the sterile memorization that for years now dominates in the Greek educational system and the unconscious stereotypic behavior of teachers as an optimal way of learning? These questions are the reason of this qualitative research, conducted in children of fifth and sixth grade in primary school, in order to record statistical results on whether the students are able to understand a text type that falls for the first time on their hands. The results were rather disappointing, since children were not accustomed to such practices. It has seemed easier to learn the text by heart rather than answering comprehension questions which would require critical ability, initiative and self-motivated thinking. This article is an attempt to show the necessity of understanding, which leads to the development of critical thinking, the development of innovative ideas and the teacher’s displacement from a sterile source of information and an assessor of rote knowledge, to a tutor and a mentor which presents and teaches children new methods and ways that can help them to gain, organize and manage their knowledge.

Key Words: textual understanding, critical capacity, alternative ways of teaching, emergent literacy, replacement of didactic materials.

ΑΠΟ ΤΗ ΘΕΩΡΙΑ…

FROM THE THEORY….

1.Το κίνημα της παιδαγωγικής του γραμματισμού των κειμενικών ειδών

Στις σύγχρονες πολυφωνικές κοινωνίες, όπου υπάρχει καταιγισμός πληροφοριών και ποικιλία μέσων για την πρόσβαση σ’ αυτές, καθίσταται επιτακτική η ανάγκη επαναπροσδιορισμού των σκοπών της γλωσσικής εκπαίδευσης που παρέχεται στο σύγχρονο σχολείο, προκειμένου αυτό να προωθεί διαδικασίες κριτικής προσέγγισης των διαφόρων τύπων λόγου (discourses) και κειμενικών ειδών (genres) με τα οποία έρχονται σε επαφή οι μαθητές/τριες μέσα από τα ποικίλα συστήματα επικοινωνίας που διαμορφώνονται στο πλαίσιο της παγκοσμιοποίησης.

Μία από τις σημαντικότερες προτάσεις που διεθνώς έχουν κατατεθεί για τη γλωσσική αγωγή στη σχολική εκπαίδευση με κεντρικό άξονα την έννοια του γραμματισμού (literacy), είναι και αυτή των Αυστραλών θεωρητικών των κειμενικών ειδών (Genre School), γνωστή διεθνώς ως κίνημα της παιδαγωγικής του γραμματισμού με βάση τα κειμενικά είδη (genre–based literacy pedagogy movement).

Εισαγωγικά μπορεί να λεχθεί ότι η προσέγγιση των κειμενικών ειδών αποστασιοποιείται τόσο από τις παραδοσιακές όσο και από τις προοδευτικές παιδαγωγικές προσεγγίσεις που κυριάρχησαν επί χρόνια στην εκπαίδευση και φιλοδοξεί να αποτελέσει ένα νέο παράδειγμα για την εκπαίδευση στο γραμματισμό (literacy education) στο σύγχρονο σχολείο. Συνδυάζοντας πορίσματα ερευνών που έχουν διατυπωθεί κυρίως στους διεπιστημονικούς κλάδους της Κοινωνιογλωσσολογίας, της Κειμενογλωσσολογίας, της Ανάλυσης Συνεχούς Λόγου και της Κριτικής Ανάλυσης Λόγου, αλλά και αξιοποιώντας παραλλήλως θεωρητικές θέσεις των Επιστημών της Αγωγής και των συναφών με αυτές Κοινωνικών Επιστημών (κυρίως της Κοινωνικoγνωστικής Ψυχολογίας και της Κοινωνιολογίας), οικοδομεί ένα πλαίσιο αρχών και πρακτικών γραμματισμού, το οποίο βασίζεται σε δύο κύριες παραδοχές: αναγνωρίζει, καταρχήν, ως βασική μονάδα προσδιορισμού του γραμματισμού το κειμενικό είδος, όπως αυτό διαμορφώνεται από το εκάστοτε κοινωνικοπολιτισμικό συγκείμενο και ορίζει ως κύριο μέσο κατάκτησης του σχολικού γραμματισμού την επεξεργασία και παραγωγή των γραπτών κυρίως κειμενικών ειδών που θεωρούνται σημαντικά για τον προσδιορισμό και τη μετάδοση της γνώσης σε ποικίλους επιστημονικούς τομείς. Η έμφαση που δίδεται στην ενασχόληση με τις ισχυρές μορφές εξειδικευμένης γλώσσας, μέσω των οποίων δομείται η γνώση στα ισχυρά αυτά κειμενικά είδη, τεκμηριώνεται από την αναγκαιότητα παροχής σε όλους τους μαθητές/τριες ίσων ευκαιριών πρόσβασης σε λόγους (discourses) εκπαιδευτικής και κοινωνικής ισχύος, παροχή δηλαδή ίσων ευκαιριών για σχολική επιτυχία καθώς και κοινωνική και επαγγελματική ανέλιξη (Cope & Kalantzis 1993, Halliday & Martin 1993, Kress & Knapp 1992).

Η επίτευξη του σκοπού αυτού, σύμφωνα με τις νεώτερες τάσεις που διαμορφώνονται στο πλαίσιο της συγκεκριμένης προσέγγισης αλλά και πέραν αυτής, θεωρείται πλέον ότι εξυπηρετείται καλύτερα αν αντικείμενο συστηματικής σπουδής αποτελέσουν όχι μόνο τα κειμενικά είδη κοινωνικής ισχύος και επιρροής, αλλά και εκείνα που αναδεικνύουν τις διαφορετικές πολιτισμικές φωνές που συνθέτουν την πολυπολιτισμική φυσιογνωμία των σύγχρονων κοινωνιών, όπως και εκείνα που παρουσιάζουν πολυτροπικότητα (multimodality).

Η κατανόηση γραπτού λόγου είναι μια δεξιότητα την οποία οι περισσότεροι καλούμαστε να εφαρμόσουμε καθημερινά. Γραπτά κείμενα βρίσκονται παντού, σε οποιονδήποτε χώρο κι αν βρεθούμε και με οποιαδήποτε μορφή. Για παράδειγμα, ένα βιβλίο μαγειρικής στο σπίτι, ένας χάρτης στο σχολείο, η ηλεκτρονική αλληλογραφία στην εργασία μας, ένα μήνυμα στο κινητό μας τηλέφωνο ή το μενού λειτουργιών του που εμφανίζεται στην οθόνη, μια επιγραφή στο δρόμο ή ο πίνακας ανακοινώσεων σε ένα αεροδρόμιο αποτελούν ελάχιστα μόνο δείγματα γραπτού λόγου με τα οποία ερχόμαστε σε επαφή καθημερινά.

Με μια πρώτη ματιά, η κατανόηση γραπτού λόγου φαίνεται να είναι μια δεξιότητα που προκαλεί λιγότερο άγχος στους μαθητές σε σχέση με τις υπόλοιπες δεξιότητες. Ο λόγος είναι ότι το κείμενο βρίσκεται μπροστά στο μαθητή ο οποίος μπορεί ανά πάσα στιγμή -μέσα στα χρονικά πλαίσια που του έχουν δοθεί από τον διδάσκοντα- να ανατρέξει σε δυσνόητα σημεία του κειμένου, να αναθεωρήσει τις απαντήσεις του και να βοηθηθεί από τα συμφραζόμενα. Αντίθετα, όσον αφορά στις υπόλοιπες δεξιότητες, υπάρχει μεγαλύτερος βαθμός πίεσης. Στην κατανόηση προφορικού λόγου πρέπει με το πρώτο ή δεύτερο άκουσμα να κατανοήσει τα μηνύματα του κειμένου, στην παραγωγή προφορικού ή γραπτού λόγου να εκφραστεί (προφορικά ή γραπτά) σε σύντομο χρονικό διάστημα χωρίς ή με λίγα λάθη.

Παρ’ όλα αυτά, η κατανόηση γραπτού λόγου είναι μια δεξιότητα που παρουσιάζει ορισμένες δυσκολίες για διάφορους λόγους. Πίσω από τις δυσκολίες αυτές μπορεί πάντα να κρύβονται κάποια ιδιαίτερα προβλήματα όπως δυσλεξία ή υπερκινητικότητα που συνοδεύεται από διάφορες διαταραχές στην ικανότητα προσήλωσης του μαθητή στη δραστηριότητα που έχει αναλάβει. Πέρα από τα ειδικά αυτά προβλήματα που χρήζουν αντιμετώπισης από ειδικούς, υπάρχουν μικρότερης έντασης και σοβαρότητας προβλήματα τα οποία ο εκπαιδευτικός καλείται να λύσει στην τάξη. Τέτοια προβλήματα είναι τα εξής:

α) Κάποιοι μαθητές διαβάζουν με αργό ρυθμό επειδή επικεντρώνουν την προσοχή τους σε κάθε λέξη ξεχωριστά και αν τυχόν δεν κατανοούν κάποια λέξη καθυστερούν στην ανάγνωση του υπόλοιπου κειμένου (ανάγνωση από τη βάση-προς-την κορυφή). Το αποτέλεσμα είναι ότι μέχρι να φτάσουν στην τελευταία λέξη μιας νοηματικής ενότητας (πρόταση, παράγραφος) έχουν ξεχάσει το νόημα όσων προηγήθηκαν. Αυτό συμβαίνει γιατί η βραχυπρόθεσμη μνήμη μπορεί να συγκρατήσει πληροφορίες μόνο για περίπου δέκα δευτερόλεπτα και μετά φθίνει με αποτέλεσμα οι μαθητές που χρειάζονται πάνω από δέκα δευτερόλεπτα για να φτάσουν στο τέλος μιας νοηματικής ενότητας να χάνουν τις πληροφορίες που προηγήθηκαν. Στην περίπτωση αυτή, οι μαθητές πρέπει να πάνε πίσω στην αρχή της νοηματικής ενότητας και να την ξαναδιαβάσουν για να την κατανοήσουν και να καταχωρήσουν το νόημα στην μακροπρόθεσμη μνήμη τους.

β) Ένα άλλο πρόβλημα είναι η τάση που έχουν οι μαθητές να διαβάζουν επιφανειακά χωρίς να εμβαθύνουν στο νόημα του κειμένου. Η ανάγνωση στην περίπτωση αυτή γίνεται μηχανικά και είναι διαχωρισμένη από τη διαδικασία κατανόησης με αποτέλεσμα οι μαθητές να αποκωδικοποιούν απλώς τα γράμματα χωρίς να καταλαβαίνουν τι διαβάζουν. Για να αντιμετωπιστεί αυτό το είδος προβλήματος πρέπει οι μαθητές να διδαχθούν από τον καθηγητή ότι η κατανόηση είναι μια ενέργεια γνωστική και αποτέλεσμα μιας πνευματικής δράσης που πρέπει να γίνεται με ενεργητικό τρόπο.

γ) Πολύ συχνά οι μαθητές έχουν να αντιμετωπίσουν κείμενα με άγνωστο λεξιλόγιο που τους δυσκολεύει στην ανάγνωση και στην κατανόηση του νοήματος. Σε άλλες περιπτώσεις, το ίδιο το θέμα του κειμένου μπορεί να είναι πολύ εξειδικευμένο και καθόλου οικείο για τον μαθητή ο οποίος από την αρχή αισθάνεται ότι δεν θα μπορέσει να ανταποκριθεί στις απαιτήσεις του κειμένου. Τέλος, το κείμενο μπορεί να αναφέρεται σε κοινωνικά ή πολιτιστικά στοιχεία για τα οποία ο μαθητής, είτε λόγω ηλικίας είτε λόγω διαφορετικής κουλτούρας, δεν έχει τα ανάλογα βιώματα και τις κατάλληλες εμπειρίες για να τα κατανοήσει.

Η αντιμετώπιση όλων των παραπάνω προβλημάτων είναι απαραίτητη προκειμένου οι μαθητές να είναι σε θέση να εμπλακούν με επιτυχία σε μια ποικιλία κειμένων και να προετοιμαστούν κατάλληλα για χρήση της γλώσσας σε αυθεντικές περιστάσεις, αν χρειαστεί. Είναι έργο του εκπαιδευτικού να επινοήσει και να εφαρμόσει τρόπους που μπορούν να συμβάλουν στην επίλυση τέτοιου είδους προβλημάτων.

1. The movement of the pedagogy of literacy of textual items

In modern societies, where there is a polyphonic deluge of information and variety of media for access to them, becomes an urgent need to redefine the aims of language education provided in modern school, in order to promote critical approach procedures of various types of discourses and text types with which they come in contact with students through a variety of communication systems that are formed in the context of globalization.

One of the most important proposals that have been internationally proposed for language education in school education with central axis concept of literacy (literacy), is the theoretical text of Australian species (Genre School), known internationally as a movement of pedagogy of literacy-based textual types (genre-based literacy pedagogy movement).

Quotes can be said that the approach of textual genres dissociates from the traditional and progressive teaching approaches that have dominated for years in education and aspires to be a new paradigm for education in literacy (literacy education) in the modern school. Combining research findings that have been mainly in interdisciplinary branches of Sociolinguistics, Text Linguistics , Continuous Speech analysis and Analytical Discourse, but also utilizing parallel theoretical positions of Education Sciences and associated with these social sciences (especially psychology and sociology), builds a framework of principles and practice literacy, which is based on two main assumptions: acknowledges, first of all, as the basic unit for determining the literacy, as it is shaped by the sociocultural context and defines as a primary means of conquest of school literacy processing and the production of written text primarily, species that are considered important for identification and transmission of knowledge in a variety of scientific areas. The emphasis on dealing with the powerful forms of specialized language, through which structure the knowledge in these kinds of textual strong, evidenced by the necessity to supply all students equal access to grounds (discourses) educational and social provision, namely providing equal opportunities for school success and social and professional advancement (Cope Kalantzis, & 1993 & 1993 Martin HallidayKress, Knapp & 1992).

To achieve this goal, according to the newest trends in the specific approach and beyond, now considered better served if an object of systematic study not only includes the genres of social power and influence, but also those that highlight different cultural voices that make up the multicultural character of modern societies, like those with multimodality.

The reading comprehension is a skill which most of us can implement daily. Writings are everywhere, in any place you find yourself, in any form. For example, a cookbook at home, a charter school, e-mail at work, a message on our mobile phone or the menu functions on screen, a legend on the street or the bulletin board at an airport are few only writing samples with which we come into contact every day.

At first glance, reading comprehension seems to be a skill that causes less stress to the students than the other skills. The reason is that the text in front of the student who may at any time within the time-frames that have been given by the teacher- to refer and to obscure parts of the text, revise the answers and be helped from the context. However, as regards the other skills, there is a greater degree of pressure. In listening comprehension must be able from the first or second listening, to understand the message of the text, in speaking or in written speech must be able to be expressed (oral or written) in a short period of time with no or few errors.

Nevertheless, the reading comprehension is a skill that presents some difficulties for various reasons. Behind these difficulties can always hide some particular problems like dyslexia or hyperactivity accompanied by various disturbances in the ability of the student’s commitment to the activity undertaken. Beyond these specific problems that must be addressed to experts, there are less intense and serious problems which the teacher must solve in the class. Such problems are:

a) Some students read slowly because they focus their attention on each word separately and if a kid does not understand a word, delays in reading the rest of the text (reading from the bottom-to-top). The result is that they have forgotten the meaning of those that have been preceded when they are at the last word of a conceptual unit (sentence, paragraph). This is because short-term memory can hold information for only about ten seconds and then declines, so that students who need more than ten seconds to get to the end of a conceptual unity they eventually lose the information that preceded it. In this case, students should go back to the beginning sign of unity and to reread to understand and record the sense in long term memory.

b) Another problem is the tendency of students to read superficially, without deepening in the meaning of the text. The reading in this case is mechanical and is separated from the process of understanding so that students can decode just the letters without understanding what they read. To address this kind of problem, students should be taught by the teacher that understanding is a cognitive act and a result of a spiritual action that must be done in an active way.

c) Very often, students have to deal with unfamiliar vocabulary texts that are difficult to read and understand the meaning. In other cases, the same issue of the text can be very specialized and not at all familiar to any student who feels from the very beginning that he would not meet the demands of the text. Finally, the text can refer to social or cultural items for which the student, either due to age or because of different cultures, doesn’t have the appropriate experience and relevant experiences to understand them.
Addressing all of these problems is essential for the students in order to be able to engage successfully in a variety of texts and be prepared for using the language in authentic situations if needed. It is the work of education to devise and implement ways that can help to solve such problems.

2. Επιστημολογικές προσεγγίσεις του γραμματισμού

H παιδαγωγική του γραμματισμού με βάση τα κειμενικά είδη καθίσταται ολοένα και περισσότερο σαφές ότι πρόκειται στη διευρυμένη της εκδοχή για μια ‘πολιτισμικά ανοικτή’ και ‘κοινωνικά σκόπιμη’ παιδαγωγική, η οποία προωθεί όχι μόνο την ανάπτυξη των μεταγνωστικών και μεταγλωσσικών ικανοτήτων των μαθητών/τριών, αλλά πρωτίστως την ανάπτυξη της ικανότητάς τους να αξιολογούν κριτικά τις διαφορετικές χρήσεις της γλώσσας στα ποικίλα επικοινωνιακά περιβάλλοντα στα οποία εμπλέκονται, δεξιότητα ιδιαιτέρως σημαντική στο πλαίσιο της παγκόσμιας πολιτισμικής πολυμορφίας και των νέων τεχνολογιών επικοινωνίας.

Ο γραμματισμός αποτελεί ένα σχετικά νέο όρο στο ελληνικό λεξιλόγιο και, ενώ περιλαμβάνει την έννοια του αλφαβητισμού, είναι ευρύτερος από αυτόν. Πρόκειται για μετάφραση του αγγλικού όρου literacy, που έχει επίσης αποδοθεί στην ελληνική γλώσσα ως εγγραμματοσύνη και ο οποίος δεν αναφέρεται απλά στην ικανότητα για ανάγνωση και γραφή. Η έννοια “γραμματισμός” αφορά τη δυνατότητα του ατόμου να λειτουργεί αποτελεσματικά σε διάφορα περιβάλλοντα και καταστάσεις επικοινωνίας, χρησιμοποιώντας κείμενα γραπτού και προφορικού λόγου, καθώς επίσης μη γλωσσικά κείμενα (λ.χ. εικόνες, σχεδιαγράμματα, χάρτες κλπ.).

Η πρώτη από αυτές τις παραδόσεις ταυτίζεται με τις γνωστές αναζητήσεις του Β. Bernstein (1971), ο οποίος από πολύ νωρίς διαπίστωσε ότι η σχολική επιτυχία ή αποτυχία συνδέεται στενά με το γλωσσικό κώδικα της πρωτογενούς κοινωνικοποίησης του παιδιού. Οι κώδικες δεν είναι απλώς δύο διαφορετικές κοινωνικές γλώσσες, όπως συνήθως αντιμετωπίζονται. Συνδέονται στενά με το είδος των ρόλων που η κάθε οικογένεια επιφυλάσσει στα μέλη της, επομένως με την ταυτότητα που στο πλαίσιο της πρωτογενούς κοινωνικοποίησης αποκτάει το κάθε παιδί. Η δεύτερη παράδοση ταυτίζεται με το ρεύμα που ο Gee (1996) αποκάλεσε New Literacy Studies. Η ερευνητική παράδοση στην οποία στηρίζεται πρωτίστως η οπτική αυτή είναι η εθνογραφία του γραμματισμού. Στην προκειμένη περίπτωση, η ερευνητική πορεία είναι επαγωγική και στηρίζεται στις μεθοδολογικές αρχές της κοινωνιογλωσσολογικής και κυρίως της ανθρωπολογικής / εθνογραφικής ερευνητικής παράδοσης. Η εθνογραφία του γραμματισμού μετέφερε κατά συστηματικό τρόπο το ενδιαφέρον μακριά από τη διδασκαλία, εκτός του, με τη στενή έννοια, σχολικού πλαισίου. Η εστίαση, ωστόσο, αυτή δεν σημαίνει ότι δεν υπήρξε ενδιαφέρον για τη διδασκαλία και τη σχολική τάξη, αλλά η διδασκαλία προσεγγίστηκε υπό το φως των εξωσχολικών πρακτικών γραμματισμού του παιδιού.

Το ερώτημα σχετικά με τις ικανότητες και τις δεξιότητες που πρέπει να έχουν αναπτύξει τα μέλη μιας κοινωνίας για να θεωρηθούν εγγράμματα -άτομα δηλαδή που έχουν κατακτήσει ένα “βασικό”, έστω, επίπεδο γραμματισμού σύμφωνα με τις εκάστοτε κοινωνικές απαιτήσεις- δεν είναι διόλου απλό. Εξάλλου, η απάντηση στο ερώτημα αυτό μπορεί να διαφέρει από κοινωνία σε κοινωνία και σίγουρα αλλάζει από τη μια ιστορική στιγμή στην άλλη, εφόσον συνεχώς αλλάζουν οι συνιστώσες της επικοινωνίας.

Είναι γεγονός πάντως ότι ο γραμματισμός αποτελεί βασικό κριτήριο για κοινωνική καταξίωση και ότι η έλλειψή του -και ειδικότερα ο αναλφαβητισμός- αποτελεί κριτήριο κοινωνικού στιγματισμού. Αυτό είναι βεβαίως φυσικό, αφού η ικανότητα για ανάγνωση και γραφή υπήρξε διαχρονικά στενά συνδεδεμένη με κοινωνικούς παράγοντες, όπως η κοινωνική τάξη και η οικονομική ευρωστία. Ωστόσο, τα τελευταία χρόνια ο πολιτικός αλλά και ο ευρύτερα κοινωνικός χαρακτήρας του γραμματισμού έχει προκαλέσει έντονες συζητήσεις, στον βαθμό που τίθενται πολιτικά και ιδεολογικά ζητήματα για τα είδη γραμματισμού που απαιτεί μια κοινωνία και προσφέρονται στους πολίτες από το εκπαιδευτικό σύστημα μιας χώρας.

Η ανάπτυξη κάποιου βαθμού γραμματισμού γίνεται με τρόπο φυσικό μέσα στο οικογενειακό και το κοινωνικό μας περιβάλλον, καθώς μαθαίνουμε τη μητρική μας γλώσσα και κατορθώνουμε να επικοινωνούμε με διαφορετικά πρόσωπα σε διάφορες κοινωνικές καταστάσεις μέσα από διάφορα είδη λόγου και τύπους κειμένων. Παράλληλα, όμως, είναι απαραίτητη και κάποιου τύπου συστηματική εκπαίδευση. Και όσο πιο πολύπλοκη γίνεται η επικοινωνία σε μια κοινωνία, όσο πιο πολύμορφα είναι τα κείμενα που παράγονται στο πλαίσιο της λειτουργίας των θεσμών της και όσο πιο ισχυρές γίνονται οι πιέσεις και οι απαιτήσεις στην αγορά εργασίας, τόσο αυξάνονται οι απαιτήσεις για την εκπαίδευση σε είδη γραμματισμού. Αυτός λοιπόν είναι και ο βασικός σκοπός του σχολείου, το οποίο καλείται να βοηθήσει τους νέους ανθρώπους να αναπτύξουν το επίπεδο και τα είδη γραμματισμού που απαιτεί η κοινωνία τους για το παρόν και το μέλλον. Καλείται δηλαδή να αναπτύξει τον κοινωνικό γραμματισμό. Παράλληλα, όμως, καλείται να αναπτύξει και τον σχολικό γραμματισμό, δηλαδή, τα είδη γραμματισμού που είναι απαραίτητα για να αποδώσουν επιτυχώς στα μαθήματα που περιλαμβάνει το πρόγραμμα σπουδών.

Ο σχολικός γραμματισμός έχει παραδοσιακά συνδεθεί με τη διδασκαλία ανάγνωσης και γραφής, καθώς και με την ανάπτυξη γνωσιακών δεξιοτήτων όπως η καλλιέργεια της λογικής σκέψης, η κατανόηση γραμματικών κανόνων, η ικανότητα διαχείρισης αφηρημένων εννοιών και υποθετικών ερωτήσεων, η ανάπτυξη επικοινωνιακών και άλλων διανοητικών δεξιοτήτων.

‘Ένας αρκετά μεγάλος αριθμός μελετών έχει συνδέσει τη σχολική επιτυχία ή αποτυχία με το οικογενειακό και γενικά το στενό κοινωνικό περιβάλλον των μαθητών. Υπάρχουν σημαντικές ενδείξεις ότι τα παιδιά που προέρχονται από τα χαμηλότερα κοινωνικά στρώματα χρησιμοποιούν έναν “περιορισμένο” κώδικα επικοινωνίας, με αποτέλεσμα να μην έχουν αναπτύξει τις γνώσεις και επικοινωνιακές δεξιότητες που απαιτεί ο σχολικός γραμματισμός, ο οποίος συστηματικά υιοθετεί έναν “επεξεργασμένο” κώδικα επικοινωνίας (Bernstein 1971-1975· Wells 1986· Cook-Gumpertz 1986· Dickinson 1994). Η σχολική εκπαίδευση συχνά δεν τα βοηθά να αναπτύξουν τις γνώσεις και τις δεξιότητες αυτές και έτσι, όπως υποστηρίζουν αρκετοί μελετητές, το σχολικό σύστημα όχι μόνο δεν αμβλύνει τις κοινωνικές διαφορές μεταξύ παιδιών που προέρχονται από προνομιούχες και μη οικογένειες, αλλά συνιστά μέσο αναπαραγωγής τους. Το γεγονός ότι ένας μεγάλος αριθμός μαθητών από τα μη προνομιούχα κοινωνικοοικονομικά στρώματα απασχολείται μετά την αποφοίτηση στις λιγότερο καλοπληρωμένες δουλειές ενισχύει την άποψη ότι το σχολείο αναπαράγει τελικά την κοινωνική ιεραρχία.

Πρέπει βεβαίως να τονιστεί ότι η ίδια η μορφή του σχολικού γραμματισμού μεταβάλλεται, καθώς οι κοινωνικές ανάγκες αλλάζουν με γρήγορο ρυθμό. Για παράδειγμα, η εισαγωγή των νέων τεχνολογιών στη ζωή μας απαιτεί πλέον την ανάπτυξη δεξιοτήτων γραμματισμού στις νέες τεχνολογίες. ‘Όπως επισημαίνουν οι Aronowitz & DiFazio (1994), η εισαγωγή των νέων αυτών μορφών γραμματισμού έχει επιφέρει σημαντικές αλλαγές στην ίδια την κατανόηση του σχολικού γραμματισμού, όπως αυτή είχε προσεγγιστεί μέχρι πρόσφατα, καθώς και στις παραδοσιακές απόψεις για τις μορφές του. Σύμφωνα με την άποψη αυτή, η διαρκώς αυξανόμενη χρήση προηγμένης τεχνολογίας απαιτεί εξειδικευμένες δεξιότητες γραμματισμού. ‘Έχει παρατηρηθεί, ωστόσο, ότι η αυξανόμενη χρήση τεχνολογίας, η οποία συναντάται κυρίως σε προνομιούχα σχολεία -συχνά στις πιο εύπορες περιοχές-, οδηγεί συχνά στη μειωμένη ανάπτυξη δεξιοτήτων που παραδοσιακά σχετίζονταν με τον σχολικό γραμματισμό, σε σημείο ώστε αρκετοί σήμερα να μιλούν για κρίση του.

Δεν είναι όμως μόνο το σχολείο που χρειάζεται να προσαρμοστεί στις νέες συνθήκες που διαμορφώνονται στη συνεχώς μεταβαλλόμενη κοινωνία μας. Οι δομές του καπιταλιστικού κόσμου μεταβάλλονται στη νέα περίοδο που διανύουμε και η πίεση για διαρκή προσαρμογή των ανθρώπων όλων των ηλικιών είναι γεγονός. Η διά βίου εκπαίδευση έχει αρχίσει να γίνεται πραγματικότητα, τόσο στα πλαίσια νέων εκπαιδευτικών προγραμμάτων όσο και στα πλαίσια της καθημερινής μας ζωής, όπου απαιτούνται πολλές μορφές γραμματισμού.

Τα είδη κοινωνικού γραμματισμού που απαιτούνται από τα μέλη των σύγχρονων κοινωνιών για να είναι παραγωγικά στην ιδιωτική, την κοινωνική και την επαγγελματική τους ζωή αυξάνονται με πολύ γοργούς ρυθμούς, καθώς συνεχώς αυξάνονται οι ανάγκες για κατανόηση και παραγωγή διαφορετικών ειδών κειμένων. Η παραγωγή και κατανόηση διαφορετικών ειδών λόγου και κειμένων προϋποθέτει εξοικείωση με το συγκεκριμένο είδος κειμένων, με τους τρόπους γραφής τους και, γενικότερα, γνώση των τρόπων παραγωγής, διακίνησης αλλά και προσέγγισης αυτών των κειμένων. Συνεπάγεται ότι διαφορετικού είδους κείμενα απαιτούν για την κατανόησή τους τόσο διαφορετικές τεχνικές “ανάγνωσης” όσο και κατανόηση του συγκειμενικού τους πλαισίου· απαιτούν δηλαδή διαφορετικού είδους γραμματισμό, όπως άλλωστε και η παραγωγή διαφορετικού είδους “μονοτροπικών” ή “πολυτροπικών” κειμένων .

Η ανάγνωση, κατανόηση ή συγγραφή ενός κειμένου είναι αποτέλεσμα κοινωνικών και ιστορικών πρακτικών, που σχετίζονται με την πρόσβαση του ατόμου σε συγκεκριμένα κοινωνικά περιβάλλοντα στα οποία μπορεί να συναντήσει συγκεκριμένου τύπου κείμενα. Στο πλαίσιο των κοινωνικών θεσμών, βάσει των οποίων λειτουργούν και επικοινωνούν οι άνθρωποι μεταξύ τους ανταποκρινόμενοι στα προσωπικά, κοινωνικά και επαγγελματικά τους ενδιαφέροντα και απαιτήσεις, τα μέλη μιας κοινωνίας “εκπαιδεύονται” σε κοινωνικές πρακτικές και έρχονται σε επαφή με διαφορετικά είδη κειμένων. Η γνώση αυτή ενεργοποιείται κατά την ανάγνωση ενός κειμένου και οδηγεί στην καλύτερη κατανόησή του. Μέσω του σχολείου, οι νέοι άνθρωποι έρχονται σε μια πρώτη επαφή με τους κοινωνικούς θεσμούς και τις μορφές γραμματισμού τους. Στη συνέχεια, η πρόσβασή τους σε συγκεκριμένα κοινωνικά περιβάλλοντα και οι εμπειρίες τους σε αυτά διαμορφώνουν την κοινωνική τους ταυτότητα που τους επιτρέπει την κατανόηση διαφόρων ειδών λόγου και κειμένων.

Κατά τον Freire (Freire & Macedo 1987), η ανάγνωση του κόσμου γύρω μας πάντα προηγείται της ανάγνωσης ενός κειμένου. Ο όρος ανάγνωση χρησιμοποιείται από τον Freire με ένα σημαντικό και πρωτότυπο τρόπο για να περιλάβει την “ερμηνεία” από πλευράς του αναγνώστη. Τονίζεται δηλαδή ο κριτικός χαρακτήρας της ανάγνωσης, ο ενεργητικός ρόλος του αναγνώστη αλλά και η προηγούμενη γνώση του κόσμου που φέρνει μαζί του ο αναγνώστης κατά την “ανάγνωση” ενός κειμένου.

Από την άλλη πλευρά, η συγγραφή ενός κειμένου προϋποθέτει την εκμάθηση ενός είδους “τεχνολογίας” με τη χρήση κάποιων υλικών (όπως χαρτί, μολύβι ή επεξεργαστή κειμένων), όμως σε καμία περίπτωση δεν αποτελεί μια ουδέτερη διαδικασία μέσω της οποίας απλώς μεταβιβάζονται πληροφορίες. Αντιθέτως, όπως και η ανάγνωση, η συγγραφή ενός κειμένου είναι αποτέλεσμα μιας περίπλοκης κοινωνικής διαδικασίας, καθώς συνδέεται με διάφορες κοινωνικές πρακτικές, με τη γενικότερη κοινωνική δυναμική, τις διάφορες μορφές και δομές εξουσίας, την κοινωνική τάξη, το φύλο, την ταυτότητα κ.ά. (Hasan & Williams 1996· Gee 1996· Street 1995).

Μια τέτοια θεώρηση του γραμματισμού απέχει πολύ από την παραδοσιακή άποψη που τον θεωρεί απλώς ως γνωσιακή ικανότητα για ανάγνωση και γραφή. Επίσης, σε αντίθεση με την παραδοσιακή άποψη, υποστηρίζει την ύπαρξη ποικίλων μορφών γραμματισμού που σχετίζονται με διαφορετικά πολιτισμικά περιβάλλοντα και τη διαμόρφωση κοινωνικών ταυτοτήτων. Για παράδειγμα, ο ακαδημαϊκός γραμματισμός αναφέρεται στις επικοινωνιακές δεξιότητες που απαιτείται να αναπτύξουν οι νέοι φοιτητές και φοιτήτριες ώστε να αντεπεξέλθουν στις απαιτήσεις του πανεπιστημιακού χώρου και να ολοκληρώσουν με επιτυχία τις σπουδές τους. Συγκεκριμένα έχει αποδειχθεί ότι η εξοικείωση των φοιτητών με τον ακαδημαϊκό λόγο είναι στενά συνδεδεμένη με την επιτυχία τους στον ακαδημαϊκό χώρο (Chafe 1985· Tannen 1985· Ivanic· 1998). ‘Ένα πρόγραμμα εκπαίδευσης των νέων φοιτητών στον ακαδημαϊκό λόγο, για παράδειγμα, μπορεί να απαρτίζεται από ανάλυση διαφόρων κειμενικών ειδών που συναντά κανείς σε ακαδημαϊκά γραπτά ή προφορικά κείμενα και από διδασκαλία γλωσσικών επιλογών όπως η συστηματική χρήση μετοχών, δευτερευουσών προτάσεων και παθητικής φωνής, που χαρακτηρίζουν τον γραπτό ακαδημαϊκό λόγο (Halliday & Martin 1993).

‘Ένα άλλο παράδειγμα μορφής γραμματισμού σχετίζεται με τα νέα κειμενικά είδη που διαμορφώνονται με τη χρήση των νέων τεχνολογιών. Τα γραπτά μηνύματα μέσω του ηλεκτρονικού ταχυδρομείου, για παράδειγμα, αναθεωρούν τη διαφοροποίηση του “ολοκληρωμένου” γραπτού λόγου από τον “αποσπασματικό” προφορικό λόγο , καθώς τα κείμενα αυτά αντλούν στοιχεία και από τον προφορικό λόγο (Graddol & Goodman 1996).

Οι μελέτες στον χώρο του γραμματισμού συχνά διαφοροποιούνται στη βάση δύο διαφορετικών κατευθύνσεων μέσα από τις οποίες προσεγγίζεται αυτός. Η πρώτη είναι γνωστή ως λειτουργικός γραμματισμός και αναφέρεται στις δεξιότητες εκείνες που χρειάζεται να αναπτύξουν τα άτομα για να αντεπεξέλθουν στις απαιτήσεις της σημερινής αγοράς εργασίας. Εδώ, ο γραμματισμός είναι μετρήσιμος και ποσοτικός. Σκοπός της εκπαίδευσης είναι η επίτευξη των κοινωνικών στόχων και η παροχή πρόσβασης σε συγκεκριμένα είδη γραμματισμού. Η δεύτερη κατεύθυνση, αυτή του κριτικού γραμματισμού στοχεύει στην ευαισθητοποίηση των πολιτών στις λειτουργίες των κυρίαρχων μορφών γραμματισμού, καθώς και στην ανάπτυξη κριτικής σκέψης απέναντί τους. Επισημαίνεται η ιδεολογική πλευρά των πρακτικών γραμματισμού και υποστηρίζεται ότι, όπως όλες οι χρήσεις της γλώσσας, έτσι και οι μορφές του γραμματισμού διαμορφώνουν αλλά και διαμορφώνονται μέσα από ιδεολογικές θέσεις συνδεδεμένες με μορφές κοινωνικής εξουσίας. ‘Όπως και στην περίπτωση του λειτουργικού γραμματισμού, δίνεται και εδώ έμφαση στην επίτευξη κοινωνικών στόχων, οι οποίοι όμως δεν αντιμετωπίζονται ως δεδομένοι αλλά υπόκεινται σε κριτική ανάλυση ως μέρος της εκπαιδευτικής διαδικασίας.

Οι ανωτέρω εξελίξεις είναι προφανές ότι θέτουν πολλά νέα θέματα προς διερεύνηση, όπως το περιεχόμενο και τους στόχους της γλωσσικής εκπαίδευσης, το είδος του υλικού που θα αξιοποιείται κατά τη γλωσσική διδασκαλία, την προετοιμασία των εκπαιδευτικών κλπ. Ένα από τα θέματα αυτά, η σπουδαιότητα του οποίου αναγνωρίζεται όλο και περισσότερο τα τελευταία χρόνια, είναι η αναγκαιότητα να διερευνηθεί επιστημονικά ο τρόπος γλωσσικής κοινωνικοποίησης των παιδιών στο νέο αυτό επικοινωνιακό τοπίο, αλλά και πεδίο πρακτικής γραμματισμού.

Ο προβληματισμός και η έρευνα στο χώρο των εξωσχολικών πρακτικών γραμματισμού των παιδιών και η σύνδεσή τους με τη σχολική / γλωσσική επίδοση δεν είναι βέβαια κάτι πρόσφατο, αφού έχει μια παράδοση μισού περίπου αιώνα. Θα μπορούσε να διακρίνει κανείς δύο σημαντικές παραδόσεις στην παράδοση αυτή, οι οποίες, παραδόξως, σε πολύ λίγες περιπτώσεις διαλέγονται μεταξύ τους.

2.Epistemological approaches to literacy

The pedagogy of literacy that is based on textual types is becoming increasingly clear that this is an enlarged version of a ‘culturally open’ and ‘socially desirable’ pedagogy that promotes not only the development of metacognitive and metalinguistic abilities of students but primarily intends to develop their ability to critical evaluation of the different uses of language in various communicative contexts that can be involved into. This skill is particularly important in the context of global cultural diversity and new communication technologies.

Literacy is a relatively new term in the vocabulary and even though it includes the concept of literacy is much broader than that. This is a translation of the English term literacy, which has also been attributed to the Greek language as literacy and it does not simply refer to the ability to read and write. The concept of “literacy” refers to the individual’s ability to function effectively in various environments and situations of communication, both in written and spoken word, as well as non-language texts (e.g. pictures, charts, maps, etc.).

The first of these traditions identified with the known quests of B. Bernstein (1971), who found early that school success or failure is closely related to the language code of the primary socialization of children. The codes are not just two different social languages ​​as usually encountered. They are closely associated with the kind of roles that each family holds its members; therefore these are the identities that each child takes in the primary socialization. The second delivery coincides with the current Gee’s (1996), called New Literacy Studies. This research claims that above all is the visual ethnography of literacy. In this case, the research process is inductive and relies on the methodological principles of sociolinguistic and especially anthropological / ethnographic research tradition. The ethnography of literacy systematically transferred its interest away from teaching, except from the narrow sense, the school framework. This focus, however, does not mean that there was no interest in teaching and in the classroom, but teaching was approached in the light of after-school literacy practices of children.

The question about the abilities and skills that must be developed by the members of a society to be considered as literate-people and say they have reached a “basic” literacy level according to specific social demands-is far from simple. Moreover, the answer to this question may vary from society to society and certainly changes from one historical moment to another as the components of communication are changing also.
It is true, however, that literacy is a key criterion for social status and also a deficiency-especially illiteracy-a criterion of social stigma. This is certainly natural, because the ability to read and write was closely associated with temporal social factors such as social class and economic vitality. However, in recent years the political but also the wider social nature of literacy has sparked heated debates, to the extent set of political and ideological questions about the types of literacy that requires a society and are demanded by the citizens from the educational system of their country.

The development of some degree of literacy is a natural way within the family and our social environment, as we learn our native language and we are able to communicate with different people in different social situations through different types of speech and types of texts. At the same time, however, it is necessary and some type of systematic education. And the more complex becomes the communication in a society, the more diverse are the texts produced in the functioning of institutions and the more powerful are the pressures and demands on the labor market, greater tend to become the requirements for training in literacy items. So this is the main purpose of the school, which is required to help young people develop the level and types of literacy that society demands for the present and the future. The school is called to develop social literacy. At the same time, however, the school is required to develop literacy and education, ie, the kinds of literacy that are necessary to perform successfully in the courses included in the program of study.

The school literacy has traditionally been associated with the teaching of reading and writing, and develop cognitive skills such as the cultivation of logical thinking, understanding of grammatical rules, the ability to manage abstractions and hypothetical questions, the development of communication and other mental skills.
‘A fairly large number of studies have linked school success or failure to the family and generally the narrow social environment of students. There is considerable evidence that children from lower social classes use a “restricted” code of communication, so they do not have developed the knowledge and communication skills required by the school’s literacy, who regularly takes a “raw” code of communication (Bernstein 1971-1975;Wells 1986 ; Cook-Gumpertz 1986;Dickinson 1994). The school often helps them develop their knowledge and skills and are thus, as argued by several scholars, the school system not only mitigate the social differences between children from disadvantaged and non-families, but is a means of reproduction. The fact that a large number of students from disadvantaged socioeconomic backgrounds employed after graduation in less well-paid jobs reinforces the view that the school eventually reproduce social hierarchy.

It should certainly be noted that the very form of school literacy changes as social needs change rapidly. For example, the introduction of new technologies into our lives longer requires the development of literacy skills in new technologies. ‘As indicated by Aronowitz & DiFazio (1994), the introduction of these new forms of literacy has brought significant changes to the same understanding of school literacy, as until recently had been approached and the traditional views on the forms. According to this view, the growing use of advanced technology requires sophisticated literacy skills. It has been observed, however, that the increasing use of technology, which is mostly found in underprivileged schools, often in the most affluent areas-usually leads to the reduce of development skills that are traditionally associated with academic literacy, to the point that many people claim that academic literacy has a crisis nowadays.
But it is not only the school that needs to adapt in the new conditions which are created in our ever changing society. The structures of the capitalist world are changed in the new period that we are going through and the pressure for constant adjustment of people of all ages is a fact. Lifelong learning is becoming a reality both in the context of new educational programs and as a part of our daily life, requiring multiple literacy.

The types of social literacy required by members of modern societies to be productive in the private, social and professional life are increasing very rapidly, as constantly is increased the need for understanding and producing different kinds of texts. Production and understanding of different types of speech and text assumes familiarity with this type of texts, their spellings and, more generally, knowledge of modes of production, distribution and approach these texts. Implies that different kind documents are requiring for their understanding many different techniques of “reading” and understanding of their contextual framework; that means they require different kind of literacy, like the production of a different kind of “single-mode” or “multimodal” text.

The reading comprehension or writing a text is a result of social and historical practices related to the access of individuals in certain social environments in which they may encounter this type of texts. In the context of social institutions under which they operate and communicate between people in response to personal, social and professional interests and requirements, the members of a society are “trained” in social practices and come into contact with different kinds of texts. This knowledge is activated during reading a text and leads to better understanding. Through the school, young people come into first contact with social institutions and their literacy. Then, their access to specific social contexts and experiences in these, shape their social identity that allows them to understand the different types of speech and text.

According to Freire (Freire & Macedo 1987), the reading of the world around us is always preceded by the reading of a text. The term “reading” is used by Freire with an important and novel way in order to include the “interpretation” of the reader. It is been emphasized the critic character of reading, the active role of the reader and the previous knowledge of the world that the reader brings in the “reading” of a text.

On the other hand, the writing of a text requires the learning of a kind of an “art” with the use of some materials (such as paper, pencil or word processor), but in any case it’s not a neutral process through which is simply transferred some information. Instead, like reading, writing a text is the result of a complex social process, as it is associated with various social practices, and general social dynamics, the various forms and structures of power, class, gender, identity, etc. (Hasan & Williams 1996 ; Gee 1996 ; Street 1995).

Such a conception of literacy is far from the traditional view that considers literacy merely as a cognitive ability to read and write. Also, in contrast to the traditional view, the existence of various forms of programming related to different cultures and the development of social identities is been supported. For example, the academic literacy refers to the communication skills needed to develop the new students to meet the demands of academia and successfully complete their studies. Specifically, it has been shown that if students are familiar with the academic reason, are closely related to their success in academia (Chafe 1985; Tannen 1985; Ivanic; 1998). ‘A training program for new students in academic discourse, for example, can be composed of textual analysis of various species encountered in academic writing or oral texts and teaching of language options such as the systematic use of shares, subordinate clause and passive voice, which characterize the written academic discourse (Halliday & Martin 1993).
‘Another example of literacy that is associated with new genres is formed with the use of new technologies. For example text messages via email are reviewing the differentiation of “integrated” Writing from “fragmented” speech, as these texts extract data from spoken language also (Graddol & Goodman 1996).

Studies in the area of ​​literacy often vary, based on two different directions through which literacy is been approached. The first is known as functional literacy that refers to skills that are necessary for individuals to develop in order to meet the demands of today’s labor market. Here, literacy is measurable and quantitative. The purpose of education is to achieve social objectives and to provide access to specific types of literacy. The second direction is critical literacy which aims to raise awareness of the functions of the dominant forms of literacy, and to develop critical thinking towards them. The ideological side of literacy practices is highlighted and is argued that, like all uses of language, also the forms of literacy are shaping and are being shaped through ideological positions associated with forms of social power. As in the case of functional literacy where emphasis is given here to achieve social objectives, but they are not treated as granted but are subject to critical analysis as part of the educational process.These developments obviously bring many new issues to be investigated, such as the content and goals of language education, the type of material to be used in a language teaching, teacher preparation, etc. One of these issues, the importance of which is increasingly recognized in recent years, is the need to explore the scientific language’s socialization of children in this new communications landscape but also in the field of practice literacy.

Reflection and research in the area of ​​extracurricular literacy practices of children and their connection with the school / linguistic performance is certainly not something recent, having a tradition of half a century. It could be discerned two important deliveries in this tradition, which paradoxically, in a very few cases are interacting together.

…ΣΤΗΝ ΠΡΑΞΗ

The research project … IN PRACTICE

1. Η σχολική μονάδα ο πληθυσμός και η αναγκαιότητα της έρευνας

Τα παιδιά που έλαβαν μέρος στην έρευνα ήταν μαθητές/τριες της πέμπτης και έκτης δημοτικού, τα σχολεία όπου φοιτούσαν ήταν και τα τρία 12/θέσια από τα οποία, τα δύο από αυτά βρίσκονταν στο κέντρο της Θεσσαλονίκης, ενώ το τρίτο έξω από Θεσσαλονίκη στην οικονομικά εύρωστη συνοικία της Καλαμαριάς. Η έρευνα διεξήχθη προς το τέλος του ακαδημαϊκού έτους. Ο συνολικός αριθμός των παιδιών που ερωτήθηκαν ήταν 55. Από αυτά τα 25 ήταν κορίτσια και τα 30 αγόρια. Επίσης τα 38 ήταν παιδιά της Στ’ δημοτικού και τα υπόλοιπα 17 ήταν παιδιά της Ε’ δημοτικού. Από τη συζήτηση με τους εκπαιδευτικούς των τάξεων καταγράφτηκε ότι είχαν αρκετούς μαθητές που όπως χαρακτήρισαν, μέτριου επιπέδου, ελάχιστοι ξεχώριζαν ως καλοί μαθητές/τριες (εκ των οποίων τα περισσότερα ήταν κορίτσια) και μερικούς μαθητές/τριες που ήταν αρκετά αδιάφοροι. Ωστόσο όλοι μαθητές/τριες ανταποκρίθηκαν θετικά στην έρευνα με τα κείμενα και έδειξαν αρκετό ενθουσιασμό στο να λάβουν γρήγορα μέρος. Έτσι μέσα από την έρευνα αυτή μπορούμε να εντοπίσουμε ίσως και ποιο ή πιθανόν ποια είναι τα προβλήματα που καλούνται να αντιμετωπίσουν οι εκπαιδευτικοί για να βοηθήσουν τα παιδιά στην προσπάθειά τους για την κατανόηση κειμένων. Ίσως μέσα από τη διόρθωση και επεξεργασία των απαντήσεων των παιδιών να προταθούν τρόποι προκειμένου οι μαθητές να είναι σε θέση να εμπλακούν με επιτυχία σε μια ποικιλία κειμένων και να προετοιμαστούν κατάλληλα για χρήση της γλώσσας σε αυθεντικές περιστάσεις, αν χρειαστεί.

1. The school unit population and the need for research

The children who took part in the study were students of the fifth and sixth grade. They attended schools which had twelve classes, two of each grade. The two of them were in the city center, while the third was outside Thessaloniki in the financially robust district of Kalamaria. The survey was conducted towards the end of the academic year. The total number of children surveyed was 55. Of these, 25 were girls and 30 boys. Also, 38 were children of the sixth grade and the remaining 17 were children of E ‘grade. From the discussion with the teachers of the classes they had recorded enough students who were featured as moderate level, few stand out as good students (of which most were girls) and some students were characterized as quite indifferent. However, all students responded positively to research the texts and showed enough enthusiasm to take part quickly in the research. So through this research we can identify which maybe are the problems faced by educators to help children in their quest for understanding texts. Perhaps through the correction and processing the responses of children, new ways can be suggested in order to help students to become able to get involved successfully in a variety of texts and prepare them for using the language in authentic situations if needed.

1.1 Θεωρητική Εισαγωγή στους στόχους της έρευνας…

Η κατανόηση γραπτού λόγου είναι αναμφίβολα μια πολύπλοκη διαδικασία που εμπλέκει δύο μέρη: το κείμενο και τον αναγνώστη. Το κείμενο περιέχει πληροφορίες που πρέπει να γίνουν κατανοητές από τον αναγνώστη ο οποίος χρησιμοποιώντας τις δεξιότητες και την εμπειρία του, καλείται να αλληλεπιδράσει με το κείμενο. Η κατανόηση γραπτού λόγου είναι κάτι πολύ περισσότερο από μια απλή αποκωδικοποίηση γραμμάτων σε μια σελίδα: είναι μια αναζήτηση για νόημα που απαιτεί από τον αναγνώστη να συμμετάσχει ενεργά στη δεξιότητα αυτή. Αυτό γιατί η κατανόηση γραπτού λόγου βασίζεται στην ανάγνωση και κατανόηση των λέξεων που απαρτίζουν ένα κείμενο. Οι ικανοί αναγνώστες είναι σε θέση να αναγνωρίσουν γρήγορα τις λέξεις χωρίς να χρειάζεται να σκεφτούν ιδιαίτερα και αυτόματα ενεργοποιούν το νόημα των λέξεων που διαβάζουν συνθέτοντας έτσι το νόημα των προτάσεων και των παραγράφων του κειμένου. Οι λιγότερο ικανοί αναγνώστες έχουν δυσκολίες στην κατανόηση οι οποίες αυξάνονται καθώς οι λέξεις και οι προτάσεις γίνονται πιο πολύπλοκες και όταν το θέμα των κειμένων γίνεται πιο εξειδικευμένο. Έτσι μέσα από τις ερωτήσεις οι οποίες έχουν κλίμακα δυσκολίας, μπορούμε να εντοπίσουμε και να συμπεράνουμε κατά πόσο οι μαθητές/τριες είναι και ικανοί αναγνώστες. Η ανάγνωση κάποιου κειμένου μπορεί να γίνεται είτε από ενδιαφέρον είτε από αναγκαιότητα. Για παράδειγμα, ο αναγνώστης διαβάζει ένα βιβλίο ή ένα άρθρο σε μια εφημερίδα επειδή το θέμα κεντρίζει το ενδιαφέρον του και πιστεύει ότι η ανάγνωσή του θα τον ψυχαγωγήσει ή θα τον ενημερώσει. Αντίθετα, διαβάζει τις οδηγίες χρήσης κάποιας συσκευής από αναγκαιότητα, για καθαρά χρηστικούς λόγους και όχι από ενδιαφέρον για το περιεχόμενο. Η κριτική και αναλυτική ανάγνωση ενός κειμένου εμπλουτίζει το μορφωτικό επίπεδο του αναγνώστη και τον βοηθά να έρθει σε επαφή με νέες ιδέες. Προκειμένου να λειτουργήσει κάποιος αποτελεσματικά στην κοινωνία πρέπει να είναι ικανός να διαβάζει και να κατανοεί κάθε είδος κειμένου σε ένα ευρύ φάσμα θεμάτων και να μπορεί να ανταποκρίνεται ανάλογα.

1.1 Theoretical Introduction to research objectives …

The reading comprehension is undoubtedly a complex process that involves two parts: the text and the reader. The text contains information that must be understood by the reader who is using the skills and experience and is invited to interact with the text. The reading comprehension is much more than simply decoding letters on a page: it is a search for meaning that requires the reader to participate actively in this skill. This is because reading comprehension is based on reading and understanding the words that make up a text. The competent readers are able to recognize words quickly without having to think very strongly and automatically activate the meaning of the words that they read and they can combine the meaning of the sentences and the paragraphs of a text. The less able readers have difficulty in understanding which is increased as the words and suggestions are made more complicated when the subject of the text becomes more specialized. So, through the questions that have difficulty scale, we can identify and conclude whether students are competent readers or not. The reading of a text can be done either by interest or by necessity. For example, the reader reads a book or an article in a newspaper because the subject attracts his interest and believes that reading will entertain or inform him. Instead, read the instructions for use of a device by necessity, for purely utilitarian reasons and not out of concern for content. The critical and analytical reading of a text enriches the educational level of the reader and helps him come into contact with new ideas. In order to function effectively in a society must be able to read and understand any kind of text across a wide range of issues and be able to respond accordingly.

1.2 Σκοπός-Στόχοι έρευνας – Ερευνητική μεθοδολογία

Αρχικός και κύριος σκοπός της έρευνας είναι η κατανόηση. Κατά πόσο τα παιδιά «κάνουν δικό τους» αυτό που διαβάζουν και δεν σταματάνε στην επιφανειακή ανάγνωση ή την παπαγαλίστικη νοοτροπία που χρησιμοποιεί χρόνια τώρα το ελληνικό εκπαιδευτικό σύστημα και κατά πόσο τους έχει δοθεί το θάρρος να υποστηρίξουν με τα δικά τους ολοκληρωμένα επιχειρήματα τον τρόπο της δικής τους οπτικής γωνίας, έχοντας το θάρρος της γνώμης τους, να προτείνουν το διαφορετικό και καινοτόμο τρόπο σκέψης τους, οδηγώντας έτσι την εκπαίδευση στην πιο ουσιαστική της μορφή που είναι αυτή της ελευθερίας, της αυτενέργειας και της δημιουργίας του καινοτόμου από τα παιδιά κι όχι από το δάσκαλο ο οποίος οφείλει να δείξει τον τρόπο της κατανόησης-know how- κι όχι το τί-know what- έπρεπε συγκεκριμένα να «δει» με τον ίδιο τρόπο κάθε παιδί μέσα σε ένα κείμενο. Οι επιμέρους στόχοι της έρευνας επικεντρώνονται στο θέμα της κατανόησης των κειμενικών ειδών από παιδιά πέμπτης και έκτης δημοτικού και ειδικότερα διερευνάται:

α) Μπορεί ο/η μαθητής/τρια να κατανοήσει ένα κείμενο και την ερώτηση που του έχει τεθεί, απαντώντας τη σωστά, ακόμα κι αν έχει τη διευκόλυνση να έχει το κείμενο μπροστά του και να μπορεί ανά πάσα στιγμή -μέσα στα χρονικά πλαίσια που του έχουν δοθεί από τον διδάσκοντα- να ανατρέξει σε δυσνόητα σημεία του κειμένου, να αναθεωρήσει τις απαντήσεις του και να βοηθηθεί από τα συμφραζόμενα;

β) Με τι ρυθμό διαβάζουν οι μαθητές/τριες και που επικεντρώνουν την προσοχή τους;

i. Αν τυχόν δεν κατανοούν μία λέξη χάνουν τον ειρμό τους ή μπορούν να συνεχίσουν την ανάγνωσή τους βασιζόμενοι/ες στα συμφραζόμενα;
ii. Μέχρι να φτάσουν στην τελευταία λέξη μιας νοηματικής ενότητας (πρόταση, παράγραφος) έχουν ξεχάσει το νόημα όσων προηγήθηκαν; Πόσες φορές θα χρειαστεί να την ξαναδιαβάσουν για να την κατανοήσουν και να καταχωρήσουν το νόημα στην μακροπρόθεσμη μνήμη τους;
γ) Η ανάγνωση γίνεται μηχανικά και είναι διαχωρισμένη από τη διαδικασία κατανόησης; Οι μαθητές αποκωδικοποιούν απλώς τα γράμματα χωρίς να καταλαβαίνουν τι διαβάζουν;

i. Μπορούν τα παιδιά να συνδυάσουν πληροφορίες από δύο διαφορετικά κείμενα, συγκρίνοντας την ουσία τους;
ii. Τα παιδιά μπορούν να αφομοιώσουν τη γνώση των κειμένων ως μία περίληψη για να τη χρησιμοποιήσουν αργότερα (όπως για παράδειγμα ότι η καρέκλα είναι για να καθόμαστε ή για να ακουμπάμε τα πόδια, δηλαδή να μπορούν να προσδίδουν αυτά στη γνώση τους τη χρησιμότητά της για τη συγκεκριμένη στιγμή) ή απλά την παπαγαλίζουν και δε περνάει στη μακρόχρονη μνήμη αλλά στη βραχυπρόθεσμη;
δ) Ποια είναι συχνότητα εμφάνισής των προβλημάτων κατανόησης;

i. Γιατί η αντιμετώπιση όλων των παραπάνω προβλημάτων είναι απαραίτητη προκειμένου οι μαθητές να είναι σε θέση να εμπλακούν με επιτυχία σε μια ποικιλία κειμένων και να προετοιμαστούν κατάλληλα για χρήση της γλώσσας σε αυθεντικές περιστάσεις;
ii. Πώς μπορεί να διδαχθεί από τον/την εκπαιδευτικό ότι η κατανόηση είναι μια ενέργεια γνωστική και αποτέλεσμα μιας πνευματικής δράσης που πρέπει να γίνεται με ενεργητικό τρόπο;
Αυτό που προσπαθούμε να δούμε μέσα από αυτή την έρευνα είναι κατά πόσο τα παιδιά έχουν λάβει, σε βαθύτερο επίπεδο, τις παραπάνω δεξιότητες ανάγνωσης μέσα από την εκπαίδευση που δέχονται. Γιατί αν και βασικός στόχος αποτελεί η κατανόηση από την άλλη η αναγνωστική ικανότητα των μαθητών και η αποκωδικοποίηση των λέξεων, είναι αναγκαία και απαραίτητη συνθήκη για να προχωρήσουν στην κατανόηση του κειμένου.

1.2 Purpose and Objectives Research – Research Methodology

Original and main purpose of this research is comprehension. Whether children “conquer” what they read and do not stop at superficial reading or rote mentality that is for years now been used by the Greek educational system. Also if they have been given the courage to contend with their own integrated arguments, their point of view and if they have the courage of their opinion, to suggest different and innovative way of thinking. This can leads to a more meaningful education that is formed with freedom, self-motivation and creation of innovative ideas from the children and not from the teacher who must show the “know how” and not the “know what” information a children must underline in a text. The specific objectives of the research focus on understanding the types of text from the fifth and sixth children of elementary and specifically investigated:

a) Can a student understand a text and the question that has been given to him/her? Can he/she answers correctly, even if the text lays in front of him/her and is able any time within the timeframes that are given by the teacher, to obscure parts of the text, revises the answers and get helped from the context?

b) At what rate students read and focus their attention?
i. If a student does not understand a word loses his/her train of thought or can continue to read them based on the context’s meaning?
ii. Until he/she gets to the last word of a conceptual unit (sentence, paragraph), has he/she forgotten the meaning of what was preceded? How many times he/she will need to re-read in order to understand and record the meaning in his/her long term memory?

c) The reading is done mechanically and is separated from the process of understanding? Students simply decode the letters without understanding what they read?
i. Children can combine information from two different texts, comparing their stuff?
ii. Children can assimilate the knowledge of the texts as a summary for later use or simply parroting it and the knowledge is not passed to the long-term memory, but in the short term?

d) What is the frequency of comprehension problems?
i. Why deal with all these problems is essential in order for students to be able to get involved successfully in a variety of texts and get prepared for using language in authentic situations?
ii. How can they learn from his / her teacher that understanding is a cognitive act and a result of a spiritual action that should be done proactively?

What this research is trying to prove is whether children have reached at a deeper level at these reading skills that they receive through the education. Even if basic objective is the comprehension, the reading ability of pupils and the decoding of words is necessary and essential condition for progress in the understanding of a text.

1.2.1 Κριτήρια επιλογής των κειμενικών ειδών

Αν και τα κείμενα που επιλέχτηκαν ήταν αρκετά ενδιαφέροντα, ίσως δεν έχουν όλα ενδιαφέρον για τα παιδιά. Δεν αποτελούν κομμάτι του μικρόκοσμού τους και των ενδιαφερόντων της ηλικίας τους στην οποία, τα ασήμαντα των μεγάλων είναι τα πιο σημαντικά πολλές φορές για τα παιδιά. Ωστόσο μέσα από αυτά κρίνεται και η δεξιότητα που απαιτεί η καθημερινή ζωή, δηλαδή να είναι ικανά να κατανοήσουν κάθε είδος κειμένου (όχι κάποιο κείμενο που εμπεριέχει λεξιλόγιο και νοήματα τα οποία δεν έχουν διδαχθεί ακόμη τα παιδιά της ηλικίας που γίνεται η έρευνα π.χ. επιστημονικό άρθρο). Τα κείμενα που επιλέχθηκαν για την έρευνα ήταν κάτι μέσα από την καθημερινή ζωή και όχι ένα στείρο κείμενο κάποιου βιβλίου χωρίς επικοινωνιακό χαρακτήρα. Τα κείμενα θα μπορούσαν να χαρακτηριστούν ως συγκροτημένα και «καλογραμμένα», με ωραία δομή, ευανάγνωστα και φυσικά επίκαιρα. Κατά τη διάρκεια της ανάγνωσης του κειμένου ο μαθητής έρχεται σε επαφή, είτε έμμεσα είτε άμεσα, με τα πολιτισμικά στοιχεία της χώρας στην οποία αναφέρεται το κείμενο. Η χρήση αυθεντικών πηγών διευκολύνει πολύ τη μετάδοση των στοιχείων αυτών. Τέτοιες πηγές στη δεξιότητα της κατανόησης γραπτού λόγου μπορεί να είναι περιοδικά, εφημερίδες, ιστοσελίδες, ταξιδιωτικοί οδηγοί, λογοτεχνικά κείμενα κ.ά. Το υλικό αυτό μπορεί να προσαρμοστεί για να ταιριάζει περισσότερο στην ηλικία και στο γλωσσικό επίπεδο των μαθητών. Πέρα από τις άμεσες πολιτισμικές αναφορές που μπορεί να αφορούν στοιχεία όπως γιορτές, έθιμα, συνήθειες, ενδυμασία, κ.ά. Έτσι το ενδιαφέρον στράφηκε σε άρθρα εφημερίδων διότι ήταν γραμμένα με τρόπο στον οποίο μαθητές/τριες πέμπτης και έκτης δημοτικού είναι σε θέση να κατανοήσουν και φυσικά είναι επίκαιρα. Τα κείμενα που τελικά επιλέχτηκαν περιείχαν θέματα τα οποία τα παιδιά ήταν οικεία και εκτός σχολείου, δηλαδή μπορεί να τα συζητούσαν με τους γονείς, φίλους κλπ. Με αυτή την επιλογή αξιοποιήθηκε η προυπάρχουσα γνώση των μαθητών. Μέσω της προυπάρχουσας γνώσης ο μαθητής ανατρέχει σε προαποκτηθείσες γνώσεις οι οποίες συνδέονται με το κείμενο και μπορούν να τον βοηθήσουν να το κατανοήσει ευκολότερα σε επίπεδο λεξιλογικό, γραμματικό ή νοηματικό. Ο τρόπος χρήσης της στρατηγικής αυτής εξαρτάται σε μεγάλο βαθμό από το επίπεδο γλωσσομάθειας των μαθητών. Οι πιο προχωρημένοι μαθητές μπορούν να χρησιμοποιήσουν τη στρατηγική αυτή αυθόρμητα χωρίς να χρειάζονται καθοδήγηση από τον καθηγητή. Σε λιγότερο προχωρημένους μαθητές ο καθηγητής μπορεί με κάποιες ερωτήσεις ή δραστηριότητες στο στάδιο της προ-ανάγνωσης να ενεργοποιήσει τις γνώσεις των μαθητών και να τους κατευθύνει έμμεσα προς τις κατάλληλες νοητικές συνδέσεις. Έτσι για τη διευκόλυνση των μαθητών/τριών αλλά και επειδή η ενεργοποίηση της προυπάρχουσας γνώσης αποτελεί μια στρατηγική ενεργοποίησης της κατανόησης, επιλέχθηκαν κείμενα που πιθανόν την υποστήριζαν.

1.2.1 Criteria for selecting types of text

Although the texts that were selected were quite interesting, they maybe were not entirely interesting for children. They are not part of their world and their interests of their age in which the minor things for adults can be the most important things for the children. Yet, it is through these that it can be judged the skill that is required by everyday life like being able to understand any kind of text (not a text that contains words and meanings that have not yet been taught to the children as a scientific article). The texts that were selected for the survey were through daily life and not a sterile text book without a communicative nature. The texts could be classified as structured and “well written”, legibly and newsreel. During the reading of the text, the student comes into contact, either directly or indirectly, with the culture of the country in which the text is referred. Using original sources greatly facilitates the transmission of data. Such sources of skill in understanding the written word can be magazines, newspapers, websites, travel guides, literature etc. This material can be customized to fit more on age and language level of the students. Apart from direct cultural references that may relate to elements such as festivals, customs, habits, clothing, etc. So the interest turned to newspaper articles because they were written in a way in which students of fifth and sixth grade are able to understand and of course these articles are updated. The text finally chosen contained issues that the children were familiar and outside the school, that can be discussed with parents, friends, etc. This option is utilized the prior knowledge of the student. Through prior knowledge the student can utilize his/her acquired knowledge and he/she associates it with the text and this can help to understand it easily at lexical, grammatical or semantic level. The way of using this strategy is depending mostly on the language skills of the students. More advanced students can use this strategy spontaneously without the need for guidance from the teacher. In less advanced students, the teacher with some questions or activities in the pre-reading level can help so students’ knowledge can be activated and to direct them to the appropriate cognitive connections. In order to facilitate students and because activation of prior knowledge is an activation strategy for understanding, the texts that were selected possibly they could support it.

1.2.2 Μέθοδος ανάλυσης του περιεχομένου

Όπως έχει αναδειχθεί, η προσέγγιση των κειμενικών ειδών δεν αρκείται στην παρουσίαση ενός επαρκούς θεωρητικού πλαισίου, απ’ το οποίο απορρέουν κατευθυντήριες γραμμές για τη διδακτική πράξη, αλλά αντιθέτως ορίζει με σαφήνεια συγκεκριμένες διδακτικές στρατηγικές, προκειμένου η θεωρία να μεταφραστεί επιτυχώς σε παιδαγωγικές–διδακτικές πρακτικές μέσα στη σχολική τάξη. Οι στρατηγικές αυτές έχουν ήδη τεθεί σε εφαρμογή, έχουν κριθεί επιτυχείς βάσει των ερευνητικών δεδομένων που προέκυψαν από την αξιολόγησή τους και βρίσκονται σε μια συνεχή διαδικασία μετεξέλιξης και βελτίωσης, προκειμένου να καταστούν περισσότερο αποτελεσματικές ως προς την πραγμάτωση των στόχων του κριτικού γραμματισμού.

Επιπλέον, ο νέος προσανατολισμός της προσέγγισης προς τη διερεύνηση της έννοιας του κειμενικού είδους ως εργαλείου ανάλυσης και αποδόμησης πολυτροπικών κειμένων (Χοντολίδου 1999) σε συμβατικά ή ηλεκτρονικά περιβάλλοντα, διευρύνει τις εφαρμογές της στην εκπαίδευση, ενισχύει το νεωτερικό της χαρακτήρα και δημιουργεί νέα πεδία έρευνας στο χώρο των πολυγραμματισμών (Kress & van Leeuwen 1996, Callow 1999, Zammit 1999: 85–94).

Συγκεκριμένα οι ερωτήσεις των κειμένων ήταν μια εργασία αρκετά δύσκολη και χρονοβόρα διότι έπρεπε μέσω των ερωτήσεων να επιτευχτεί η εξαγωγή των κατάλληλων πληροφοριών ώστε να ξεκάθαρο αν τα παιδιά πραγματικά κατανόησαν το κείμενο. Έπρεπε να αποφευχθεί οποιοδήποτε στοιχείο που υπονοεί ότι τα παιδιά μπορούν να χρησιμοποιήσουν τη δική τους κρίση. Ο ρόλος της εξαγωγής πληροφοριών, στα πλαίσια της ανάκτησης πληροφοριών και διαχείρισης γνώσης, είναι η αναγνώριση εξειδικευμένης πληροφορίας και η εξαγωγή γνώσης από μη δομημένα δεδομένα με μηχανικό (αυτόματο) τρόπο. Αντίθετα με την κλασσική ανάκτηση πληροφοριών, σύμφωνα με την οποία η αναζήτηση γίνεται με βάση συγκεκριμένες λέξεις-κλειδιά και το αποτέλεσμα περιλαμβάνει μόνο κείμενα στα οποία βρίσκεται (ενδεχομένως) η χρήσιμη πληροφορία, η εξόρυξη πληροφοριών στοχεύει ακριβώς στην αναγνώριση της χρήσιμης μόνο πληροφορίας και το περιβάλλον στο οποίο αυτή εμφανίζεται. Οι ερωτήσεις επιλέχθηκαν πολύ προσεχτικά. Αρχικά από κάθε κείμενο βγήκαν πολλές και έπειτα συγκρίθηκαν και αναδιαμορφώθηκαν ώστε οι απαντήσεις τους να εξάγονται μόνο μέσα από το κείμενο. Επίσης οι ερωτήσεις που τελικά κρατήθηκαν κάλυπταν όλο το κείμενο και είχαν κλίμακα δυσκολίας. Σε γενικές γραμμές κάθε κείμενο είχε δώδεκα ερωτήσεις, με τα διπλά κείμενα να έχουν δώδεκα ερωτήσεις μαζί. Οι πέντε με έξι πρώτες ερωτήσεις είχαν βαθμό δυσκολίας ένα, που ήταν το πιο εύκολο επίπεδο έπειτα οι επόμενες τρεις με τέσσερις είχαν βαθμό δυσκολίας δύο, που ήταν λίγο πιο δύσκολές και οι δύο τελευταίες είχαν βαθμό δυσκολίας τρία, που ήταν το πιο ανεβασμένο επίπεδο. Αφού διαλέχτηκαν οι κατάλληλες ερωτήσεις για την έρευνα, καταγράφτηκε η σωστή απάντηση σε καθεμιά με στόχο να βεβαιωθεί ότι οι απαντήσεις ήταν καθαρά πληροφοριακές/περιγραφικές και δεν εμπεριέχονταν καθόλου η κρίση του ατόμου που τις απαντούσε. Οι ερωτήσεις βαθμολογούνταν με άριστα το 5 αν ήταν πλήρεις και 0 αν η απάντηση ήταν τελείως λανθασμένη ή απούσα πολλές φορές, οι μαθητές/τριες αδυνατούσαν να απαντήσουν σε πολλές από τις ερωτήσεις και τις άφηναν κενές, με ενδιάμεσες τιμές 4,3,2,1, ανάλογα τα στοιχεία τις απάντησης. Ωστόσο ορισμένες ερωτήσεις δεν επιδέχονταν βαθμολογία με κλίμακα του 5 αλλά είχαν μόνο σωστό η λάθος που σήμαινε 5 ή 0 και κάποιες άλλες επιδέχονταν 5,3 ή 0. Σε αυτές τις ερωτήσεις διατηρήθηκε η κλίμακα που είχε οριστεί απλά χρησιμοποιήθηκαν μονάχα δύο ή τρεις βαθμίδες βαθμολογίας. Οι απαντήσεις των ερωτήσεων συνήθως έβγαιναν από την ανάγνωση όλου του κειμένου και ζητούσαν στοιχεία τα οποία βρίσκονταν διάσπαρτα μέσα στο κείμενο και φυσικά για την συγκέντρωσή τους και την σωστή απάντηση έπρεπε να υπάρχει σωστή κατανόηση του κειμένου αφού οι απαντήσεις βρίσκονταν μπροστά στα μάτια των παιδιών αρκεί να διάβαζαν προσεχτικά και φυσικά να κατανοούσαν τόσο τι τους ζητάει το κείμενο όσο και τι πρέπει να απαντήσουν. Όσον αφορά τα διπλά κείμενα οι ερωτήσεις απαντώνται με πληροφορίες που βρίσκονται και στα δύο κείμενα οπότε απαιτείται η ανάγνωση και κατανόηση και των δύο. Ωστόσο σε αυτό το σημείο απαιτείται από τα παιδιά ο συνδυασμός των πληροφοριών που δίνονται και από τα δύο κείμενα. Δηλαδή εδώ τα παιδιά πρέπει να σκεφτούν και να συνδέσουν τα στοιχεία και των δύο κειμένων και να εντοπίσουν που συμπληρώνει το ένα το άλλο. Φυσικά η κατανόηση εις βάθος και των δύο κειμένων καθίσταται απαραίτητη για το συνδυασμό των πληροφοριών τους.

Η διαδικασία της συνέντευξης ήταν αρκετά απλή. Τα παιδιά, ανά δύο καλούνταν σε ένα μικρό δωμάτιο όπου το ένα παιδάκι επεξεργαζόταν το πρώτο κείμενο και το άλλο παιδάκι το δεύτερο. Έπειτα γινόντουσαν οι ερωτήσεις και οι απαντήσεις των παιδιών καταγράφονταν ακριβώς όπως τις διατύπωναν οι μαθητές/τριες. Χρειάστηκε αρκετές φορές να επισημανθεί στα παιδιά ότι δεν βαθμολογούνται και δεν εξετάζονται. Το κάθε παιδάκι πέρασε τέσσερις φορές αυτή τη διαδικασία αφού τα κείμενα ήταν τέσσερα, (τα διπλά εξετάζονταν μαζί και λαμβάνονταν ως ενιαία). Οι συνεντεύξεις κράτησαν τρεις βδομάδες γιατί όπως αποδείχθηκε χρειαζόταν κάθε παιδάκι πάνω από ένα εικοσάλεπτο που είχε υπολογιστεί αρχικά. Όπως παρατηρήθηκε, μεγάλη πλειοψηφία των παιδιών διάβαζε αρκετά αργά, ζητώντας συχνά να γίνει επανάληψη της ερώτησης μέχρι να καταλάβουν τι ζητάει, να το ξανασκεφτούν και να ανατρέξουν το κείμενο. Η πλειοψηφία των απαντήσεων ήταν δυστυχώς απογοητευτικές και αυτό επιβεβαιώθηκε και αργότερα στη διόρθωση, όπου μάλιστα οι επιδόσεις ήταν χαμηλότερες απ’ ότι αναμενόταν.

Κατά τη διάρκεια της συνέντευξης οι μαθητές δεν έδειχναν να κουράστηκαν. Μετά το πέρας των συνεντεύξεων συγκεντρώθηκαν τα γραπτά των μαθητών για να αρχίσει η επεξεργασία τους. Ο τρόπος διόρθωσης ήταν το πιο δύσκολο και επίπονο κομμάτι της έρευνας γιατί έπρεπε οι απαντήσεις όλων των παιδιών να συγκριθούν μεταξύ τους. Ο τρόπος διόρθωσης δεν ήταν ανά γραπτό αλλά ανά ερώτηση ώστε να επιτευχθεί μια σφαιρική αντίληψη των απαντήσεων. Επίσης δικλείδα ασφαλείας ήταν σε κάθε ερώτηση να έχει κάποιους καλούς βαθμούς. Διαφορετικά σε περίπτωση γενικής αποτυχίας, θα σήμαινε ότι έφταιγε η ερώτηση και όχι τα παιδιά και το αποτέλεσμα που θα εξαγότανε δεν θα ήταν έγκυρο. Η στατιστική επεξεργασία έγινε με τη βοήθεια του excel όπου αριθμήθηκαν 55 θέσεις, όσες ο αριθμός των παιδιών αποτελώντας τις σειρές του πίνακα και δίπλα δημιουργήθηκε μια στήλη όπου κωδικοποιημένα σημειώθηκε αν σε αυτήν τη σειρά βαθμολογούνταν αγόρι ή κορίτσι(2=κορίτσι, 1=αγόρι). Οι επόμενες στήλες του πίνακα περιείχαν η καθεμία και από μία ερώτηση π.χ. στην πρώτη στήλη: ερώτηση1 του κειμένου1, στη δεύτερη στήλη: ερώτηση2 του κειμένου1…και εδώ κωδικοποιημένα αντιστοιχούσε η κάθε στήλη σε μία ερώτηση από τα κείμενα. Έτσι σε κάθε σειρά υπήρχαν οι βαθμολογίες κάθε παιδιού ξεχωριστά που έλαβε σε κάθε ερώτηση και των τεσσάρων κειμένων. Με αυτό τον τρόπο ήταν εύκολο να εξαχθούν τα στατιστικά αποτελέσματα της έρευνας καθώς και διάφορες διαπιστώσεις για το φύλο των παιδιών, για την επιτυχία των εύκολων αλλά και των δύσκολων ερωτήσεων κλπ. Τα αποτελέσματα της έρευνας και οι διαπιστώσεις αναλύονται παρακάτω.

1.2.2 Method of analysis of content

As it has emerged, the approach of textual species is not merely a presentation of an adequate theoretical framework from which we derive guidelines for teaching practice, but rather clearly defines specific teaching strategies in order to translate the theory successfully into pedagogical-didactics in the classroom. These strategies have been implemented and have already been deemed as successful based on research data from their assessment and are in a constant process of evolution and improvement, in order to become more effective in achieving the goals of critical literacy.

Moreover, the new orientation of the approach to the exploration of the concept of genre as a tool for analysis and deconstruction of multimodal texts (Hodolidou 1999) in conventional or electronic environments, expands its applications in education, enhances novelty character and creates new areas of research in area of ​​Multiliteracies (Kress & van Leeuwen 1996, Callow 1999, Zammit 1999: 85-94).

Specifically, the questions of the texts was a task quite difficult and time consuming because it was through questions the extraction of relevant information in order to clear whether the children really understood the text. We had to avoid any item that implies that children can use their own judgment. The role of information extraction, in the context of information retrieval and knowledge management, is the recognition of specialized information and knowledge extraction from unstructured data with manual (automatic) way. Unlike classical information retrieval, in which the search is done on the basis of specific keywords and the result includes only texts which is (possibly) the useful information, information extraction aims precisely to identify the useful information only and the environment in which it appears. The questions were selected very carefully. Originally from each text were taken several questions which were redesigned and compared in order their responses to be shipped only within the text. Also questions that ultimately kept, their responses covered throughout the text and had difficulty scale. Generally each text had twelve questions; double texts have twelve questions together. The first five to six questions had difficulty one that was the easiest level, then the next three or four had degree of difficulty two that were a little more difficult and the last two had difficulty three, which were the most elevated levels. Having picked the right questions for the survey, the correct answer was recorded to each, in order to ensure that responses were purely informative / descriptive and they are not within the discretion of any person who answered. The questions are scored with 5 as if they were complete and 0 if the answer was wrong or completely absent as it appeared in many cases. Students were unable to answer many of the questions and left vacant, with intermediate values ​​4,3,2,1 according to the response data. However, some questions are not open rated on a scale of 5, but were just right or wrong which meant 5 or 0 and others were open 5, 3 or 0. In these questions was kept the scale that was set and it was just used only two or three notches of score. The answers to these questions usually came from reading all of the text and demanded items that were scattered through the text and of course the children’s’ concentration. For the correct answer should be a proper understanding of the text since the answer lied in front of the children’s eyes and it was sufficient to read carefully and understand of course what the text was saying and what to reply. For double texts questions, they were called to answer with information which was found in both texts so it was required reading and understanding of both of them. But at this point children are required to combine the information given by the two texts. This means that children must think and connect elements of both texts and identify the elements that are complementing one another. Of course the in-depth understanding of both texts is needed for the combination of their information.

The interview process was fairly simple. Children were called into pairs into a small room where a child was handling the first text and the other child the second one. Then the questions were asked and the answers of the children were recorded exactly as they were expressed by them. It took several times to note that children were not graded and were not examined. Each child spent four times this process since the texts were four (double were examined along and were considered as one). The interviews lasted three weeks because as it turned out, every child needed over twenty minutes which was the originally assumed time. As noted, the vast majority of children read quite slowly, often asking to repeat the question until they understand what was asking, to think again and consult for one more time the content of the text. The majority of responses were unfortunately disappointing and this was confirmed and later when they were corrected, where performance was lower than expected.

During the interview, the students did not seem to get tired. After the interviews, the writings of students were collected in order to begin processing. The correction was the most difficult and painstaking piece of the research because all children’s answers should be compared. The way of the correction was not by each written separately, but by every question, in order to achieve a comprehensive understanding of the responses. Also safety net was every question that had some good points. Otherwise, in case of a total failure, it would mean that the question was to blame and not the children and the result that would come up would not be valid. The statistical analysis was done with the help of excel where 55 seats were numbered, as the number of children was representing the rows of the table and next to this, a column was created in where was marked in code of 1 and 2, if it was a boy or a girl that was answering (2 = girl, 1 = boy). The following table columns, each were containing a question, for example in the first column: question1 of text1, in the second column: question2 of text1 … and here, each column was corresponded to a question from the texts like a code. So, in each series were the individual scores of every child separately that were received in each question of the four texts. In this way it was easy to draw the statistical results of the survey and various findings on the gender of children, the degree of success in easy and difficult questions, etc. The results and findings are detailed below.

1.3 Παρουσίαση των αποτελεσμάτων της έρευνας

Το γενικό συμπέρασμα που βγαίνει από την διεξαγωγή της έρευνας είναι ότι αν και οι μαθητές ήταν πρόθυμοι και θετικοί στην έρευνα τα αποτελέσματα ήταν απογοητευτικά όσον αφορά το θέμα της κατανόησης. Το πιο αξιοσημείωτο ήταν ότι κατανοούσαν περισσότερο οι μαθητές/τριες που χρήζονταν από τους εκπαιδευτικούς τους ως αδύναμοι μαθητές/τριες. Η έρευνα αυτή ανέδειξε τις ‘αόρατες’ πτυχές του γραμματισμού. Σε αντίθεση με την ευρέως διαδεδομένη άποψη ότι ο γραμματισμός είναι ένας και ταυτίζεται με το σχολικό γραμματισμό, οι γραμματισμοί είναι πολλοί, στενά συνυφασμένοι με την πολυπλοκότητα των κοινωνικών διαστρωματώσεων και πρακτικών, αλλά και με τις διαφορετικές πολιτισμικές παραδόσεις και ιδεολογίες, εντός των οποίων και μόνο είναι κατανοητός ο γραμματισμός (Gee 1996). Με βάση τη λογική αυτή, οι ίδιες οι διαδικασίες, στο πλαίσιο των οποίων κατακτώνται η ανάγνωση και η γραφή, αποτελούν συστατικό στοιχείο του γραμματισμού/ών και συνεισφέρουν στη συγκρότηση διαφορετικών υποκειμένων. Επομένως, δεν μπορούμε να μιλάμε γενικά για γραμματισμό, αλλά γραμματισμό στο πλαίσιο κάποιας συγκεκριμένης τοπικότητας, ιδεολογίας, αντιλήψεων κλπ. (Street 1984, 1993). Ο σχολικός γραμματισμός είναι ένας από τους κοινωνικούς γραμματισμούς. Η εθνογραφική έρευνα έχει δείξει ότι ο γραμματισμός αυτός έχει στενές συγγένειες με τις πρακτικές γραμματισμού/ με τους γραμματισμούς που κατακτώνται σε μεσαία και ανώτερα κοινωνικά στρώματα και στο σημείο αυτό οι διαπιστώσεις συγκλίνουν με αυτές του Bernstein. Η μεγαλύτερη δυσκολία των παιδιών ήταν στα συνδυαστικά κείμενα. Δεν μπορούσαν να δώσουν μια ενοποιημένη απάντηση που να περιείχε πληροφορίες και από τα δύο. Αυτό σημαίνει ότι δεν αφομοίωναν τις πληροφορίες των κειμένων αλλά τις φίλτραραν επιφανειακά. Ωστόσο ακόμα κι αν προσπαθούσαν να τις ενώσουν, δεν κατανοούσαν τον τρόπο ή δε γνώριζαν τη μέθοδο για να το κάνουν με αποτέλεσμα η απάντηση που δινόταν να είναι ελλιπής. Μία άλλη δυσκολία ήταν ότι δεν μπορούσαν να ξεκαθαρίσουν τα ζητούμενα της κάθε ερώτησης. Τη διάβαζαν μηχανικά κι αν δεν έδιναν ιδιαίτερη προσοχή απαντούσαν λάθος. Οι μαθητές/τριες αποκωδικοποιούσαν απλώς τα γράμματα χωρίς να καταλαβαίνουν τι διαβάζουν. Εστίαζαν την προσοχή τους σε «λάθος» σημεία του κειμένου, παραδείγματος χάρη έδιναν μεγάλη έμφαση στις λεπτομέρειες και έχαναν την ουσία.

• Δεν μπορούσαν να πουν ξεκάθαρα τη λογική ακολουθία των πράξεων μιας ιστορίας.
• Δεν μπορούσαν να επιλέξουν τα κύρια γεγονότα από ένα κείμενο πληροφοριών.

Παρατηρήθηκε επίσης ότι παιδιά με καλύτερο επίπεδο φωνολογικής ενημερότητας διάβαζαν καλύτερα από «φτωχούς» αναγνώστες. Η σύνδεση μεταξύ φωνολογικών δεξιοτήτων και κατανόησης εξηγείται εν μέρει από την επιβάρυνση της βραχυπρόθεσμης μνήμης που αναμένεται να σημειωθεί όταν η διαδικασία της αποκωδικοποίησης είναι αργή και κοπιώδης. Επίσης δεν ήταν όλα τα παιδιά ικανά να αναγνωρίζουν τις λέξεις του κειμένου με αρκετή ευχέρεια έτσι ώστε οι πληροφορίες που θα έπαιρναν από τις λέξεις και τις προτάσεις να μπορούσαν να διατηρηθούν στη μνήμη τους και να τις ανακαλέσουν αργότερα. Θεωρείται εύλογο ότι η ικανότητα κατανόησης ενός κειμένου επηρεάζεται από το βαθμό της ευχέρειας στην ανάγνωση των λέξεων που το απαρτίζουν.

To συμπέρασμα που προκύπτει εμμέσως ή αμέσως από τις περισσότερες από αυτές τις εθνογραφικές έρευνες και διαπιστώσεις, είναι αφενός ότι το σχολείο δεν μπορεί και δεν πρέπει να αγνοεί το πλαίσιο της πρωτογενούς γλωσσικής κοινωνικοποίησης των παιδιών, δηλαδή τον αναδυόμενο γραμματισμό, αφετέρου θα πρέπει να αναπροσαρμόσει την παιδαγωγική του προς μορφές πιο οικείες με τους τρόπους και τις μορφές των πρωτογενών – εξωσχολικών γραμματισμών των παιδιών.

1.3 Presentation of research results

The general conclusion that emerges from the survey is that although the students were eager and positive in the research process, the results were disappointing on the issue of understanding. Most notable was that they understood more the students which were characterized by their teachers as weak. This research has highlighted the ‘invisible’ aspects of literacy. In contrast to the widely held view that literacy is one and coincides with the school literacy, literacy is various things and is closely intertwined with the complexity of social stratification and practices, but also with different cultural traditions and ideologies, in which only literacy is understood (Gee 1996). Based on this logic, the same procedures, under which reading and writing are conquered, are the same component of literacy and contribute to the formation of different subjects. Therefore, none can speak generally about literacy, but literacy in a particular locality, ideology, attitudes etc. (Street 1984, 1993). The school literacy is one of the social literacy. The ethnographic research has shown that literacy has close affinities with the literacy practices that conquered literacy in middle and upper social strata and at this point the findings converge with those of Bernstein. The greatest difficulty for the children was combined texts. They could not give a unified response that contained information from both. This means that they absorb information from texts, but they filtered them superficially. But even if they tried to join the information from both texts, they did not understand how to do it or they did not know the method to do that, so the answer that was given was incomplete. Another difficulty was that they could not clarify the goals of each question. They read it mechanically though they gave special attention; they finally ended up to answer it wrong. Students were decoding the letters without understanding what they read. Focused their attention on the “wrong” parts of the text, for example, gave great attention to detail and lost the substance.

• They could not say clearly the logical sequence of the events of a story.
• There could not choose the main events from an informative text.

It was also observed that children with better phonological awareness level could read better than “poor” readers. The connection between phonological skills and understanding can be partly explained by the burden of short-term memory that should be noted when the decoding process is slow and laborious. Also, not all children were able to recognize the words of the text with enough power so that the information they received from the words and sentences could be retained in memory and recall them later. It is considered reasonable that the ability to understand a text is affected by the degree of the fluency of reading the words that compose it.
The conclusion that is arising directly or indirectly from most of these ethnographic research and findings is one; that the school cannot and should not ignore the primary language socialization of children, which means the emerging literacy. On the other hand, should update the pedagogy towards forms that are more familiar with the ways and forms of primary – extracurricular literacy of children.

1.4 Προτάσεις-Ο ρόλος των εκπαιδευτικών

Η ιδέα ότι η ικανότητα των ανθρώπων να μαθαίνουν κάτι καινούριο συνδέεται με το τι ξέρουν ήδη είναι σχετικά παλιά, αλλά τα πιο πρόσφατα ερευνητικά πορίσματα δείχνουν ότι είναι καθοριστικής σημασίας για τη μάθηση. Δεν είναι δυνατό να κατανοήσει, να θυμηθεί ή να μάθει κανείς κάτι που του είναι τελείως ξένο. Χρειάζονται κάποιες προϋπάρχουσες γνώσεις για να κατανοήσουμε το νόημα της εισερχόμενης πληροφορίας. Ωστόσο, η ύπαρξη της προαπαιτούμενης προϋπάρχουσας γνώσης δεν αρκεί για να εξασφαλιστούν ικανά αποτελέσματα. Πρέπει ο/η εκπαιδευτικός να ενεργοποιήσει την προϋπάρχουσα γνώση του/της μαθητή/τριας προκειμένου να μπορέσει να την αξιοποιήσει για κατανόηση και μάθηση. Η έρευνα δείχνει ότι οι μαθητές δεν καταλαβαίνουν πάντα τη σχέση ανάμεσα σε αυτά που μαθαίνουν και σε όσα ήδη ξέρουν. Η έρευνα δείχνει επίσης ότι η μάθηση ενισχύεται όταν οι εκπαιδευτικοί αποδίδουν μεγάλη προσοχή στην προϋπάρχουσα γνώση του μαθητή, και την χρησιμοποιούν ως σημείο αφετηρίας για τη διδασκαλία. Για να αναπτυχθεί η κριτική ικανότητα του μαθητή/τριας, πρέπει να πατήσει σε μια στέρεα βάση, της υποκειμενικής αλλά ουσιαστικής κατανόησης, ώστε να είναι σε θέση κάθε μαθητής/τρια να υποστηρίζει με δυναμικά επιχειρήματα το «γιατί» κατανόησε ένα κείμενο με αυτόν τον τρόπο κι όχι με έναν άλλο. Ειδικότερα, με τη βοήθεια των κατάλληλων κειμένων που μπορεί ο/η εκπαιδευτικός να επιλέξει, ορίζοντας τα δικά του/της κριτήρια κάθε φορά ( ηλικία μαθητών/τριών, θέμα το οποίο συνδέεται διαθεματικά με κάποιο μάθημα που επιθυμεί να διδάξει κ.λπ.), παρατηρείται η αναγνωστική ικανότητα των παιδιών αλλά κι αν μπορούν να εξάγουν τόσο το νόημα των κειμένων όσο και να παρατηρήσουν ορισμένες λεπτομέρειες που εμπεριέχουν. Μέσα από ερωτήσεις πάνω στα κείμενα που δεν είναι κρίσεως αλλά απαντώνται βάση αυτών που διάβασαν, μπορεί να διαπιστωθεί σε τι βαθμό κατανοούν τα παιδιά. Ο εκπαιδευτικός πρέπει να δίνει κίνητρα στους μαθητές για να εμπλακούν σε μια ανάγνωση του κειμένου που θα είναι ουσιαστική και κριτική και όχι επιφανειακή. Για να επιτευχθεί αυτό, πρέπει οι δραστηριότητες που συνοδεύουν το κείμενο να είναι επικοινωνιακές και να στοχεύουν στη βαθιά κατανόηση των πληροφοριών που περιέχει το κείμενο. Για παράδειγμα, οι δραστηριότητες αυτές δεν πρέπει να περιορίζονται σε απλές ερωτήσεις εντοπισμού πληροφοριών σε ένα κείμενο αλλά να δίνουν τη δυνατότητα στο μαθητή να χρησιμοποιεί την κριτική σκέψη όπως να βγάζει συμπεράσματα βασισμένος στα στοιχεία του κειμένου, να συνοψίζει, να εκφράζει απόψεις, να διορθώνει λάθη και άλλες δραστηριότητες που θα κρατήσουν αμείωτο το ενδιαφέρον του (Curto, Morillo and Teixido, 1995: 77). Οι μαθητές πρέπει να διδαχθούν στρατηγικές ανάγνωσης που θα τους βοηθήσουν να απεμπλακούν από την προσπάθεια για κατανόηση της κάθε λέξης ξεχωριστά. Με τις τεχνικές αυτές, οι μαθητές θα μπορέσουν να ξεφύγουν από τα στενά όρια της κάθε λέξης και να επιτύχουν μια ουσιαστική κατανόηση του κειμένου όπως να συμπεραίνουν το νόημα από τα συμφραζόμενα, να κατανοούν το γενικό νόημα του κειμένου, να επιστρατεύουν ήδη υπάρχουσες γνώσεις που έχουν και άλλες (Oxford, 1990: 152), οι οποίες περιγράφονται αναλυτικά στη συνέχεια (ανάγνωση από την κορυφή-προς-τη βάση).

Αρκετοί συγγραφείς έχουν κάνει λεπτομερή καταγραφή και κατηγοριοποίηση των στρατηγικών (Bialystok 1981, Cohen 1998, Wenden 1987, Oxford 1990). Στη συνέχεια ακολουθούν παραδείγματα στρατηγικών κατανόησης γραπτού λόγου (Harmer, 1991: 183-184):

Γρήγορη ανάγνωση: Ο μαθητής κάνει μια πρώτη, γρήγορη ανάγνωση του κειμένου με σκοπό είτε να εντοπίσει τη γενική ιδέα του κειμένου είτε κάποια συγκεκριμένα στοιχεία του (βλ. αντίστοιχες στρατηγικές). Με την πρώτη ανάγνωση ο μαθητής εξοικειώνεται με το θέμα και το περιεχόμενο του κειμένου πριν να εμβαθύνει περισσότερο σε αυτό μέσω μιας δεύτερης ή ίσως και τρίτης ανάγνωσης.
Εστίαση της προσοχής για τον εντοπισμό της γενικής ιδέας του κειμένου (γενική προσοχή): Με μια πρώτη, γρήγορη ανάγνωση του κειμένου ο μαθητής είναι σε θέση να αντιληφθεί το γενικό νόημά του παραβλέποντας τυχόν άγνωστες λέξεις και λεπτομέρειες τις οποίες χρειάζεται περισσότερο χρόνο για να κατανοήσει. Με τη στρατηγική αυτή ο μαθητής είναι σε θέση να εντοπίζει και να εστιάζει την προσοχή του μόνο στα κύρια σημεία του κειμένου και να παραβλέπει τα λιγότερο ουσιώδη.
Εστίαση της προσοχής για τον εντοπισμό συγκεκριμένων πληροφοριών (επιλεκτική προσοχή): Εκτός από τη γενική ιδέα του κειμένου που αποκτάται με μια πρώτη ανάγνωση, ο μαθητής πρέπει να είναι σε θέση, με μια δεύτερη ανάγνωση, να εντοπίζει συγκεκριμένες πληροφορίες στο κείμενο οι οποίες μπορεί να του έχουν ζητηθεί από κάποιες ερωτήσεις κατανόησης ή κάποια άλλη δραστηριότητα (Harmer, 1991: 193). Ο μαθητής διαβάζει πρώτα τις ερωτήσεις ή τη δραστηριότητα ώστε να ξέρει για ποια πληροφορία πρέπει να ψάξει στο κείμενο και εντοπίζει ακριβώς το σημείο που περιέχει την πληροφορία που θέλει χωρίς να παραπλανάται από άλλα στοιχεία του κειμένου.
Προβλέψεις: Ο μαθητής, βασιζόμενος σε διάφορα στοιχεία του κειμένου (τίτλος κειμένου, τίτλοι παραγράφων, πίνακες, κάποιες λέξεις ή κάποιο μικρό τμήμα του κειμένου που του δίνονται από το διδάσκοντα, εισαγωγικές ερωτήσεις, κ. ά.), μπορεί να προβλέψει τι θα επακολουθήσει στο κείμενο. Μια δραστηριότητα που μπορεί να ακολουθήσει και η οποία αυξάνει το ενδιαφέρον για ανάγνωση είναι η εξακρίβωση της ορθότητας της πρόβλεψης από τον ίδιο τον μαθητή ύστερα από την ανάγνωση του κειμένου.
Αξιοποίηση συμφραζομένων για την κατανόηση του νοήματος: Με την στρατηγική αυτή ο μαθητής αναπτύσσει την ικανότητά του να μαντεύει το νόημα άγνωστων λέξεων από τα συμφραζόμενα. Έτσι ξεπερνά το εμπόδιο του άγνωστου λεξιλογίου, με την προϋπόθεση φυσικά ότι το λεξιλόγιο αυτό δεν ξεπερνά σε ποσότητα το γνωστό. Για να αποφευχθεί το ενδεχόμενο αυτό θα πρέπει ο διδάσκων να επιλέξει κείμενο κατάλληλο για το επίπεδο του μαθητή.
Αναγνώριση δομικών στοιχείων του γραπτού λόγου: Ο γραπτός λόγος περιέχει πληθώρα λέξεων, φράσεων και άλλων στοιχείων που βοηθούν το μαθητή να κατανοήσει ευκολότερα το κείμενο που διαβάζει. Ο χωρισμός των παραγράφων δίνει έναν προσανατολισμό στο μαθητή για τη δομή του κειμένου και λέξεις όπως «καταρχήν», «στη συνέχεια», «τέλος» δίνουν μια ιδέα στον μαθητή για τη διάρθρωση του κειμένου (Harmer, 1991: 184). Επίσης, ο μαθητής δίνοντας προσοχή σε ορισμένες λέξεις και εκφράσεις μπορεί να αποκτήσει μια καλύτερη εικόνα του περιεχομένου του κειμένου. Για παράδειγμα, αν δει τη λέξη «δηλαδή» μπορεί να συμπεράνει ότι θα ακολουθήσει κάποια επεξήγηση για ό,τι αναφέρθηκε πριν.
Λεπτομερής ανάγνωση: Προκειμένου να κατανοήσει σε βάθος το κείμενο, ο μαθητής πρέπει να κάνει μια ουσιαστική και λεπτομερή ανάγνωση κατά την οποία θα πρέπει να είναι απόλυτα προσηλωμένος στο κείμενο. Κατά τη διάρκεια αυτής της ανάγνωσης ο μαθητής πρέπει να αποκτήσει μια ξεκάθαρη εικόνα του κειμένου και των πληροφοριών που περιέχει. Εκτός όμως από τα εμφανή στοιχεία του κειμένου ο μαθητής (ιδιαίτερα στα προχωρημένα επίπεδα) θα πρέπει να αντιληφθεί και άλλα στοιχεία που δεν είναι εμφανή όπως για παράδειγμα την άποψη του συγγραφέα για το θέμα που παρουσιάζει, συναισθήματα των προσώπων που αναφέρονται στο κείμενο, κ.ά. Στο πλαίσιο αυτής της ανάγνωσης ο μαθητής μπορεί να κάνει χρήση πηγών όπως λεξικά.
Χρήση πηγών: Η στρατηγική αυτή αφορά τη χρήση πηγών που μπορούν να βοηθήσουν το μαθητή να κατανοήσει άγνωστο λεξιλόγιο, εκφράσεις ή άγνωστα νοήματα γενικότερα. Τέτοιου είδους πηγές μπορεί να είναι λεξικά, βιβλία γραμματικής, εγκυκλοπαίδειες, βιβλία σχετικά με την ιστορία και τον πολιτισμό, το διαδίκτυο, κ.ά. (Oxford, 1990: 81). Η στρατηγική αυτή συνήθως εφαρμόζεται από τους μαθητές αφού έχουν ήδη χρησιμοποιήσει τη στρατηγική της χρήσης συμφραζομένων για την κατανόηση του νοήματος χωρίς όμως την αναμενόμενη επιτυχία. Η χρήση πηγών μπορεί να γίνεται είτε με πρωτοβουλία του ίδιου του μαθητή είτε ύστερα από παραίνεση του καθηγητή.
Ενεργοποίηση προϋπάρχουσας γνώσης: Μέσω της στρατηγικής αυτής ο μαθητής ανατρέχει σε προαποκτηθείσες γνώσεις οι οποίες συνδέονται με το κείμενο και μπορούν να τον βοηθήσουν να το κατανοήσει ευκολότερα σε επίπεδο λεξιλογικό, γραμματικό ή νοηματικό (Oxford, 1990: 152). Ο τρόπος χρήσης της στρατηγικής αυτής εξαρτάται σε μεγάλο βαθμό από το επίπεδο γλωσσομάθειας των μαθητών. Οι πιο προχωρημένοι μαθητές μπορούν να χρησιμοποιήσουν τη στρατηγική αυτή αυθόρμητα χωρίς να χρειάζονται καθοδήγηση από τον καθηγητή. Σε λιγότερο προχωρημένους μαθητές ο καθηγητής μπορεί με κάποιες ερωτήσεις ή δραστηριότητες στο στάδιο της προ-ανάγνωσης να ενεργοποιήσει τις γνώσεις των μαθητών και να τους κατευθύνει έμμεσα προς τις κατάλληλες νοητικές συνδέσεις.
Καταιγισμός ιδεών(Brainstorming): Ο καταιγισμός ιδεών είναι μια στρατηγική κατά την οποία οι μαθητές ενθαρρύνονται να συμβάλουν με όποια ιδέα έχουν στο ερώτημα ή στα ερωτήματα που τους θέτει ο καθηγητής. Η διαδικασία αυτή γίνεται μέσα σε ένα φιλικό κλίμα έτσι ώστε οι μαθητές να μπορούν να εκφράσουν ελεύθερα την άποψή τους χωρίς να έχουν την αίσθηση ότι θα κριθούν αρνητικά αν πουν κάτι που δεν ισχύει. Επίσης, ο καθηγητής πρέπει να προσπαθήσει να ενθαρρύνει τους πιο ντροπαλούς μαθητές να συμμετάσχουν στη διαδικασία αυτή χωρίς να έχουν αναστολές.
Συνεργασία: Η στρατηγική αυτή δίνει τη δυνατότητα στους μαθητές να συνεργαστούν είτε σε ζευγάρια είτε σε ομάδες έχοντας έναν κοινό στόχο. Κατά τη διάρκεια της δραστηριότητας μέσω συνεργασίας, οι μαθητές έχουν την ευκαιρία να ανταλλάξουν ιδέες, απόψεις και γνώσεις για το θέμα με το οποίο ασχολούνται (Oxford, 1990: 171). Μέσω της συνεργασίας αυτής ο ένας μαθητής συμπληρώνει τον άλλον με τις ιδέες που έχει και έτσι η δραστηριότητα εξελίσσεται ομαλότερα. Οι δραστηριότητες που μπορούν να γίνουν σε συνεργασία είναι πάρα πολλές όπως λ.χ. ερωτήσεις πρόβλεψης, ερωτήσεις κατανόησης, συμπλήρωση πινάκων, αντιστοιχίσεις, κ.ά.
Σημειώσεις: Η συγγραφή σημειώσεων είναι μια στρατηγική που χρησιμεύει στο να καταγράφουν γρήγορα και σύντομα οι μαθητές κάποιες ιδέες που έχουν ή κάποια σημεία που εντοπίζουν σε ένα κείμενο. Η έμφαση στη στρατηγική αυτή πρέπει να είναι στην κατανόηση και όχι στην άρτια συγγραφή των σημειώσεων. Υπάρχουν πολλοί τρόποι συγγραφής σημειώσεων -από τον πολύ απλό και συνηθισμένο που είναι οι σύντομες και ακατέργαστες σημειώσεις ως τον πιο οργανωμένο όπως η συμπλήρωση κάποιου διαγράμματος που δίνεται (Oxford, 1990: 86).
Ανάπτυξη πολιτισμικής αντίληψης: Κατά τη διάρκεια της ανάγνωσης του κειμένου ο μαθητής έρχεται σε επαφή, είτε έμμεσα είτε άμεσα, με τα πολιτισμικά στοιχεία της χώρας στην οποία αναφέρεται το κείμενο. Η χρήση αυθεντικών πηγών διευκολύνει πολύ τη μετάδοση των στοιχείων αυτών. Τέτοιες πηγές στη δεξιότητα της κατανόησης γραπτού λόγου μπορεί να είναι περιοδικά, εφημερίδες, ιστοσελίδες, ταξιδιωτικοί οδηγοί, λογοτεχνικά κείμενα κ.ά. Το υλικό αυτό μπορεί να προσαρμοστεί για να ταιριάζει περισσότερο στην ηλικία και στο γλωσσικό επίπεδο των μαθητών. Πέρα από τις άμεσες πολιτισμικές αναφορές που μπορεί να αφορούν στοιχεία όπως γιορτές, έθιμα, συνήθειες, ενδυμασία, κ.ά., οι μαθητές πρέπει να αποκτήσουν μια βαθύτερη γλωσσική αντίληψη που να ανταποκρίνεται στις επικοινωνιακές ανάγκες της ξένης/δεύτερης γλώσσας, όπως είναι η χρήση των κατάλληλων τύπων ευγενείας, οι εκφράσεις χαιρετισμού/αποχαιρετισμού/ ευχαριστιών/κοπλιμέντων, κ.ά.
Αντίληψη της σκέψης και των αισθημάτων των άλλων: Μέσω της στρατηγικής αυτής ο μαθητής έρχεται σε επαφή με τις σκέψεις, τις απόψεις και τα συναισθήματα που έχουν οι συμμαθητές του για το κείμενο που διαβάζουν. Η συνειδητοποίηση αυτή επιτυγχάνεται είτε μέσω της συνεργασίας του με τους υπόλοιπους μαθητές (σε ζευγάρια ή σε ομάδες) είτε μέσω της στρατηγικής του καταιγισμού ιδεών όπου ο καθηγητής συλλέγει διάφορες ιδέες που μπορεί να έχουν οι μαθητές για το θέμα του κειμένου.
Όλοι οι εκπαιδευτικοί θέλουν οι μαθητές τους να κατανοούν ό,τι μαθαίνουν και να μην το απομνημονεύουν με επιφανειακό τρόπο. Η έρευνα δείχνει ότι όταν οι πληροφορίες απομνημονεύονται επιφανειακά, ξεχνιούνται εύκολα. Αντίθετα, όταν κάτι γίνεται κατανοητό, δεν ξεχνιέται εύκολα και μπορεί να εφαρμοστεί σε άλλες περιπτώσεις. Για να καταλάβουν οι μαθητές μας τι τους διδάσκουμε, πρέπει να τους δίνουμε την ευκαιρία να σκεφτούν τι να κάνουν, να μιλήσουν γι’ αυτό με τους συμμαθητές τους και με τους δασκάλους τους, να το διευκρινίσουν και να καταλάβουν πώς εφαρμόζεται σε πολλές περιπτώσεις. Προσυπογράφοντας τη διαπίστωση του Bloomfield (Language, 1933): «το αποτέλεσμα εξαρτάται λιγότερο από τη θεωρητική θεμελίωση και περισσότερο από τις συνθήκες της διδασκαλίας και από την ικανότητα του δασκάλου», είναι ευθύνη όλων των εμπλεκόμενων στη διδακτική της γλώσσας να διασφαλιστεί η συνέχεια της συζήτησης (που μόλις άρχισε) με τους καλύτερους δυνατούς όρους και να εισαχθεί μία γενικότερη η αλλαγή παιδαγωγικής στάσης που θα προετοιμάσει το έδαφος για την αντικατάσταση των βιβλίων, με «φακέλους υλικού» που θα δημιουργούνται από τους εκπαιδευτικούς σε συνεργασία με τους/τις μαθητές/τριες. Στο πλαίσιο της εναλλακτικής αξιολόγησης, ο Φάκελος Εργασιών του Μαθητή (portfolio assessment) κατέχει σημαντική θέση για την ανάπτυξη της κριτικής και αναστοχαστικής σκέψης. Λειτουργεί με τη μορφή παιδαγωγικής πρακτικής και περιλαμβάνει διάφορα εργαλεία που μπορούν να χρησιμοποιηθούν μεμονωμένα και το πιο σημαντικό, χωρίς τη δέσμευση της συστηματικής και αυστηρής τήρησης του φακέλου. Ο εκπαιδευτικός μπορεί να συνδυάσει το πορτφόλιο με μια εξατομικευμένη διδασκαλία μια και πλέον οτιδήποτε παράγει ο μαθητής και οποιαδήποτε του πρόοδο δεν θα συγκρίνεται με αυτή των συμμαθητών του αλλά με την δική του. Επίσης, στην παραδοσιακή διαδικασία αξιολόγησης ένα συχνό και μη εποικοδομητικό φαινόμενο ήταν αυτό κατά το οποίο ο εκπαιδευτικός σχεδίαζε το τεστ και τα κριτήρια αξιολόγησης δεν γινόντουσαν γνωστά στους μαθητές, κάτι τέτοιο όμως δεν ισχύει στο πορτφόλιο. Ο εκπαιδευτικός αξιολογεί τους μαθητές σε συνεργασία και τα κριτήρια είναι εμφανή και γνωστά στους μαθητές, μια και όπως αναφέρεται παραπάνω στο πορτφόλιο είναι αναγκαία η γνωστοποίηση κριτηρίων αξιολόγησης. Έτσι, οι μαθητές έχουν την δυνατότητα να αξιολογούνται εποικοδομητικά και χωρίς τον φόβο του βαθμού και την αμφιβολία του λάθους. Επιπρόσθετα, με το πορτφόλιο αναπτύσσεται η γνωστή ανατροφοδότηση (feedback) του δασκάλου προς τους μαθητές.

Η γενικότερη ωστόσο αλλαγή της παιδαγωγικής στάσης θέτει ως ορόσημο τον εκπαιδευτικό ο οποίος δεν καταλαγιάζει σε μία πεπατημένη διδασκαλική πορεία αλλά όπως λέει και ο Freire: εκπαιδευτική είναι κάθε πράξη κατά την οποία μια ομάδα προσώπων, μέσω του διαλόγου, έρχονται να συνειδητοποιήσουν τη συγκεκριμένη κατάσταση την οποία ζουν, τους λόγους που διαμόρφωσαν αυτή την κατάσταση και τις δυνατές λύσεις. Αυτό γίνεται σε συνεργασία με το δάσκαλο – ο Freire χρησιμοποιεί τον όρο educator και όχι teacher- και βασίζεται στο σεβασμό, την επικοινωνία και την αλληλεγγύη. Για να καταλάβουμε τι σημαίνει διαδικασία σε μια διαλογική κατάσταση: δεν υπάρχει ‘νομίζω’ αλλά ‘νομίζουμε’. Το νομίζουμε δεν προκύπτει από το νομίζω αλλά αντίθετα το νομίζουμε είναι δυνατόν να με κάνει να νομίζω. Εκπαιδευτές και εκπαιδευόμενοι εμπλέκονται στην διερεύνηση των λύσεων των προβλημάτων. Ο δάσκαλος έχει έναν εποικοδομητικό, θετικό ρόλο: ο δάσκαλος είναι και μαθητής και ο μαθητής είναι και δάσκαλος. Θέτει τα προβλήματα για παρατήρηση και δεν ορίζει τους όρους του προβλήματος και της επίλυσή του.

«Ο ρόλος του εκπαιδευτή είναι να προτείνει προβλήματα σχετικά με κωδικοποιημένες υπάρχουσες καταστάσεις με σκοπό να βοηθήσει τους εκπαιδευομένους σε μια όλο και πιο ανεπτυγμένη κριτική άποψη για την πραγματικότητά τους» (Freire, P. 1972: 36)

1.4 Suggestions-The role of teachers

The idea that people’s ability to learn something new is what they already know is relatively old, but the latest research findings show that it is crucial for learning. Someone is unable to understand, remember or learn something that is completely foreign to him/her. Need some prior knowledge to understand the meaning of the incoming information. However, a prerequisite of prior knowledge is not sufficient to provide good results. Should a teacher be able to activate the prior knowledge of his / her students in order them to be able to utilize it for understanding and learning? Research shows that students do not always understand the relationship between what they learn and what they already know. Research also indicates that learning is enhanced when teacher pays close attention to the student’s prior knowledge, and use it as a starting point for teaching. To develop the critical ability of the pupil must step on a solid basis of subjective but meaningful understanding to be able each pupil to support with dynamic arguments “why” he/she could understand a text in this way and not by another. Specifically, with the help of appropriate texts that a teacher can choose by defining his / her own criteria each time such as the age of the students, which is connected interdisciplinary with the course that wishes to teach, etc. Also it can be observed the reading ability of children and if they can export the meaning of the texts and to notice some details that are contained. Through questions on the texts that their answers are not based in everyone’s point of view but can only be answered based on their information, it can be seen to what extent the children understand. The teacher must motivate the students in a way of reading the text that is essential and critical and not superficial. To achieve this, the activities that accompany the text should be communicative and aimed at deep understanding of the information that is contained in the text. For example, these activities should not be limited to simple questions of locating information in a text, but to enable the students to use critical thinking as to draw conclusions based on evidence in the text, summarizing, expressing opinions, correct mistakes and other activities that will keep the interest undiminished (Curto, Morillo and Teixido, 1995: 77). Reading strategies must be taught to students in order to help them to disengage from trying to understand each word separately. With these techniques, students will be able to escape the confines of each word and to achieve a fundamental understanding of the text as to infer the meaning from the context, to understand the general meaning of the text, to employ the existing knowledge they have etc. (Oxford, 1990: 152), which are described in detail below (reading from top-to-base).

Several authors have made a detailed inventory and categorization of strategies (Bialystok 1981, Cohen 1998, Wenden 1987, Oxford 1990). Then, examples of strategic understanding in written language are following (Harmer, 1991: 183-184):

Quick reading: The student makes a first, quick reading of the text in order to identify the general idea of ​​the text or some specific elements (see respective strategies). At first reading, the student is familiar with the subject and content of the text before deepen into this through a second or even third reading.
Focus attention on the identification of the general idea of ​​the text (general care): In a first, quick reading of the text, the student is able to understand the general meaning of the text, ignoring any unfamiliar words and details that need more time to figure out. With this strategy the student is able to identify and focus attention only on the main points of the text and ignore the less essential.
Focus attention on identifying specific information (selective attention): Apart from the general idea of ​​the text obtained by a first reading, the student should be able, with a second reading to locate specific information in the text that may have been asked in some questions of understanding or some other activity (Harmer, 1991: 193). The student reads the first questions or activity in order to know for what information needs to look in the text and identify the exact point that contains the information needed without being misled by other elements of text.
Provisions: The student, based on various textual elements (title text, titles paragraphs, tables, some words or a small portion of the text given by the teacher, introductory questions, etc)., can predict what will follow in the text. An activity that can be followed and which increases the interest in reading is to verify the accuracy of the prediction by the same student after reading the text.
Use context to understand the meaning: In this strategy, the student develops the ability to guess the meaning of unknown words from the context. Thus overcomes the obstacle of unknown vocabulary, provided of course that the unknown vocabulary is not in an amount exceeding the known. To avoid this, the teacher should choose an appropriate text for the level of the student.
Identify components of writing: Written language contains many words, phrases and other elements that help the student to understand the text easier. Separating paragraphs give an orientation to the student about the structure of the text and words like “first”, “then”, “end” give an idea to the student on the structure of the text (Harmer, 1991: 184). Also, the student paying attention to certain words and expressions, they can gain a better picture of the content of the text. For example, if he/she sees the word “that”, can conclude that it might follow some explanation for what has been said before.
Detailed reading: In order to understand in depth the text, the student must make a substantial and detailed reading in which should be completely focused on the text. During this reading, the student must obtain a clear picture of the text and the information it contains. Apart from the obvious evidence of the text, the student (especially in the later levels) should understand other elements that are not visible, such as the author’s opinion on the issue presented, feelings of the persons mentioned in the text etc. Under this reading, the student can make use of sources such as dictionaries.
Use of sources: The strategy covers the use of sources that can help the student to understand unfamiliar vocabulary, expressions or meanings generally unknown. Such sources can be dictionaries, grammar books, encyclopedias, books of history and culture, the internet, etc. (Oxford, 1990: 81). This strategy is usually applied after the students have already used the strategy of using the context to understand the meaning without the expected success. The use of sources can be done either on the student’s own initiative or at the student’s admonition from the teacher.
Activate prior knowledge: Through this strategy the student looks back in his/her acquired knowledge that is associated with the text and can help him/her to understand it easily at lexical, grammatical or semantic level (Oxford, 1990: 152). The way of using this strategy, depends largely on the level of proficiency of the students. More advanced students can use this strategy spontaneously without the need for guidance from the teacher. In less advanced students the teacher with questions or activities in the pre-reading stadium can activate students’ knowledge and direct them to the appropriate cognitive connections.
Brainstorming (Brainstorming): The brainstorming is a strategy in which students are encouraged to help with any idea they can come up with on the question or the questions raised by the professor. This procedure is done in a friendly atmosphere so that students can freely express their views without having the feeling that they will be judged negatively if they say something that is not true. Also, the teacher should try to encourage more shy students to participate in this process without inhibitions.
Collaboration: This strategy enables students to work either in pairs or in groups that share a common goal. During the activity, through collaboration, students have the opportunity to exchange ideas, opinions and knowledge on the subject they are dealing with (Oxford, 1990: 171). Through this partnership, the student completes one another with ideas and so the activity progresses smoothly. Activities that can be done in collaboration are many such examples are predictive questions, comprehension questions, completing tables, mappings, etc.
Notes: Writing notes is a strategy that is used by students in order to record quickly and shortly some ideas or identify some points in a text. The emphasis in this strategy should be on understanding and not on excellent writing notes. There are many ways to write notes; from the most simple and ordinary that are short and coarse notes to the more organized, as filling a diagram given (Oxford, 1990: 86).
Developing cultural awareness: During the reading of the text, the student comes into contact, either directly or indirectly, with the culture of the country in which the text refers. Using original sources greatly facilitates the transmission of data. Such sources of skill in understanding the written word can be magazines, newspapers, websites, travel guides, literature etc. This material can be customized to fit more on age and language level of the students. Apart from direct cultural references that may relate to elements such as festivals, customs, habits, clothing, etc., students must gain a deeper understanding of language that meets the communication needs of foreign / second language, such as using appropriate types of nobility, expressions greeting / farewell / Thanksgiving / compliments etc.
Perception of thoughts and feelings of others: Through this strategy the student comes in contact with thoughts, opinions and feelings that his/her classmates have about the text they read. This awareness is achieved either through cooperation with other students (in pairs or groups) or through strategic brainstorming where the teacher collects various ideas that the students can raise on the subject of the text.
All teachers want their students to understand what they learn and not memorize in a superficial way. Research shows that when information memorized surface, is easily forgotten. Conversely, when something is understood, it’s not easily forgotten and may be applied to other cases. In order the students understand what we teach them, we must give them the opportunity to think about what to do, discuss about it with their peers and with their teachers so they can clarify and understand how it applies in many cases. Endorsing the finding of Bloomfield (Language, 1933): «the result depends less on the theoretical foundation and more of the conditions of teaching and the ability of the teacher,” it is the responsibility of all involved in the teaching of language to ensure the continuation of the debate (just started) with the best possible terms and to introduce a more general change pedagogical posture that will pave the way for the replacement of books with “material folders” that are created by teachers in collaboration with the students. Under the alternative evaluation, the working folder of Student (portfolio assessment) occupies an important place in the development of critical and reflective thinking. Operates as pedagogy practice and includes various tools that can be used individually and more importantly, without the commitment of systematic and strict adherence to the file. The teacher can combine a portfolio with individualized instruction as no longer the student’s progress and work can be compared with that of his/her classmates. Also, at the traditional evaluation process, a frequent unedifying phenomenon was that in which the teacher designs the tests and the assessment criteria and they didn’t become known to the students, but this does not apply to the portfolio. The teacher assesses students in collaboration with them and the criteria are clear and known to the students since, as mentioned, in portfolio is necessary to disclosure assessment criteria. Thus, students are able to be assessed constructively and without the fear of the degree and the doubt of the error. Additionally, the portfolio grows the known feedback of the teacher towards his/her students.

The general, however, change of the pedagogical attitude sets the teacher as milestone who does not settles into a rut instructions of their teachers course but as Freire declares: educational means any act by which a group of people, through dialogue, come to understand the specific situation which they live, the reasons that shaped this situation and possible solutions. This is done in collaboration with the teacher – the Freire uses the term educator and not teacher-and is based on respect, communication and solidarity. To understand what process is in an interactive mode: there is no ‘I’ but ‘we think’. “We think” is not raised from the “I think” but on the contrary the “We think” can convince me to believe that I am able to think. Trainers and trainees are involved in the investigation of the solutions of the problems. The teacher has a constructive, positive role: the teacher is also a student and the student is a teacher. Poses problems for observation and does not define the terms of a problem and its solution.
“The role of the trainer is to propose problems with encoded existing situations in order to help learners in an increasingly developing critical point of view of their reality» (Freire, P. 1972: 36).

Επίλογος…

Κάθε τέτοια είδους αλλαγή είναι σίγουρα ένας κοπιαστικός δρόμος και δεν θα επέλθει από τη μία στιγμή στην άλλη. Οι όροι σχολείο και μάθηση δεν νοούνται χωρίς να λάβουμε υπόψη τον εμπλεκόμενο ρόλο του εκπαιδευτικού. Η μάθηση δεν δύναται να επιτευχθεί χωρίς την παρουσία του εκπαιδευτικού μέσα στην τάξη, όσο και αν εξελίσσεται η τεχνολογία, όσο και αν διατυπώνονται νέες θεωρίες και αν εφαρμόζονται νέες μέθοδοι διδασκαλίας. Ο πιο βασικός και δυναμικός παράγοντας είναι ο ενθουσιώδης εκπαιδευτικός, ο οποίος με την επιστημονική του συγκρότηση, το πάθος και το μεράκι του ενημερώνεται και αξιολογεί δυναμικά τα νέα δεδομένα και υιοθετεί τρόπους πρακτικής εφαρμογής τους, προκειμένου να επηρεάσει θετικά όχι μόνο τη μάθηση και αγωγή του μαθητή, αλλά και τη μελλοντική του εξέλιξη και πορεία. Απευθύνεται σε εκπαιδευτικούς που δεν καταλαγιάζει εύκολα η φλόγα της αέναης αναζήτησης νέων τρόπων επικοινωνίας με τα παιδιά. Ο καθένας μας πρέπει να αναλογιστεί ποια θέλει να είναι η συμβολή του στην εκπαίδευση και να κάνει το θαρραλέο βήμα για τη δική του αλλαγή….

«Το σχολείο καλείται να υποστηρίξει τους μαθητές του με τέτοιους τρόπους, ώστε αυτοί να μπορέσουν να ακολουθήσουν σταθερή πορεία ανάπτυξης. Με τη στάση του, τόσο το σχολείο όσο και κάθε εκπαιδευτικός ξεχωριστά, θα δείξει ότι ο σχολικός χώρος είναι χώρος που προάγει την ψυχική ισορροπία και ευεξία του παιδιού. Τα παιδιά παραδειγματίζονται από τη συμπεριφορά των εκπαιδευτικών και πολλές φορές τη μιμούνται. Εάν ένας εκπαιδευτικός προσεγγίζει τους μαθητές του με σεβασμό και κατανόηση, τότε και αυτοί θα διδαχθούν το σεβασμό και την κατανόηση και πιθανότατα θα γενικεύσουν αυτή τη συμπεριφορά στις κοινωνικές τους συναναστροφές»(Παυλόπουλος, Τσιάντης, 2000, σελ. 31).

Epilogue …

Any such change is definitely a laborious road and will not return from one moment to the next. Terms school and learning are not understood without considering the role of the teacher involved. Learning cannot be achieved without a teacher present in the classroom even if technology evolves, and new theories are formulated in order to create new teaching methods. The most basic and dynamic factor is an enthusiastic teacher who by the scientific establishment, passion and love of dynamically updated evaluates the new data and adopts their practical implementation, in order to positively affect not only the learning and education of student, but also its future development and progress. Aimed at teachers who are not willing to leave the flame of perpetual search be distinguished and always trying to discover new ways of communicating with the children. Everyone should reflect on how he wants to contribute to education and make the bold step of his own change …
“The school is invited to support its students in a way that enables them to follow a stable growth path. With the attitude of both the school and each teacher individually, will be shown to children that the school space is a space that promotes emotional balance and well-being. Children are exemplified by the behavior of teachers and many times they are mimicking them. If a teacher reaches out to his students with respect and understanding, then they will learn respect and understanding and will probably generalize this behavior in social interactions “(Pavlopoulos Tsiantis, 2000, page 31).

Βιβλιογραφία…

Bibliography…

Aidinis, A. (1998). Phonemes, Morphemes and Literacy Development: Evidence from Greek. Unpublished Doctoral Dissertation, University of London, Institute of Education.
Aidinis, A. & Nunes, T. (Under Dim.) (2000). The role of different levels of phonological awareness in the development of reading and spelling Greek. Reading and Writing.
Bahtin, M. (1986). Speech genres and other late essays. (VW McGee, trans.; C. Emerson and M. Holoquist, Eds.). Austin: University of Texas Press.
Barton, D., Hamilton, M. and Ivanic, R. (Eds.) (2000). Situated Literacies: Reading and Writing in Context. London: Routledge.
Bhatia, V.K. (1993). Analysing Genre: Language Use in Professional Settings. London: Longman.
Besnier, N. (1995). Literacy, Emotion, and Authority: Reading and Writing on a Polynesian Atoll. Cambridge: Cambridge University Press.
Bradley, L. & Bryant, P. E. (1983). Categorising Sounds and Learning to Read – A Causal Connection. Nature, 301, 419-521.
Brown, G. and Yule, G. (1983). Discourse Analysis. Cambridge: Cambridge University Press.
Candlin, C. N. and Hyland, K. (Eds.) (1999). Writing: Texts, Processes and Practices. London: Longman.
Carrell, P.L. (1988). Interactive text processing: Implications for ESL / second language reading classrooms.
Chafe, W.L. (1984). «How people use adverbial clauses». In C. Brugmann, and M. Macaulay (eds.), Proceedings of the Tenth Annual Meeting of the Berkeley Linguistic Society, 437-449. Berkeley: Berkeley Linguistics Society.
Christie, F. and Misson, R. (1998) “Framing the issues in literacy education”, in F. Christie and R. Misson (eds.) Literacy and Schooling (p.p. 1-17).
Clark, R. and Ivanic, R. (1997). The Politics of Writing. London: Longman.
Clay, M. (1991). Becoming Literate. The Construction of Inner Control. Auckland: Heinemann
Connor, U. (1996). Contrastive Rhetoric: Cross-cultural Aspects of Second-language Writing. Cambridge: Cambridge University Press.
Cope, B. and Kalantzis, M. (1993). The Powers of Literacy: A Genre Approach to Teaching Writing. London: The Falmer Press.
Duranti, A. and Goodwin, C. (Eds., 1992). Rethinking Context: Language as an Interactive Phenomenon. Cambridge: Cambridge University Press.
Duranti, A. (1997) Linguistic Anthropology. Cambridge: Cambridge University Press
Frith, U. (1985). Beneath the Surface of Developmental Dyslexia. In K. Patterson, J. C. Marshall & M. Coltheart (Eds.). Surface Dyslexia: Neuropsychological and Cognitive Studies of Phonological Reading London: Lawrence Erlbaum Associates.
Givon, T. (Ed.) (1979). Syntax and Semantics. Volume 12: Discourse and Syntax. New York: Academic Press.
Grabe, W. and R.B. Kaplan (1996). Theory and Practice of Writing: An Applied Linguistic Perspective. London: Longman.
Goodman, K. S. (1967) Reading: A psycholinguistic guessing game. Journal of the Reading Specialist, 6: 126-135.
Goswami, U. & Bryant, P. (1990) Phonological Skills and Learning to Read. Exeter: Lawrence Erlbaum Associates.
Goulandris, A & Snowling, M. (1991) Visual memory deficits: A plausible cause of developmental dyslexia? Evidence from a single case study. Cognitive Neuropsychology, 8: 127-154.
Gumperz, J.J. (1982a) Discourse Strategies. Cambridge: Cambridge University Press.
Kostouli, T. (1997) Social environment, textual skills and academic performance. Language 41: 43-57.
Kostouli, T. (1998) Social differences in structuring texts: A functional view of linguistic diversity. http://www.auth.gr/virtualschool/1.1/TheoryResearch/CongressKostouli.html
Kostouli, T. (1999) Strategies for understanding academic scientific discourse: Initial comments. In Studies in Greek Language. 256-267. Thessaloniki: Kyriakidis.
Kostoulas, T. (1999v) text-approach and social / critical literacy: The contribution of children’s literature. http://www.auth.gr/virtualschool/2.1/TheoryResearch/Keimena.html
Kostoulas, T. (1999g) The communicative approach to text-joint positions and points of differentiation. Paper presented at the International Conference on Greek Linguistics. Nicosia, Cyprus, 17-19 September 1999 (by Dav. Proceedings of the Conference).
Kostoulas, T. (2000). Teaching as communicative negotiation process knowledge: The implications extend communication skills of children. Paper presented at the International Conference “Learning and Teaching Greek as a mother and as a second language.” Rethymno 6-8 October 2000 (by Dav. Proceedings of the Conference).
Kostoulas, T. (under Create.). The language of the classroom in the literacy of linguistic sorts: Textual strategies and building knowledge. In Proceedings of the 21st Meeting of the Department of Linguistics, Faculty of Philosophy, Aristotle
Labov, W. and Waletzky, J. (1967). Narrative analysis. In J. Helm (ed.), Essays on the Verbal and Visual Arts (pp. 12-44). Seattle: American Ethnological Society.
Leeds, B. (Ed.) (1996). Writing in a Second Language: Insights from First and Second Language Teaching Research. New York: Longman.
Marsh, G., Friedman, M., Welch, V. & Desberg, P. (1981). A Cognitive-Developmental Theory of Reading Acquisition. In G. E. MacKinnon & T. G.
Waller (Eds.). Reading Research: Advances in Theory and Practice (pp. 199-221). New York: Academic Press.
Marshall, H. H. (1992) “Seeing, redefining, and supporting student learning”, In H. H Marshall (Ed.). Redefining Student Learning: Roots of Educational Change, 1-32. Norwood, NJ: Ablex.
McCarthy, M. and Carter R. (1994). Language as Discourse: Perspectives for Language Teaching. London: Longman.
McGilly, K. (Ed.) (1994). Classroom Lessons: Integrating Cognitive Theory and Classroom Practice. Cambridge, MA: MIT Press.
Meyer, B. (1975). The Organization of Prose and its Effects on Memory. Amsterdam: North-Holland.
Meyer, B., Brandt D.M. and Bluth B.J. (1980). “Use of top-level structure in text: Key from reading comprehension of ninth-grade students”. Reading Research Quarterly 16:72-103.
Morais, J. (1995) Do orthographic and phonological peculiarities of alphabetically written languages ​​influence the course of literacy acquisition? Reading and Writing: An Interdisciplinary Journal 7: 1-7.
Morton, J. (1980) the logogen model and orthographic structure. In U. Frith (Eds.). Cognitive Processes in Spelling (pp. 117-133). London: Academic Press.
Morton, J. (1982) Disintegrating the lexicon: An information processing approach. In J. Mehler, E. G. Walker & M. Garett (Eds.). Perspectives on Mental Representation (pp. 89-109). Hillsdale: Lawrence Erlbaum Associates.
Morton, J. & Patterson, K. (1980) “A new attempt at an interpretation, or, an attempt at a new interpretation”, in M. Coltheart, K. Patterson & J. C.
Marshall (Eds.). Deep Dyslexia (pp. 91-118). London: Routledge & Kegan Paul.
Porpodas, C. (1990). Processes used in children’s reading and spelling Greek words. In G. T. Pavlidis (Ed.). Perspectives on Dyslexia. New York: John Wiley & Sons.
Porpodas, C. D., Pantelis, S. N. & Hantziou, E. (1990) Phonological and lexical in encoding processes beginning readers: Effects of age and word characteristics. Reading and Writing 2 (3), 197-208.
Smith, F. (1979) Reading without nonsense. New York: Teachers College Press.
Street, B. V. (Ed.) (1993) Cross-Cultural Approaches to Literacy. Cambridge: Cambridge University Press.
Haralambopoulos A. and Hatzisavvidis, S. (1997). Teaching Functional Use of Language: Theory and Practical Application. Thessaloniki: Code van Dijk, SD (1980). Macrostructures: An Interdisciplinary Study of Global Structures in Discourse, Interaction, and Cognition. Hillsdale, NJ: Lawrence Erlbaum.
Venezky, L. R. (1995) “How English is read: Grapheme-phoneme regularity and orthographic structure in word recognition” In I. Taylor & D. R. Olson (eds.) Scripts and Literacy (pp. 111-129). Dordrecht Vygotsky, L.S. (1978). Mind in Society: The Development of Higher Psychological Proccesses. Cambridge, MA: Harvard University Press.